Диссертация: Наступність у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

--PAGE_BREAK--Зі вступом дитини до школи перебудовується весь хід її життя. «Перехід від дошкільного дитинства до шкільного, – пише Л.І.Божович, – характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способу життя» [11, 209]. Основні зміни відбуваються у внутрішній позиції школяра, яка зв’язана з наявністю певного ступеня готовності до шкільного життя.
Психологічна готовність до школи – це комплексна характеристика дитини, яка включає ті психологічні якості, які найбільше необхідні для нормального входження її у шкільне життя.
Психологічна готовність дітей до школи передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціальнозначущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини [32, 162].
Основними компонентами психологічної готовності є мотиваційна, емоційно-вольова, розумова і соціальна готовність, а також готовність до взаємодії з ровесниками та учителем.
Мотиваційна готовність до школи – це готовність до нової соціальної позиції, показником якої може бути внутрішня позиція школяра, «яка з’являється у дитини на кінець дошкільного віку і являє собою систему потреб, пов’язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий. Серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [44, 24].
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в позитивному ставленні до змісту і форм занять у школі, до шкільного типу взаємин з дорослими, що є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність.
Готуючи дітей до школи, на думку А. Богуш, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів [10]. Усе частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В. Котирло про те, що «прямої і однозначної залежності розвитку від навчання немає» [32, 164].
Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, і в доборі змісту навчання в жодному разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О. Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчити дітей всього, чого захочуть дорослі і чого вони можуть навчити важливого для нас. Щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтворювалися», нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано" [32, 164].
Проблема інтелектуальної готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодні у зв'язку з переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12 років. У зв'язку з цим надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі дітей різного віку – 5 років і 10 місяців, 6 років і 5 місяців, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (що сьогодні становить більшість — 60 %), із дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), яких або зовсім не готували до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, «чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням». Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальної категорії «учень», «першокласник» затримує адаптацію дітей до нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ [1, 16].
Як зазначають дослідники, сьогодні потрібна:
— координація змісту дошкільної та початкової освіти для визначення пріоритетних напрямів діяльності кожної з цих ланок та усунення диспропорції між провідними змістовими лініями дошкільної освіти, що полягає сьогодні в переважанні пізнавального розвитку над фізичним, соціально-особистісним, морально-етичним, художньо-естетичним;
— зміна методики навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку і початкової школи, за образним виразом академіка О. Савченко, «замість предметоцентризму — дитиноцентризм з урахуванням "індивідуальності кожного" [53].
Як свідчать дослідження З. Онишкова, особливо забезпечується наступність у навчально-виховній роботі з дошкільниками і молодшими школярами в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа», який є характерним для малочисельних сільських населених пунктів, створюється він і в містах [45].
Підготовка до школи старших дошкільників в таких комплексах розглядається як процес цілеспрямованого становлення особистості в сім’ї, дошкільному закладі й школі, як об’єднаних взаємодією самостійних складових в умовах навчально-виховного комплексу.
В умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» полегшується процес адаптації дітей до умов шкільного життя. Діти мають можливість отримати належну психологічну підготовку до школи, спокійно, без страху перед невідомим сісти за шкільну парту.
В умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» можливостей для формування позитивного ставлення дітей дошколи значно більше, ніж у випадку, коли діти відвідують тільки дитячий садок або не були охоплені суспільним дошкільним вихованням. Вихователь, спостерігаючи за діяльністю дітей у дошкільній групі, має можливість виявити, як часто діти цікавляться школою, граються у школу, ставлять питання, пов’язані зі шкільною темою.
У комплексі «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» дошкільнята мають можливість безпосередньо бачити, що роблять молодші школярі в школі, в процесі спілкування з ними дізнатися про відмінності шкільного навчання від дошкільного. Прийшовши в перший клас, мотиви учіння дітей формуються в процесі навчальної діяльності. Завдання вчителя – підтримати бажання дитини вчитися.
Організація навчально-виховного процесу в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» сприяє формуванню досвіду колективної творчої діяльності. Діти займаються в оточенні своїх ровесників. «Це створює можливості, – вказувала А.П.Усова, – для активного впливу дітей один на одного, і якщо ці можливості правильно використати, то дорослий, що навчає дітей, набуде серйозної підтримки своїм зусиллям: ефект виходить значно більший, ніж тоді, коли дорослий працює з однією дитиною» [58, 41].
Старші дошкільники разом з учнями початкових класів беруть участь у концертах, підготовці і проведенні свят, у виставах лялькового театру, спортивних змаганнях, виготовляють матеріали до занять, до дня народження, разом доглядають за клумбами, готують вироби на виставку дитячої творчості. Зближенню дітей сприяє і організація їх спільної ігрової діяльності. Найбільш популярними серед дошкільників і молодших школярів є колективні рухливі ігри, які сприяють формуванню товариськості, взаємодопомоги, вміння підпорядковувати свої дії загальним правилам гри. Формуванню доброзичливих взаємин між дітьми сприяють ігри-драматизації. Підготовка костюмів, масок, декорацій зближує дітей дошкільних груп і учнів початкових класів.
Ще Я.А.Коменський позитивно відзивався про співпрацю дітей різного віку. «Якби навіть і були батьки, які б могли присвятити себе вихованню своїх дітей, то все-таки доцільніше навчати юнацтво спільно в більш значному об’єднанні, бо більше виходить користі і задоволення, коли робота одних є прикладом і спонукою для інших. Адже цілком природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, іти за тими, хто попереду і випереджати тих, хто йде за нами» [29, 85].
Діти дошкільних груп займаються і в другій половині дня, що створює реальні можливості для функціонування різновікової групи продовженого дня, що включає і учнів початкових класів. Процес виховання в таких умовах характеризується більшою насиченістю. Організація навчальної роботи з учнями у другій половині дня створює реальні можливості для врахування їх індивідуальних особливостей, надання допомоги у підготовці домашніх завдань, оскільки батьки дітей зайняті веденням власного підсобного господарства, що скорочує обсяг їхнього вільного часу.
Взаємовідносини дітей в умовах комплексу стають значно різноманітними, багатшими. В.О.Сухомлинський писав: «Виховна сила колективу великою мірою залежить від багатства і різноманітності стосунків між особистостями, які стоять на різних ступенях розвитку, тобто між вихованцями різного віку. Це стосунки ідейно-виховні, інтелектуальні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі, ігрові. Колектив впливає на особистість у процесі такої діяльності, коли старший передає молодшому свої ідейні переконання, знання, трудовий досвід, творчі вміння» [55, 165].
В умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» про дошкільників турбуються і учні початкових класів, вчать їх правильній поведінці, таким чином відбувається передача соціального досвіду від старших молодшим, і разом з тим вони розвивають у своєму характері такі якості, як турботливість, ніжність, доброта, взаємодопомога.
У різновіковому колективі комплексу докорінно змінюється статус учня початкових класів, який виступає не тільки як об’єкт виховного впливу, але і як суб’єкт виховання у відношенні до дошкільників. Дошкільнята намагаються у всьому бути такими, як старші діти, які служать взірцем для близьких за віком дітей. Наявність у такому закладі двох підсистем – дошкільної і шкільної – сприяє посиленню різноманітних стосунків між дошкільнятами і школярами.
Забезпеченню наступності у роботі дошкільників і молодших школярів в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» сприяє співпраця вихователів і вчителів з батьками дітей.
Провідним видом діяльності у дошкільному віці є ігрова діяльність. У першому класі вчителеві необхідно використати ті надбання, які дитина здобула в дошкільному віці. «Маємо створити в початковій школі такі умови, – підкреслює О.Я Савченко, – щоб ті якості, уміння, здобутки довкілля, формування яких ще не завершилося на рівні дошкільного віку, могли б повноцінно розвиватися в початковій школі й водночас сприяли формуванню пріоритетної, провідної діяльності, новоутворення цього віку – навчальної діяльності» [53, 5].
Методичний аспект наступності у комплексі «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» реалізується через взаємовідвідування вихователями і вчителями занять у старшій дошкільній групі та уроків у першому класі з наступним спільним обговоренням; проведення спільних педагогічних рад, методичних об’єднань вихователів дошкільних груп та вчителів початкових класів, круглих столів.
Таким чином, в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа» відкривають великі можливості для забезпечення наступності в роботі з дошкільнятами і молодшими школярами.

1.2 Вікові особливості розвитку дітей шестилітнього віку
Початкова школа виростає з дошкілля. Цей період психологи і педагоги визначають як унікальний у психічному становленні людини, оскільки саме тоді закладаються фундаментальні основи розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіння різноманітними видами людської діяльності. Для успішного навчання і виховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливості її психічного і фізологічного розвитку
Молодший шкільний вік — перехідний період, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливості школяра, вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це — час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати їх якісне навчання.
Розвиток дитини — складний психофізіологічний процес, який відбувається відповідно до власних особливостей та законів. Видатний український психолог Г.С. Костюк писав, що "… хоча кожна особистість і проходить закономірні стадії розвитку по-своєму, залежно від суспільних умов життя, але за всяких умов попередня стадія готує наступну, старий стан особистості перетворюється в новий, причому ці перетворення мають незворотний характер" [31, 379 ].
У переддошкільний період формується готовність до систематичного шкільного навчання. Про шестирічну дитину напередодні школи можна говорити як про особистість, бо вона вже може усвідомлювати свою поведінку, порівнювати себе з іншими. У більшості дітей формується мотиваційна готовність до школи, хоча дещо і своєрідна. Ось як пише про це відомий дослідник Ш.ОАмонашвілі. «Школа приваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя. „Хочу вчитися“ — по суті означає прагнення дитини змінити спосіб Школа приваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя. „Хочу вчитися“ — по суті означає прагнення дитини змінити спосіб дошкільного життя, увійти у широкі соціальні стосунки з оточенням. Дитина, звичайно, знає, що навчання — суспільно значуща справа, тому воно для неї — сходинка дорослості. Однак прохання дитини швидше віддати її до школи, навіть інколи сльози, що не беруть, не можна оцінювати як зрілий мотив учіння, бо дошкільника приваблює зміна своєї життєвої ситуації, результат (навчитися читати, писати тощо), а не праця, завдяки якій цього можна досягти» [1, 17]…
Наскільки 6-річні діти готові до систематичної навчальної діяльності?
Рухова сфера шестирічної дитини добре сформована. Шестилітки люблять рухливі ігри, із задоволенням слухають музику і вміють ритмічно рухатись у співвідношенні з нею. Їхні рухи майже не відрізняються від рухів дорослих. Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящів. Дещо змінюється м'язова система. Так, уже в першокласників маса м'язів становить близько 28% маси тіла. Збільшення її супроводжується зростанням сили дітей, що підвищує здатність організму до порівняно тривалої діяльності, сприяє вдосконаленню координації рухів і володіння тілом. Проте дрібні м'язи кисті в першокласників розвиваються ще повільно. Тому в першому класі слід проводити дві фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів. їхні рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма [34].
Діти в цьому віці дихають частіше, ніж дорослі. Тому таке велике значення для їхньої нормальної працездатності має перебування на свіжому повітрі. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра сталіша, ніж у дошкільника, але дуже змінюється під впливом рухів, позитивних і негативних емоцій.
Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобні частини, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи. Однак внутрішня структура мозку, його ана-літико-синтетична діяльність ще далеко не довершені, хоч значно досконаліші, ніж у дошкільників [34].
У цьому віці розвитку права півкулі відстає від розвитку лівої, тому шестилітки погано сприймають узагальнену інформацію, краще розділяють навчальний матеріал на складові, ніж синтезують частини у ціле.
На шостому році життя кіркова ділянка зорового аналізатора ще не досягає свого максимального розвитку. Для того, щоб створити чітке уявлення про складний об'єкт, дитині недостатньо його побачити, а необхідно помацати руками, аби порівняти образи, отримані від двох аналізаторів.
Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільників, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе.
    продолжение
--PAGE_BREAK--В учнів початкових класів рухливішими, порівняно з дошкільнятами, стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.
До кінця дошкільного віку в дитини формується ряд психічних новоутворень, а саме:
•     прагнення до суспільно значущої діяльності;
•     здатність довільно керувати своєю поведінкою, спрямовувати зусилля на розв'язання пізнавальних завдань;
•     уміння робити елементарні узагальнення;
•     практичне оволодіння мовою;
•     уміння налагоджувати стосунки з ровесниками, разом
гратися й працювати [35].
Шестилітній вік у психологічному відношенні є критичним. Важливо усвідомлювати, що шестилітній першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником:
— у нього переважає мимовільна пам'ять (так що запам'ятовується, головним чином, те що цікаво, а не те, що потрібно запам'ятати);
— специфіка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатись однією і тією ж справою не більше 10-15 хвилин.
— у них достатню розвинуте мовлення (можуть пояснити зміст знайомої гри, побудувати розповідь за малюнком, виразно розповісти вірш),
— мислення їх переважно наочне (думають образами, а не абстрактними поняттями, хоча розуміють і їх).
— увага, пам'ять, уява — переважно мимовільні, однак уже помітні тенденції до виникнення довільної уваги, пам'яті, уяви. Потрібні лише спеціальні умови для їх цілеспрямованого розвитку [41].
Пізнавальні мотиви, адекватні завданням навчання, ще не стійкі і ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються тільки завдяки зусиллям вчителя. У шестиліток самооцінка тільки починає розвиватися. Уміння оцінити результати своєї діяльності формується не тільки в навчальній, але і в інших видах діяльності [15].
Які вікові особливості молодших учнів проявляються у новій для них навчальній діяльності? Змістовну характеристику молодших школярів знаходимо в працях Г.О.Люблінської, Г.С.Костюка, О.В.Скрипченко та ін…
Психологи відзначають, що діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. Пізнавальні особливості першокласника проявляються в тому, що він:
—  любить ставити запитання;
—  любить нові ігри, ідеї;
—  любить розфарбовувати, малювати;
—  найбільше любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;
—  більше подобається процес, ніж результат;
—  береться до більшої кількості справ, ніж у змозі виконати;
—  розігрує драматичні сценки;
—  складає плани співробітництва у грі;
—  надає великого значення характерним символам;
—  краще розуміє особистісні стосунки і функціональні відносини;
—  починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;
—  виявляє інтерес до оволодіння навичками і методами навчальної діяльності.
У них яскраво виявляється наслідувальність— важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання.
Пізнання здійснюються за допомогою системи психічних процесів: сприймання, мислення, пам'яті, уваги та інших. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприймання. Сприймання є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Воно пов'язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ — форми, звука, кольору, величини, ваги тощо. Активне, вибіркове, цілеспрямоване сприймання прийнято називати спостереженням. До шести років сприймання набуває вже рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділяти предмет із ряду інших предметів, уміє тривалий час його розглядати, виділяти його якості. У першу чергу і найбільш виразно дитина сприймає те, що викликає в неї емоційну реакцію, тобто все живе, наочне, яскраве. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Ніби губка, вбирають знання, але не завжди усвідомлено.
У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. Більшість дітей відчуває труднощі також у сприйманні розміщення предметів у просторі; порівняно краще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Багато помилок шестилітки допускають у сприйнятті часу.[41].
Такі вікові особливості, як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість, вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.
Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, лічити, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей.
Характерна особливість молодших школярів — їхня «демократичність» у поводженні з учителем, мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільного життя.
У розвитку дітей 90-х років спостерігається зростання негативних тенденцій: неврологічні реакції в поведінці, невміння зосередитися на роботі, прояви агресивності щодо ровесників і незнайомих людей.
Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, що ставляться перед нею, застосовуючи всі форми мислення, хоча наочно-образне є основним видом її мислення (аналізуючи ситуацію, порівнюючи предмети, явища, дитина спирається на зовнішні одиничні ознаки; на наочні образи, відчуття, на те, що сама особисто спостерігала, помічала — схоже і різне (розміри, форми, кольори, явища), а засвоєна у більш ранньому віці дійова форма мислення — важливим його резервом. При зіткненні з новими розумовими завданнями шестирічна дитина нерідко відчуває потребу в тому, щоб при виконанні завдання включитись у реальні дії [35].
Під впливом навчання у молодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють наукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мислительними операціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Але оперувати знаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко. Крім того, систематичне навчання сприяє і виникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій.
Показником розвитку мислення дитини є запитання пізнавального характеру. Їх кількість у шестилітньому віці збільшується, якщо підтримувати дитячу активність, зацікавленість, допитливість [15].
У 6 років розвиток мовлення досягає такого рівня, що дитина може вести діалог, зв'язно розповісти про якусь подію, викласти зміст простого малюнка («Зимові розваги», «Літо» тощо), закінчити фразу (наприклад: «Дівчинка поливає квіти, тому що...»), переказати зміст тільки що прослуханого невеличкого оповідання (казки) і відповісти на запитання за його змістом. Розповідь дорослих, прослухану казку дитина цього віку прагне передати своїми словами, вживаючи часом досить химерні словосполучення, нові, вигадані нею назви речей, визначень, виявляючи при цьому елементи монологічного мовлення, логічного мислення і творчої фантазії.
По-різному ставляться молодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей, які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати, виконувати.
Як і дошкільники, молодші школярі — «чомучки». Вони часто запитують дорослих: «Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?», і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо [42].
Психологічний вік дитини визначається насамперед її провідною діяльністю. Для шестилітніх дітей — це ігрова діяльність, яка притаманна дошкільному вікові. На жаль, діти, які приходять до школи, не здатні взяти на себе нову соціальну роль учня, правильно будувати стосунки з учителем та однолітками. Отже, за дитиною треба залишити право «дограти». Не можна недооцінювати значення ігрової (як і інших важливих для шестиліток видів діяльності — малювання, ліплення, конструювання тощо) для повноцінного розвитку особистості дитини. Тобто варто подбати про ампліфікацію її розвитку і не поспішати заміняти ці форми діяльності на інші, неспецифічні для віку дитини.
У процесі діяльності часті її зміни забезпечують дітям відпочинок і нагромадження нових сил, що й дає їй можливість безперервно діяти. «Так, змінюючи діяльність дитини, — писав К.Д. Ушинський, — ви встигнете примусити її зробити значно більше і без утоми, ніж надаючи її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти — вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вона також стомиться; але вона змішує всі ці діяльності різних органів і пустує цілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається й при навчанні дітей» [59 с. 74].
Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують таємничі, неймовірні історії, фантазують. Дорослі інколи вважають дитячі фантазії брехнею і цим ображають почуття малих вигадників. Насправді ж дитяча уява створює неймовірні сюжети для того, щоб цікавіше було жити, щоб пояснити на свій розсуд те, що неможливо осягнути, усвідомити.
Вік шести років критично важливий для всього подальшого емоційного розвитку дитини. Характерна риса молодших школярів — підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати. Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральних чинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії— здатності емоційно відгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати, співпереживати, жаліти, радіти за іншого). Відбувається інтелектуалізація переживань, тобто свідома орієнтація у власних емоціях і переживаннях. Дитина починає виражати свій внутрішній стан словами («Мені сумно», «мене образили», «мені соромно» тощо). Одночасно відбувається активне засвоєння етичних норм, яке здійснюється в ході раціонального та емоційного спілкування [57].
Отже, основною особливістю шестирічного віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективу, де слід дотримуватись нових правил і норм поведінки.
1.3 Стан реалізації наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку
Для з’ясування стану реалізації принципу наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав:
1. Порівняння програм для дошкільного виховання " Рідна природа" і курсу " Я і Україна" з метою визначення опорних природничих знань.
2. Вивчення досвіду вчителів щодо реалізації принципу наступності у процесі формування знань про природу у шестирічних учнів в практиці початкової школи.
З метою забезпечення наступності у вивченні навчального матеріалу учителеві початкових класів потрібно знати, з якими знаннями знайомлять дошкільнят старшої групи. Тому доцільно співставити програму початкової школи [50] і дошкільного закладу [38]. Результати порівняння змісту програм відображені у таблиці 1.1.
Таблиця 1.1.
Порівняння змісту програм курсу «Рідна природа» і " Я і Україна"
Старша група
1-ий клас
Нежива природа.
Учити помічати зміни в стані неба. Чим вище сходить сонце над землею, тим більше від нього тепла і світла. Від тепла вода нагрівається, випаровується й піднімається в гору, утворюючи хмари. Розрізняють деякі види хмар: купчасті, перисті та ін.
Показати, що повітря є скрізь: у воді, камінні, землі, ним дихають живі істоти. Повітря буває теплим, холодним, чистим, забрудненим. Пояснювати, що для дихання потрібне чисте, свіже повітря. Знайомити з використанням вітру людьми.
Розширювати знання про воду, здатність її набувати різних станів (твердий, газоподібний) від охолодження та нагрівання; про значення води для життя рослин. Учити дотримуватись правил користування водою: не забруднювати, використовувати за призначенням.
Уміти розрізняти землю за станом(тепла, холодна, суха, волога). Розуміти залежність росту рослин від стану землі. Вчити дбати про землю на квітниках та ділянках дитячого садка.
Що належить до природи:
Сонце, зорі, повітря, вода, ґрунт, рослини, тварини, людина та ін. Про що можна дізнатися, спостерігаючи за Сонцем (чому буває тепло і холодно; осінь, зима, зима, літо; замерзають калюжі розтає бурулька; опадає листя або розпускаються бруньки; відлітають або прилітають птахи, засинають мурашки, прокидається від сплячки їжак).
Повітря. Як переконатися, що навколо нас є повітря.: властивості повітря (прозоре, безбарвне, без запаху). Значення повітря в житті рослин, тварин, людини. Від чого буває вітер. Як людина використовує силу вітру. Згубна дія буревію. Як дбати про чистоту повітря.
Вода, її властивості: прозора, рідка, без кольору, без запаху, розчиняє деякі речовини, є твердою, рідкою, газоподібною.
Як турбуватися про воду. «Жива» і «мертва» вода в казках.
Ґрунт. Ґрунт — верхній пухкий шар землі, на якому зростають рослини. Як переконатися, що у грунті є повітря. Значення грунту для рослин і тварин. Як люди дбають про грунт. Вшанування землі.
Жива природа.
Продовжувати збагачувати й уточнювати уявлення дітей про рослини, розрізняти ( 3 і більше видів) дерева, кущі, трав’янисті рослини, ягоди, гриби, овочі, фрукти.
Розширити уявлення про будову рослин, функції їх окремих частин (корінь, стебло, стовбур, гілки, листки, квітки, плоди). На конкретних прикладах показувати необхідність для росту рослин певних умов (світло, вода, тепло, поживний грунт). Учити розрізняти за характерними ознаками світлолюбні та тіньовитривалі рослини, вологолюбні та посухостійкі. Ознайомити дітей з живцюванням як одним із способів розмноження рослин.
Формувати узагальнене уявлення про овочі та фрукти за такими ознаками: овочі і фрукти їдять, їх спеціально вирощують; овочі ростуть на городі ( у полі), фрукти – в саду. Уточнювати уявлення про місце зростання різних рослин (город, сад, поле, ліс, лука, степ, баштан).
Розрізняти 3-4 види лікарських рослин даної місцевості, знати правила їх збирання.
Розуміти значення рослин у природі: поліпшують повітря, грунт, воду, забезпечують їжею тварин, людей.
Рослини. Різноманітність рослин. Рослини в житті людини. Охорона рослин. Оспівування в усній народнопоетичній творчості рослин, якими прикрашали садибу (калина, верба, чорнобривці, мальви), якими лікувалися (звіробій, подорожник, татарське зілля, чебрець та ін.).
Продовжувати вчити дітей розпізнавати тварин своєї місцевості: птахів ( 3 і більше видів), метеликів ( 2-3 види), жуків ( 2-3 види), бабок, коників, мурашок, бджіл, жаб, ящірок; знайомити з тим, як вони живляться, де живуть, як пересуваються. Спостерігати за особливостями їх поведінки. Розуміти, що місцезнаходження тварин залежить від наявності корму і схованки від небезпеки.
Формувати уявлення про диких тварин ( на прикладі їжака, зайця, ведмедя, лисиці, вовка) у різні пори року. Підводити до розуміння особливостей пристосування тварин до умов середовища (спосіб живлення, пересування, захисту від небезпеки).
Розширювати знання про свійських тварин свого регіону, знайомити з тваринами інших регіонів ( верблюд, північний олень). Формувати узагальнене уявлення про свійських тварин на основі таких ознак: живуть поруч з людиною, дають користь, люди створюють для
їх життя умови.
На конкретних прикладах показувати взаємозв’язки між рослинами і тваринами (квіти-бджоли, метелики тощо). Підводити до розуміння єдності природи.
Тварини. Різноманітність тварин. Тварини у житті людини. Охорона тварин і турбота людини про них у різні пори року. Живий куточок у школі і вдома. Традиційні клички тварин, які живуть поряд з людиною.
Учити визначати стан погоди за певними народними прикметами.
Систематизувати уявлення про послідовність сезонних змін у природі, про зв’язок між зміною положення сонці, станом грунту, рослин, поведінкою тварин, діяльністю людини
Спостереження за:
— висотою сонця над землею в різні пори року;
—      змінами в неживій природі, в житті рослин, тварин, у сільськогосподарській праці людей упродовж року.
Досдіди:
-           виявлення повітря навколо себе;
-           — вода-розчинник;
-           — виявлення повітря в гунті.
Залучати дітей до сезонної роботи на ділянці дитячого садка, до збирання насіння для підгодовування птахів; усвідомлено виконувати обов’язки чергових у куточку живої природи по догляду за рослинами і тваринами.
Практичні роботи:
— догляд за кімнатними рослинами;
— підгодовування птахів узимку;
— створення книг: «Клички тварин», «Скарги рослин і тварин»
    продолжение
--PAGE_BREAK--Порівняння програм курсу «Я і Україна» для учнів першого класу і «Рідна природа» для дошкільного виховання показав, що вчитель початкової школи у процесі формування у першокласників природничих знань має великі можливості для опори на знання дітей, яких вони набули у дитячому садочку. Основними методами пізнання природи у початковій школі і дошкільній ланці освіти є спостереження, дослід, практична робота.
Вивчення досвіду вчителів щодо реалізації принципу наступності у процесі формування знань про природу у шестирічних учнів в практиці початкової школи проводили на базі загальноосвітньої школи I-IIІ ступенів с.Мишковичі Тернопільського району Тернопільської області.
Констатуючим експериментом було охоплено 5 вчителів даної школи. Основними методами дослідження були бесіда з учителями, спостереження за навчально-виховним процесом.
Під час бесіди з учителями ми намагались отримати відповіді на наступні питання:
1. Чи розуміють в чому сутність принципу наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку?
2. Чи ознайомлені з програмою «Рідна природа» для дошкільних закладів?
3. Які методи використовують на уроці курсу «Я і Україна» з метою формування в учнів природничих знань?
4. Чи використовують дидактичні ігри на уроках?
5. Які труднощі відчувають у процесі формування у першокласників знань про природу?
Аналіз відповідей вчителів показав, що усі вчителі правильно розуміють сутність принципу наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Проте жоден з них не знайомий і не цікавився програмою для дошкільного виховання «Рідна природа».
Учителі зазначили, що використовують різноманітні засоби, методи, прийоми навчання, прагнучи досягти утворення в першокласників чітких уявлень про ті чи інші об’єкти природи.
Відмітили, що найчастіше використовують метод бесіди у процесі формування в учнів природничих знань, іноді проводять дидактичні ігри. На уроці використовують часто загадки, приказки, прислів’я, організовують роботу учнів з малюнками, залучають їх до проведення спостережень у природі. Жоден не вказав, що проводить практичні роботи. Лише один згадав про досліди.
Вчителі зазначили, що відчувають труднощі у формуванні в учнів початкової школи природничих знань. Першокласники плутають називаючи предмети живої і неживої природи; часто об’єкти, що належать до живої природи, вони відносять до неживої і навпаки. А також предмети, які виготовлені руками людини, учні відносять до неживої природи.
Першокласники не вміють самостійно виділяти істотні ознаки об’єктів, віддиференційовувати їх від неістотних, відчувають труднощі в порівнянні об’єктів, встановленні взаємозв’язків між предметами природи. Учні часто користуються словами, не розуміючи їх змісту, що призводить до формалізму у знаннях.
Аналіз відвіданих 10 уроків вчителів показав, що недоліками у роботі вчителів з формування природничих знань у першокласників є: переважання на уроці словесних методів, а в такому разі діти запам’ятовують багато слів, які не мають у їхній свідомості ніякого реального змісту; не завжди вдале поєднання різних методів і засобів навчання.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З забезпечення наступності у формуванні природничих знань у ПЕРШОКЛАСНИКІВ
2.1 Педагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у першокласників
Відомі педагоги К. Ушинський, К. Ягодовський, В. Сухомлинський та ін. великого значення надавали формуванню у дітей природничих знань. Зокрема, К.Ушинський стверджував, що логіка природи є найдоступнішою і найкориснішою логікою для дітей [59]. К. Ягодовський стверджував, що природознавчий курс необхідний молодшим школярам як основа майбутніх систематичних курсів; для розвитку мислення, мови, наповнення відповідним змістом «пустих» слів; для виправлення помилкових уявлень і понять у дітей, які утворилися в дошкільний період без відповідного керівництва [46].
Такими чином, завдання учителя в початковій школі полягає в тому, щоб він допоміг дитині розібратися у тих уявленнях, якими збагатилася вона внаслідок свого невеликого життєвого досвіду, перевірити, виправити, впорядкувати їх і водночас розвивати розумові здібності дитини, її спостережливість, увагу.
У працях Т.Байбари, О. Біди, Ф.Кисельова, В.Пакулової та ін. зазначається, що природничі знання засвоюються молодшими школярами у формі таких видів знань – конкретних фактів, уявлень, понять [3; 9; 25; 46].
У педагогічній літературі [51] зазначається, що знання є органічною єдністю чуттєвого і раціонального, без якого вони неможливі. До чуттєвого пізнання належать відчуття, сприймання, уявлення; до логічного або раціонального — поняття, судження, умовиводи. Ці форми відображення мають місце і при засвоєнні знань, оскільки в процесі навчання в свідомості учня повинна бути відтворена реальна картина навколишнього світу.
Аналіз програми курсу «Я і Україна» [50] дав нам змогу визначити основні природничі знання, які формуються у першокласників у формі уявлень про:
-       — про предмети та явища природи — навколишній світ, живу і неживу природу, перетворювальну діяльність людини; властивості повітря, води; різноманітність рослин і тварин, умови їх зростання та проживання;
-       взаємозв’язки і залежності в природі (взаємозв’язки в живій і неживій природі, зміни упродовж року — вплив висоти Сонця на зміну пір року);
-       значення сонячного світла і тепла, повітря, води, ґрунту для рослин, тварин, людини; необхідність охорони повітря, ґрунту, водойм;
-       значення рослин і тварин для людини, необхідність охорони рослин і тварин;
-        спеціальні методи пізнання об’єктів природи (спостереження, дослід);
-       способи практичної діяльності з об’єктами природи;
-       норми етичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи.
Пізнання навколишнього світу починається з відчуття. Відчуття– це процес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об’єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуттів. На базі відчуття виникає сприймання.
Сприймання – це відображення в корі мозку наочних образів предметів і явищ дійсності в результаті їх безпосереднього діяння на органи чуттів. Воно є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Сприйняття відображають предмет як ціле з усіма його властивостями, а відчуття – тільки окремі властивості або ознаки предметів та явищ.
До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. Сприйняття пов’язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ – форми, звуку, кольору, величини, ваги тощо.
Сприймання шестирічного учня розвивається як цілеспрямована і раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Учні за допомогою вчителя вчаться обстежувати предмети, використовуючи різні аналізатори ( зоровий, слуховий, руховий, тактильний), порівнювати предмети за певними ознаками один з одним, розподіляти їх на певні групи на основі виділених суттєвих ознак. У кожної дитини сприймання проходить дещо по-різному, залежно від її індивідуальних особливостей, нахилів, здібностей, набутих раніше вмінь і навичок.
У зв’язку з цим, на думку методистів, вчитель повинен забезпечити:
— по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища;
— по-друге, врахування сенсорного досвіду учнів;
— по-третє, виховання якостей спостерігача і бачити приховані закономірності;
— по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей);
— по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [20].
Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної дійсності.
У першокласників розвиваються внутрішні механізми мислення, а саме: операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, що створює основи для оволодіння логічними формами мислення. Але оперування знаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко. Школярам порівняно легко розв’язувати задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами або виділити ознаки частин предмета спостерігаючи їх.
На основі відчуття і сприймання в пам’яті людини виникають уявлення. Роль уявлень у процесі вивчення природи дуже велика: чим багатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тим краще розвивається у дітей пам’ять і мислення. Уявлення є також необхідною умовою формування понять, розуміння учнями слів вчителя, а також засвоєння матеріалу підручника.
Уявлення — це чуттєво-наочний узагальнюючий образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв’язки, раніше сприйнятого об’єкта чи групи об’єктів. Уявлення виникає на основі відчуттів і сприймання, як результат усвідомлення, запам’ятовування, відтворення [3, 64].
Кожне уявлення має зміст, тобто зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і створили цей образ.
На думку Ф.Кисельова, Н.Казанського, уявлення – не завжди звичайний образ раніше сприйнятого предмета або явища. Воно може включати в себе деякі узагальнення, може бути осмисленим, певною мірою узагальненим образом ряду предметів і явищ. Наприклад, уявлення про собаку – це образ не якоїсь однієї певної собаки, а собаки взагалі з характерними і загальними для цього виду звірів ознаками: формою та будовою тіла, забавлянням тощо [23; 25].
Як стверджують вчені, уявлення – це не тільки образи предметів, які ми колись сприймали. Можна мати уявлення і про такі предмети, яких ми ніколи не бачили. Вони створюються на основі осмислення ряду уявлень про навколишні предмети або явища [39; 43].
У методичній та психологічній літературі [9; 14; 42; 46] зазначається,
щоб сформувати у свідомості першокласників чіткі уявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутися до нього, а іноді понюхати і попробувати на смак. Якщо предмет як певний комплекс подразників діє на ряд аналізаторів, у корі великих півкуль утворюються тимчасові зв’язки, в наслідок чого організм реагує на предмет, як єдине ціле.
В. Сухомлинський вважав, що природа – величезної ваги виховний фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічного процесу… Він домагався того, щоб перші наслідки своєї розумової праці дитина відчула під час активної взаємодії з природою [56].
Отже, одночасна робота різних аналізаторів є найважливішою умовою переходу від окремих відчуттів до сприймання предмета в цілому.
Так першокласники, ознайомлюючись із снігом і льодом, за допомогою зорового аналізатора сприймають особливості кольору снігу і льоду; органами дотику – їх твердість, характер поверхні (гладенька, шорстка), температуру; органами нюху – відсутність запаху та інше.
Тримаючи сніг у руці, діти спостерігають певні зміни: білі сніжинки перетворюються на краплинки води, які відрізняються від снігу. Наявність цих сприймань є необхідною умовою сприймання учнями причинного зв’язку між явищами: «Від тепла сніг тане, перетворюється на воду.» Цей простий приклад показує, як одночасно робота різних аналізаторів забезпечує відображення складних зв’язків явищ об’єктивного світу.
Уявлення формуються на основі спостережень. А для того, щоб в учнів утворювалися чіткі і правильні уявлення необхідне систематичне керівництво з боку вчителя процесом сприймання учнями предметів і явищ [20].
В. Сухомлинський зазначав, що початкова школа повинна навчити дитину вчитися. Вміння вчитися включає в себе ряд умінь, пов’язаних з оволодінням знаннями: уміння спостерігати явища навколишнього світу, думати, висловлювати думки, читати, писати. В. Сухомлинський вважав, що навчити дитину вчитися, дати їй уміння, з допомогою яких вона буде самостійно підніматися із сходинки на сходинку довгого шляху пізнання – це одне з найскладніших завдань учителя [ 56, 100].
Щоб сформувати у першокласників загальне уявлення про той чи інший об’єкт найдоцільніше ознайомити їх з ним безпосередньо в природі. Тому великого значення набувають спостереження під час екскурсій, а також самостійні спостереження в природі. Під час тих спостережень учні не тільки запам’ятовують зовнішні особливості тих або інших об’єктів, а й звертають увагу на їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв’язки між об’єктом і середовищем. Під час спостережень тісно переплітаються елементи чуттєвого (емпіричного) і абстрактного (логічного), що забезпечує розуміння учнями суті явищ, які вивчаються. Наприклад, під час екскурсії до лісу треба не лише показати дітям сосну, звернути їхню увагу на колір кори на стовбурі, форму крони, розташування хвоїнок на гілках, колір і форму шишок, а й запропонувати порівняти дерева, що ростуть у гущавині, з деревами на відкритій місцевості [14].
Отже, чуттєва форма пізнання не виступатиме в „чистому” вигляді. Чуттєві образи вивчаються в комплексі суджень та умовиводів, в результаті чого формуються чуттєво-логічні образи. Цим забезпечується єдність чуттєвого пізнання в процесі навчання.
Значна робота по формуванні у першокласників яскравих образів повинна проводитися і на предметних уроках, де діти під керівництвом учителя вивчають натуральні об’єкти [43].
Звичайно, на предметному уроці чуттєве сприйняття учнів поєднується із словом учителя, який спрямовує цей процес, бо шести річки ще не можуть самостійно виділити головні властивості об’єкта. Учні сприймають тільки ті його особливості, які відразу впадають в око, хоч вони можуть бути й неістотні.
Мало чути – треба вміти слухати, мало дивитися – треба вміти бачити. І вчитель керує цим процесом. Спочатку учні розглядають весь предмет, схоплюючи його загальний образ. Поступово учитель підводить учнів до різнобічного ознайомлення з об’єктом. Діти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.
Великого значення набуває комплексне застосування засобів унаочнення, завдяки чому на уроці можна комбінувати показ різних та наочних посібників (стінних картин, таблиць, ілюстрацій та ін.). Пам’ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Тому наочність допомагає дитині краще запам’ятати матеріал, який вчитель подає на уроці.
Аналіз педагогічної літератури [3, 9, 13, 43, 46] показав, що виділяють такі етапи у формуванні уявлень у молодших школярів:
1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта.
2. Усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження.
3. Запам’ятовування змісту уявлення.
4. Відтворення змісту уявлення за допомогою пам’яті.
Т. Байбара визначає і умови формування природознавчих уявлень:
1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостей природних об’єктів, їх зовнішніх взаємозв’язків.
2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесними позначеннями.
3. Організація усвідомлення змісту уявлення.
4. Організація запам’ятовування чуттєво-наочного образу об’єкта чи групи об’єктів.
5. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного відтворення його змісту без наявності об’єкта.
6. Організація застосування сформованого уявлення при розв’язанні задач за зразком, у подібній і новій ситуаціях [3].
Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв’язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об’єктивної реальності. Пізнання було б занадто примітивним, якби воно сприймалося на першому, чуттєвому етапі. Рух пізнання від явища до суті пов’язаний з переходом від конкретного сприймання до абстрактного, логічного мислення, в результаті чого встановлюються і розкриваються внутрішні зв’язки й закономірності. Такий перехід здійснюється шляхом утворення наукових понять [9;13].
Формуючи природничі знання у першокласників слід дотримуватись певних дидактичних особливостей проведення уроку у 1 класі.
Як зазначає О. Савченко, у початкових класах, особливо в першому, мають продовжуватися лінії дошкільного розвитку:
    продолжение
--PAGE_BREAK-- — пріоритетність виховних завдань,
— цілісність впливу на дитину через взаємозв'язок навчальної і пізнавальної діяльностей,
— широке використання гри,
— цілеспрямований розвиток сенсорних умінь, вправності й координованості рухів, гостроти зору, уяви, саморегуляції поведінки й загальномовленнєвий розвиток [53, 96].
Учителі початкової школи повинні дуже точно й повно враховувати досягнення дошкільного віку не тільки в змістовому й методичному планах (хоча це дуже важливо), а й у плані сформованості особистісних якостей дітей, їхньої вольової сфери, готовності до шкільного навчання. Тому в 1 — 2-х класах плавно продовжуються і розвиваються напрями дошкільного розвитку: широке використання ігрової діяльності, цілеспрямований розвиток сенсорних процесів (чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору).
Повноцінна початкова школа має грунтуватися на такій дошкільній підготовці:
— добре розвиненій ігровій діяльності дітей;
— пріоритетному розв'язанні виховних завдань, коли навчання здійснюється в контексті виховного процесу;
— добре розвиненому усному мовленні та уяві, достатній для навчання саморегуляції поведінки;
— розвиненій руховій і просторовій координації. Особливе значення мають тренованість у дошкільників м'язів руки, добрий окомір, уміння співробітничати у групі й колективі, здатність до саморегуляції.
Здійснення наступності потребує координації зусиль вихователів і вчителів:
— у вивченні особистості дітей;
— забезпечення плавності переходу до навчальної діяльності, формування вмінь працювати за взірцем і самостійно, а також організаційних, навчального слухання і різнобічного сприймання об'єктів [22].
Враховуючи те, що наступність передбачає певну послідовність і поетапність формування знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими має оволодіти учень «по вертикалі» навчання, ми вважали, що наступність повинна включати взаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання; певні послідовно зростаючі вимоги до результативності навчання, виховання, розвитку [2].
Таким чином, на підставі вищезазначеного нами визначено такі педагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у першокласників:
— врахування природничих знань першокласників, які вони отримали за період дошкілля;
— врахування вікових особливостей шестилітніх дітей;
— широке використання на уроках ігрових форм навчання;
— використання різноманітних завдань на впізнання і розрізнення об’єктів і явищ природи, порівняння, аналіз;
— використання різноманітної наочності на уроці.
2.2Результати експериментальної роботи
Гіпотезу дослідження, суть якої полягає у тому, що якщо у навчанні учнів курсу «Я і Україна» будуть реалізовані умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і шкільного молодшого віку, то це сприятиме ефективному засвоєнню першокласниками природничих знань, ми перевіряли у педагогічному експерименті.
Формуючий експеримент проводився на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мишковичі Тернопільського району Тернопільської області протягом 2007-2008 н.р. У педагогічному експерименті взяли участь 41 учень перших класів даної школи. Серед них визначено контрольний клас 1-Б — 21 учень та експериментальний клас 1–А – 20 учнів.
У контрольному класі навчальний процес здійснювався за методикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реалізувати власну методику формування у першокласників природничих знань з врахування умов наступності навчання. Показником ефективного формування знань у першокласників був рівень навчальних досягнень учнів.
У процесі експериментального дослідження проводився контрольний зріз знань. Критеріями оцінювання результатів контрольної роботи були якість виконання учнями завдань ( правильність ).
Підсумкова контрольна робота
1. Назви одним словом, що зображено на малюнку.
<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" o:allowincell=«f» o:allowoverlap=«f»><imagedata src=«1.files/image001.jpg» o: croptop=«1092f» cropbottom=«1851f» cropleft=«508f» cropright=«1682f» blacklevel=«1966f» grayscale=«t»><img width=«192» height=«76» src=«dopb442410.zip» hspace=«672» v:shapes="_x0000_i1025">______________________
2. Закресли зайве.
<shape id="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" o:allowoverlap=«f»><imagedata src=«1.files/image003.jpg» o: blacklevel=«1966f» grayscale=«t»><img width=«269» height=«91» src=«dopb442411.zip» hspace=«672» v:shapes="_x0000_i1026">
3. Доповни речення.
Верхній пухкий шар землі на якому зростають рослини називають____.
4. З’єднай стрілками
Що дають рослини людям?
СоняшникЦукор
Цукровий бурякОлія
Пшениця Борошно
5. Доповни речення, використовуючи слова для довідок.
Чим вище Сонце, тим_________тепла воно посилає на землю.
Слова для довідок: більше, менше.
Ми вважали, якщо учні виконали правильно усі п’ять завдань, то вони досягли високого рівня знань. Якщо учні допустили одну помилку то вони досягли достатнього рівня знань, якщо учні допустили 2 помилки, то вони досягли середнього рівня знань та умінь. Учні, що допустили 3 помилки, досягли низького рівня знань та умінь.
Результати досягнень учнями рівня знань відображені у таблиці 2.1.
Таблиця 2.1. Результати досягнень учнями рівня знань
№
зрізу знань
Кількість учнів, що досягли рівня знань (у %)
високого
достатнього
середнього
низький
Е 1-А
К 1-Б
Е 1-А
К 1-Б
Е 1-А
К 1-Б
Е 1-А
К 1-Б
1
3(15%)
2(9,5%)
10(50%)
8(38%)
6(30%)
10(48%)
1(5%)
1(4,5%)
Порівняння результатів формування у молодших школярів природничих знань в експериментальному і контрольному класах показало, що в експериментальному класі кількість учнів із високим і достатнім рівнем знань вища. Кількість учнів, що виявили середній рівень знань у експериментальному класі менша, ніж у контрольному.
Кількісний та якісний аналіз результатів проведеного дослідження свідчить про те, що розроблена нами методика формування в першокласників знань з врахуванням умов наступності навчання сприяє ефективному засвоєнню учнями знань.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
Проведене дослідження дає підстави зробити такі висновки:
1. У процесі вивчення педагогічної літератури з’ясовано, що одним із основних принципів навчання у початковій школі є принцип наступності. Його реалізація потребує якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише «на стиках» освітніх дошкільної і шкільної ланок, а й в межах кожного етапу, передбачає певну послідовність і поетапність формування знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими має оволодіти учень «по вертикалі» навчання. У понятті наступності виділяють три взаємозв’язані елементи необхідний зв'язок і співвідношення між частинами даної освітньої галузі на різних етапах навчання; взаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання; певні послідовно зростаючі вимоги до результативності навчання, виховання, розвитку.
Наступність в навчальному процесі має велике значення. Вона дає можливість поступово збільшувати об’єм понять и способів дій, а також утворювати у школярів цілісне уявлення про наукове знання даної галузі науки; впливає на мотивацію учіння; дозволяє учителю застосовувати в навчальному процесі продуктивні способи навчання, дослідницькі і пошукові ситуації, а отже активізувати пізнавальну діяльність учнів, поступово збільшувати навантаження на школярів.
Реалізації принципу наступності на сьогодні в значній мірі сприяє обов’язковість підготовки дитини до школи, яка може здійснюватися різними шляхами: через систему дошкільної освіти; через організацію занять з дітьми, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, у недільних школах або впродовж місяця заздалегідь до початку навчального року.
Визначено у процесі реалізації наступності між дошкільною і початковою ланкою навчання вчителі — класоводи повинні організовувати сумісну діяльність з дітьми, яка враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує ліричний, безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другого дитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти. Вони повинні бути обізнаними з програмами і методиками навчання і виховання дітей в дошкільному навчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи.
2. З’ясовано, що важливим моментом у забезпечення наступності між дошкільною і початковою ланкою освіти є врахування вікових особливостей дітей. Зокрема, для першокласників характерними є:
— мимовільна пам’ять (він запам’ятовує не те, що потрібно, а те, що цікаво);
— уява надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості;
— домінування мимовільної уваги, яка спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі предмети;
— пізнавальні мотиви не стійкі і ситуативні і підтримуються тільки завдяки зусиллям учителя;
— поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак;
— домінування наочно-образного мислення (аналізуючи ситуацію, порівнюючи предмети, учень спирається на зовнішні одиничні ознаки, наочні образи, відчуття, на те, що сама спостерігала, помічала);
— розвинуте діалогічне мовлення – дитина може вести діалог, зв’язно розповісти про якусь подію, переказати зміст невеликого тексту і відповісти на запитання за його змістом.
3. На основі аналізу програми курсу «Я і Україна» визначено основні природничі знання, які формуються у першокласників у формі уявлень про:
-       — про предмети та явища природи — навколишній світ, живу і неживу природу, перетворювальну діяльність людини; властивості повітря, води; різноманітність рослин і тварин, умови їх зростання та проживання;
-       взаємозв’язки і залежності в природі (взаємозв’язки в живій і неживій природі, зміни упродовж року — вплив висоти Сонця на зміну пір року);
-       значення сонячного світла і тепла, повітря, води, ґрунту для рослин, тварин, людини; необхідність охорони повітря, ґрунту, водойм;
-       значення рослин і тварин для людини, необхідність охорони рослин і тварин;
-        спеціальні методи пізнання об’єктів природи (спостереження, дослід);
-       способи практичної діяльності з об’єктами природи;
-       норми етичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи.
4. Виявлено етапи у формуванні природничих уявлень у молодших школярів: 1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта. 2. Усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження. 3. Запам’ятовування змісту уявлення. 4. Відтворення змісту уявлення за допомогою пам’яті.
5. Визначено такі педагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у першокласників:
— врахування природничих знань першокласників, які вони отримали за період дошкілля;
— врахування вікових особливостей шестилітніх дітей;
— широке використання на уроках ігрових форм навчання;
— використання різноманітних завдань на впізнання і розрізнення об’єктів і явищ природи, порівняння, аналіз, узагальнення;
— використання наочності на уроці.
6. У педагогічному експерименті доведено ефективність визначених умов забезпечення наступності у формуванні природничих знань в першокласників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.     Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет — М.: Педагогика, 1986.- С. 16-19.
2.     Аквилева Г.Н., Клепина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. для студ. учреж. сред. проф. образования пед. профиля.- М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 — 240 с.
3.     Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. — К.: Веселка, 1998. – 334 с.
4.     Байбара Т.М., Бібік Н.М. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 кл.- К. Форум,
5.     Бібік Н.М., Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я і Україна» на 1 семестр (1 і 2 класи). // Початкова школа. – 2006. — №
6.     Бібік Н.М., Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я і Україна» на другий семестр. // Початкова школа. – 2007. — № 1. – С.33.
7.     Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Віконечко: Підручник для 1 класу. – К.: А.С.К., 2002. – 120 с.
8.     Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. – Київ; Ірпінь: ВТФ „Перун”, — 2000. – 400 с.
9.     Біда О. Формування природничих понять. // Початкова школа, — 2000 — № 7. – С.23-25.
10.Богуш А. Наступність дошкільної і початкової ланок освіти як педагогічна проблема //Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. – 2006. — № 2. – С.58 — 61.
11.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – С.209.
12.Бутріт В. Ігрові завдання з природознавства. Тема „Тварини” // Початкова освіта, — 2004. — № 9. – С. 21-23.
13.Варакута О. Формування природничих понять в учнів початкових класів. // Початкова школа – 1999. — № 5. – С. 20-23.
14.Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: Беседы с будущим учителем: Учебное пособие для студентов отделений и факультетов начальных классов средних и высших педагогических учебных заведений.- 2-е изд. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 144с.
15.Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416с.
16.Вітренко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості. // Рідна школа, 2004.- № 3. – С.54-56.
17.Грущинська І. Розв’язання текстових та ситуативних завдань на уроках з курсу „Я і Україна” 1-2 класи. // Початкова Школа, 2003. — № 12. – С.14.
18.Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2001. — № 1. – С.28-30.
19.Друзь З.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителя. – К.: Рад. Шк.., 1990. – 128 с.
20.Жаркова І. Передумови ефективності сприймання природничих знань молодшими школярами. // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 2001. — № 5. – С.77-81.
21.Иванова К.М. Природоведческая подготовка: проблемы теории и практики. // Начальная школа. – 1988. — № 2. – С.23-24.
22.Калмикова Л. О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх упровадження / 36.: Дитинство: Наступність і перспективність. — Пеуеяслав-Хмельницький, 2000. – С. 29-52.
23.Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 222 с.
24.Кировцева М.И. Природоведческая подготовка в детском саду. // Дошкольное воспитание. – 1977. — № 6. – С.47.
25.Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. – К.: Вища школа, 1975. – 176 с.
26.Клименко В. Можливості психіки шестиліток // Психолог. – 2002. — № 29-32. – С. 71-73.
27.Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. Посібник для вчителів. – К.: Рад. Школа, 1982. – 96 с.
28.Козацька М.П. Урок з курсу „Я і Україна” в 1 класі. // Початкове навчання та виховання. – Харків. – 2004.- № 8. – С.2-3.
29.Коменський Я.А. Велика дидактика. – К.: Радянська школа, 1940. – С.85
30.Косоротова Ю. Використання творчих завдань на уроках природознавства. // Психолог, 2004. — №21-22. – С.94-100.
31.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянська школа, 1989. — 608 с.
32.Котнрло В. К. Завтра в школу. — К.: Радянська школа, 1977. — 210 с.
33.Котнрло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К.: Радянська школа, 1971. – 160 с.
34.Кочерга О. Психофізіологічні особливості діяльності першокласників // Початкова школа. – 2005. — №3. – С. 5-9.
35. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 68 с.
36.Люблинская Г.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1977. – 224с.
37.Майборода В., Друзі З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів. // Початкова школа. – 2000. — № 4. – С.7-10.
38.Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку /Науково-дослідний інститут педагогіки України. – К., 1991. – С. 110, 127 -128.
    продолжение
--PAGE_BREAK--