Доклад: Межпредметные связи физики и информатики, сущностный подход в изучении физики.

Министерство образования Российской Федерации

Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э. Циолковского

Кафедра общей Физики

Межпредметные связи физики и информатики. Сущностный подход в изучении физики.

Выпускная работа студента физико-математического факультета V курса 54 группы

Ковалева Романа Александровича

Научный руководитель: доцент, кандидат технических наук

Помазков Василий Викторович

Калуга 2001.

Оглавление.

Введение. Стр.

Глава 1. Проблема межпредметных связей во взглядах различных педагогов.

Глава 2. Сущностный подход и межпредметные связи в процессе обучения.

2.1 Актуальность сущностного подхода.

2.2 Типы межпредметных связей.

Глава 3. Межпредметные связи физики и информатики.

3.1 Проблема компьютерной грамотности

3.2 Использование компьютера для исследовательской работы по физике.

3.3 Исследование параметров криволинейного движения.

3.4 Межпредметные связи физики и информатики в старших классах.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Взаимосвязи наук находят адекватное отражение в учебных предметах, представляющих по существу основы соответствующих наук — в этом проявляется один из аспектов дидактической проблемы межпредметных связей. Поэтому вполне закономерно, что рассмотренные ниже связи информатики, физики, химии и других наук находят соответствующее выражение в соответствующих связях учебных дисциплин — школьных курсов информатики, физики, химии и других предметов. Реализация межпредметных связей дает возможность экономнее во времени определить структуру учебного плана, программ, учебников, что способствует рационализации учебного процесса в целом. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные учебные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Межпредметные связи являются дидактическим условием и средством глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе. Установление межпредметных связей в школьном курсе физики способствует более глубокому усвоению знаний, формированию научных понятий и законов, совершенствованию учебно-воспитательного процесса и оптимальной его организации, формированию научного мировоззрения, единства материального мира, взаимосвязи явлений в природе и обществе. Это имеет огромное воспитательное значение. Кроме того, они способствуют повышению научного уровня знаний учащихся, развитию логического мышления и их творческих способностей. Реализация межпредметных связей устраняет дублирование в изучении материала, экономит время и создает благоприятные условия для формирования общеучебных умений и навыков учащихся.

Установление межпредметных связей в курсе физики, информатики, химии и других учебных дисциплин повышает эффективность политехнической и практической направленности обучения.

Содержание и объем материала по межпредметным связям в школьном курсе определяется учебной программой. В рубрике «Межпредметные связи» программа одиннадцатилетней средней школы включает вопросы, изученные по другим предметам. Пере­чень этих вопросов помогает учителю определить, на какие знания по другим предметам нужно опираться при изучении тех или иных тем курса. Отсюда важность сопоставительного рассмотрения фактов, выявления не только их сходства, но и известного различия в пределах определенного единства (элементы фонетического строя языков, отражение того или иного исторического явления в произведениях литературы, живописи, киноискусства и т.д.).

Не каждый из изучаемых фактов служит базой для теоретических обобщений: есть факты, например, в истории, имеющие самостоятельную ценность. Но осмысление и обобщение фактов, как и превращение понятий частных наук в общенаучные, — закономерность науки. Познавая многие факты, учащиеся поднимаются к обобщениям — философским, экономическим, политическим и т.д., к пониманию идей, теорий, законов, к овладению понятиями. Так например, изучая предметы естественнонаучного цикла, они приходят к пониманию теории строения вещества, законов сохранения.

Задача в том, чтобы учащиеся постигли целостную научную картину явления, более того — целостную научную картину мира и поняли роль и место в этой картине изученного явления. В определенной системе, наряду с уже познанными человечеством законами, сложившимися идеями, теориями, понятиями, в содержание предмета должны быть включены некоторые проблемы, определяющие дальнейший поиск в науке, тенденции ее развития и требующие в ряде случаев кооперирования и интеграции наук; это благотворно сказывается на формировании творческих потенций учащихся, на широте их подхода к фактам действительности и науки.

Глава 1. Проблема межпредметных связей во взглядах различных педагогов.

Проблема межпредметных связей интересовала педагогов еще в далеком прошлом. Ян Амос Коменский выступал за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы, Джон Локк — истории и географии.

В России значение межпредметных связей обосновывали В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и другие педагоги. В советское время много внимания межпредметным связям уделяла Н. К. Крупская. «Комплексность комплексности рознь,— писала она в 1932 г. в «Методических заметках». Есть комплексность, которая затемняет реальные связи и опосредствования, которая связывает воедино вещи, ничего общего между собой не имеющие и есть комплексность, способствующая пониманию существующих реальных связей между различными областями явлений и тем способствующая выработке цельного материалистического мировоззрения»

Комплексные программы 20-х гг. явились показателем стремления передовой педагогической общественности покончить с разобщенностью, с изоляцией учебных предметов. И хотя эти программы не оправдали возлагавшихся на них надежд, сама идея комплексности, как ее толкует Н. К. Крупская, но может быть отброшена и сейчас. Новый подъем интереса к проблеме межпредметных связей наблюдается в связи с научно-технической революцией.

Все больший интерес к межпредметным связям проявляют учителя. Накапливается большой практический опыт. Некоторые пути осуществления межпредметных связей намечены в новых типовых программах.

Участие межпредметных связей в развитии познавательных способностей, активности, умственной деятельности содержится в трудах Ананьева Б.Г., Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л. и др. Однако не все аспекты проблемы исследованы с достаточной точностью. До сих пор нет более или менее точного общепризнанного определения межпредметных связей. Предлагаются их различные классификационные системы. В практике школы реализуются главным образом бинарные, в редких случаях тринарные связи (между двумя или тремя предметами). Не разработаны связи межцикловые (гуманитарных и естественнонаучных предметов). Научно не обоснована практическая методика межпредметных связей. Решение этих вопросов возможно лишь на путях тесного сотрудничества ученых, занимающихся проблемой, с одной стороны, и учителей массовой школы — с другой.

Генетически межпредметные связи восходят к межнаучным связям, а в конечном итоге — к наиболее общей закономерности существования мира — всеобщей связи явлений. В настоящее время происходят глубинные процессы взаимопроникновения и интеграции наук и вместе с тем их дифференциации. Сама «дифференциация научного знания оказывается в диалектическом смысле слова формой проявления интеграции, поскольку новые направления исследований «стирают» традиционно установившиеся границы между различными науками» Возникают связующие науки — биохимия, биофизика; синтезирующие науки — кибернетика; проблемные — онкология. Все большее влияние на естественные науки оказывают науки гуманитарные. Вместе с возрастанием человеческого фактора в социально-экономической жизни возрастает роль и влияние общественных наук, прежде всего философии как наиболее общей теории развития природы, общества, мышления, затем психологии, лингвистики, эстетики, логики и т.д. на стыках естественных и общественных наук возникают новые: математическая экономика, экономическая кибернетика, техническая эстетика, прикладная лингвистика. Междисциплинарный, межнаучный характер приобретает изучение биосферы.

Вместе с тем, как указывается в специальной литературе, интенсивные процессы взаимопроникновения и интеграции наук не должны приводить к стиранию или ослаблению их специфики, поскольку у каждой науки остается, и должен оставаться, свойственный только ей предмет исследования. Концепции и методы одной науки следует использовать в другой осторожно, строго критически, переосмысливая и видоизменяя их в соответствии с задачами и спецификой данной науки, с учетом диалектики взаимопереходов. Тенденции и выводы науки следует учитывать при построении системы межпредметных связей в высшей школе.

Глава 2.Сущностный подход и межпредметные связи в процессе обучения.

Сегодня в условиях научно-технического прогресса возрастают требования предъявляемые к уровню знаний и развития мышления выпускника средней школы. Это связано прежде всего с тем, что увеличивается объем научной, социальной, культурной, и других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, усложняется структурная организация человеческого знания. Для того чтобы правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать грамотные, квалифицированные решения, необходимо научиться выполнять всесторонний анализ происходящих процессов и явлений, выявлять весь комплекс факторов, влияющих на их протекание, определять среди них значимые и пренебрежимые, осмысливать реальные и потенциально возможные результаты собственных действий, т.е. анализировать весь комплекс связей и отношений зависимости явлений и процессов самого разного порядка.

Вместе с тем на сегодня очевидным фактом является достаточно низкий уровень развития мышления школьников, что не соответствует социальному заказу общества, предполагающему формирование активной, самостоятельно мыслящей личности. Такое несоответствие обусловлено тем, что зачастую ученик рассматривается лишь как пассивный объект педагогического воздействия, которому необходимо передать определенную сумму знаний из той или иной области науки.

Таким образом существует противоречие между задачей формирования у учащихся среднего образовательного заведения умений выявления и анализа комплекса связей и отношений зависимости физических объектов, явлений и элементов физического знания, так и в сформированности аналогичных умений и навыков по отношению к многообразным явлениям окружающего мира и отсутствием целостной обоснованной концепции соответствующего подхода к процессу обучения физике. Это и обусловливает актуальность упомянутой в заголовке главы проблемы.

В дальнейшем такой подход, при котором делается основной акцент на выявлении в процессе познавательной деятельности комплекса связей и отношений зависимости между физическими явлениями, объектами и описывающими их элементами физического знания – теориями, законами, закономерностями, понятиями и величинами мы будем называть сущностным подходом в процессе обучения физике.

Из актуальности исследования вытекает его проблема : каким должно быть обучение физике в средней школе в условиях реализации сущностного подхода? Что должно измениться в содержании учебного материала? Как необходимо организовать учебно-познавательную деятельность учащихся?

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения физике в средней школе.

Предметом исследования является процесс обучения физике в условиях реализации сущностного подхода.

Цель исследования можно сформулировать следующим образом: разработка концепции и методики реализации сущностного подхода в процессе обучения физике в средней школе.

Выдвинута гипотеза : процесс усвоения знаний учащимися, процесс осознанного запоминания материала и формирования мыслительных умений будет протекать наиболее эффективно, если содержание учебного материала, способы организации познавательной деятельности учащихся будут соответствовать идее реализации в процессе обучения сущностного подхода, акцентирующего на выявлении и анализе учащимися комплекса связей и отношений зависимости изучаемых явлений, объектов и элементов структуры физического знания.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1.Дать определение сущностного подхода, определить его структуру и взаимосвязь между основными структурными компонентами, рассмотреть комплекс методических средств его реализации на современном уровне, определить уровень глубины разработки проблемы.

2.Разработать и сформулировать теоретическую концепцию сущностного подхода, включающую структуру сущностного подхода, его функции в процессе обучения, основные характеристики деятельности субъектов процесса обучения физике в рамках осуществления сущностного подхода, способы введения сущностно-ориентированного материала в учебный процесс и общие подходы к определению соответствующих технологий.

3.Разработать комплекс методических средств реализации сущностного подхода при обучении физике – фрагментов уроков, задачных ситуаций, упражнений и т.п. и определить условия эффективности их использования.

4.Рассмотреть возможность смещения акцентов в системе подготовки учителя к реализации сущностного подхода.

В процессе конкретизации и теоретической разработки гипотезы была сформулирована концепция сущностного подхода, основные положения которой звучат следующим образом:

1.Сущностный подход в процессе обучения физике предполагает такой способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, при которой главный акцент делается на выявлении и осознании ими комплекса сущностных связей и отношений зависимости между физическими объектами и явлениями, а также между компонентами описывающих их фрагментов физического научного знания.

2.В частнометодическом плане конечным этапом разработки сущностного подхода является комплекс средств, обеспечивающих долговременное его запоминание, основанное на глубоком понимании указанных выше связей и отношений зависимости, и представляет собой единство содержательного и процесуального компонентов. К содержательному компоненту относится уточненная в дидактических целях и адаптированная к уровню школьного курса физики система связей и отношений зависимости между явлениями, объектами и фрагментами физического знания, к процесуальному – теоретическое мышление, в процессе которого и осознаютсявсе эти связи.

3.Реализация сущностного подхода в процессе обучения предполагает органическое единство трех компонентов деятельности учащихся: информационно — воспроизводящего, критически-рефлексивного и продуктивного и предполагает особый акцент внимания учителя на реализации рефлексивного компонента.

4.Наряду с непосредственным введением сущностно-ориентированного материала в учебный процесс важным и перспективным является структурная организация материала в виде задач и упражнений, выполнение которых позволяет ученику через дискуссионно-диалогическое общение с партнерами и учителем приходить к выявлению всех обсужденных выше типов связей и отношений зависимости.

5.Одним из важнейших критериев включения сущностно-ориентированного материала в учебную деятельность учащихся формальных, искаженных и вообще неверных представлений о характере и многообразии всего комплекса связей и отношений зависимости, о котором идет речь в связи с сущностным подходом.

Реализация сущностного подходав процессе обучения физике способствует формированию у учащихся социально и личностно значимых мыслительных умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности в любой области, для ориентации в потоке информации, связанной с окружающим миром и потому актуальна для любого профиля по отношению к изучаемому курсу физики.

Анализ проблемы позволил нам сделать следующие выводы:

1.Сущностный подход в процессе обучения физике в среднем общеобразовательном учреждении предполагает такой способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, при котором главный акцент делается на выявлении внутренних связей и отношений зависимости изучаемых физических объектов, процессов и явлений, а также описывающих их элементов структуры физического научного знания: физических теорий, законов и закономерностей самого различного уровня, физических понятий и величин.

2.Сущностный подход представляет собой целостный дидактический конструкт и и конечным этапом его разработки является совокупность средств, обеспечивающих осознанное усвоение учащимися учебного материала и способность к продуктивной познавательной деятельности – как в рамках данного материала, так и за их пределами, и все это основано именно на глубоком осознании всех описанных выше связей и отношений зависимости.

3.Сущностный подход в процессе обучения физике представляет собой единство содержательного и процесуального компонентов. К содержательному компоненту относится система связей и отношений зависимости между объектами и явлениями, а также между элементами структуры физического знания, представленного в школьном курсе физики, а к процесуальному – теоретическое мышление, при котором все эти связи усваиваются, осознаются и актуализируются.

4.Реализация сущностного подхода в процессе обучения физике предполагает также единство трех компонентов в учебной деятельности учащихся: информационно-воспроизводящего, критически-рефлексивного и продуктивного, — прежде всего на уровне содержания решаемых познавательных задач и способов и приемов учебной деятельности, необходимых для этого решения. В этой связи деятельность учителя включает: прогнозирование возможных неверных и искаженных представлений учащихся о различных связях и отношениниях зависимости на основе диагностики содержательной насыщенности и корректности учебной информации; постановку соответствующих целей уроков и разработку специальных средств активного погружения учащихся в ситуации осмысления и анализа широко распространенных формальных и ошибочных подходов и представлений; разработку специальных средств диагностики усвоения учащимися сущностных аспектов учебного материала и коррекции неверных и формальных знаний, представлений и приемов познавательной деятельности.

5.Основным видом совместной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся являются различные варианты диалоговых технологий, когда в процессе дискуссионного общения с учителем и с партнерами ученик эффективно усваивает, осознает и при необходимости актуализирует усвоенные ранее связи и отношения зависимости, о которых идет речь при раскрытии сущностного подхода.

6.Одним из важнейших критериев включения сущностно-ориентированного материала в учебный процесс является его направленность на «изживание» у учащихся различных неверных, неточных, формальных и искаженных представлений о связях, о которых шла речь в связи с сущностным подходом, как правило, повторяющихся при формальном подходек процессу обучения из года в год.

7.Сущностный подход предполагает определенное изменение акцентов в системе подготовки и переподготовки учителя в педвузах, связанное прежде всего с необходимостью более тесного соотнесения изучаемого материала вузовских курсов с соответствующим школьным материалом, обоснованием упрощенных подходов, используемых в школьных курсах самого разного уровня, и обоснованием законности тех или иных широко используемых адаптаций физического знания для изложения на школьном уровне, также связанных с необходимостью включения в систему методической подготовки студента, спепиальных задач и упражнений, позволяющих студенту в будущей работе эффективно использовать все обсужденные приемы сущностного подхода.

Итак мы сказали, что сущностный подход в какой-то степени является совокупностью средств, обеспечивающих осознанное усвоение учебного материала и способностью к продуктивной познавательной деятельности – как в рамках данного материала, так и за его пределами. И мы вновь сталкиваемся с межпредметными связями в учебном процессе.

Само понятие «межпредметные связи» для выяснения его содержания и объема требует обращения к целям, содержанию и структуре учебных предметов. Говоря о целях учебных предметов, нельзя не вспомнить высказываний Н. К. Крупской: «Мы перешли к предметной системе, которая облегчает систематическое изучение различных областей, явлений, но значит ли это, что мы хотим воздвигнуть между отдельными предметами стены? Целевая установка, которую мы преследуем в нашей школе, — дать знания, необходимые для перестройки жизни на социалистических началах. Такой подход связывает все науки воедино общей цепью, создаст между ними связь громадной силы. И необходимо, чтобы она была осознана». Выделяя главные задачи школы и учебных предметов, можно условно свести их в три больших раздела: образовательные, воспитательные, развивающие.

Различные стороны знания как продукта общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей входят в содержание предмета не непосредственно, а в педагогически обработанном виде. Учебные предметы по-своему синтезируют элементы разных наук.

Содержание предмета реализуется в учебно-воспитательном процессе с помощью системы методов, приемов, форм обучения, учебных ситуаций и т.д. и в общественно полезной деятельности. Именно единство содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания, их целевая установка, педагогическая направленность (в подборе и интерпретации фактов, идей, теорий, в системе способов деятельности, методов и приемов обучения, в организации общественно полезного труда) обеспечивают (если иметь в виду совокупность всех учебных предметов) формирование научного мировоззрения обучаемых, их трудовую, политехническую, нравственную, эстетическую подготовку.

В соответствии с содержанием, структурой и особенностями функционирования учебных предметов можно выделить и систематизировать межпредметные связи. Толковые словари определяют связь как отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь.

Под межпредметными связями мы понимаем единство целей, функций, содержательных элементов, учебных дисциплин, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обобщению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, в конечном итоге — формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне и гармонически развитой личности. Как известно, система предполагает целостность, единство элементов, находящихся в отношениях взаимной субординации, иерархии,— целостность, служащую достижению определенных целей. Как систему можно рассматривать высшее образование. «Закономерные связи между различными областями науки и культуры, между наукой и идеологией, между теорией и практикой, между чувственным и теоретическим познанием. Логические связи отдельных систем знаний внутри учебных предметов находят выражение в содержании обучения. Эта многоэтапная система должна быть усвоена индивидом, стать его субъективным достоянием. Межпредметные связи можно рассматривать как необходимый элемент системы предметного обучения, ибо предметы и их отношения не могут быть противопоставлены друг другу. Систематичность обучения педагогический принцип, осуществление которого позволяет, сообразуясь с возрастными возможностями учащихся, достигать системности их знаний. Реализация этого принципа необходимое условие успешности обучения. Объединяя учебные предметы в систем, межпредметные связи выполняют только им присущую функцию — обобщение знаний и на этой основе формирование целостного мировоззрения и целостной личности. Межпредметные связи осуществляются на разных уровнях:

на уровне предметов, принадлежащих к разным циклам (общепредметные или межцикловые связи), на уровне предметов одного цикла, принадлежащих к одной группе или разным группам предметов (внутрицикловые связи) и на внутрипредметном. Все эти связи подвижны, переходят одна в другую, диалектичны.

Охарактеризуем различные типы связей, исходя из основных функций учебных предметов. Если иметь в виду образовательные функции межпредметных связей, то прежде всего выделим связи изучаемых фактов и явлений. Каждый предмет обладает своим конкретным «набором», своей системой изучаемых фактов. Вместе с тем многие из этих фактов находятся в определенных отношениях с фактами других — родственных или иногда даже сравнительно далеких друг от друга — предметов. Имея в виду ассоциативные связи, К. Д. Ушинский говорил об ассоциациях по сходству, по противоположности, по порядку места и времени. Действительно, в той или иной группе предметов есть существенные факты, общие или близкие друг к другу, например факты, связанные с лексикой, фразеологией, словообразованием, с общими сведениями о языке в курсах русского и родного языков (имеется а виду школа с нерусским языком обучения).

Есть факты, общие для всего цикла предметов (гума­нитарного или естественнонаучного) или для нескольких предметов разных групп. На межцикловом уровне (имеются в виду взаимосвязи гуманитарных и естественнонаучных дисциплин) связи между фактами не носят столь широкого характера, как между фактами одного цикла, но все же их следует постоянно учитывать. Так, учителя естественнонаучных дисциплин обращаются к фактам общественной жизни, когда освещают те или иные моменты из истории науки или значение тех или иных открытий, изобретений, производственных процессов для родной страны и человечества или раскрывают экологические проблемы; по-своему отражаются и оцениваются научные открытия, изобретения, достижения науки и производства в пределах гуманитарного цикла. В частности, на многих из этих фактов базируются философские и социологические выводы в обществоведении. Литература и другие искусства раскрывают гуманистическую сущность фактов науки и техники опосредствованно, рисуя социально-нравственные и социально-политические конфликты и характеры людей.

Идентичные или близкие факты должны рассматриваться не только в плане их тождества или близости, но и отграничения, в разных научно-методических аспектах и в соответствии с диалектикой все более глубокого постижения сущности явления. Только такой подход к фактам приводит к расширению и углублению знаний, к формированию в сознании обучаемых целостной модели факта (явления) или системы фактов (явлений); в противном случае неизбежны дублирование или даже вульгаризация изученного, например, понимание художественного произведения как иллюстрации к общественным. Языка, своеобразного кода, выражающего ее содержание (язык формул в математике или физике).

Некоторые методы одной науки используются в смежных, а иногда и отдаленных областях знания, например математические методы, применяемые в естественных науках и даже в лингвистике (математическая лингвистика). Эти процессы и явления по-своему отражаются в учебных предметах. В качестве примера отметим широкое применение в естественнонаучных дисциплинах и в ряде гуманитарных дисциплин графических элементов (система изучения которых входит в содержание такой прикладной дисциплины, как черчение). Важно научить студентов умениям переходить от языка данной науки к языку другой, видеть глубинные связи (и вместе с тем отличия) языков, в частности терминов, обозначающих идентичные или близкие понятия. Кроме того, все предметы помогают обучаемым овладеть общенаучным языком. Охарактеризованный выше тип связей должен учитываться в реальном педагогическим процессе со стороны как предметов, влияющих на другие, так и предметов, испытывающих это влияние.

Функциональный подход к проблеме позволяет выделить межпредметные связи воспитательного характера. Мы имеем в виду идейно-политическое воспитание, осуществляемое прежде всего соединенными усилиями таких гуманитарных предметов, как обществоведение, история, основы государства и права, экономическая география, литература, и ряда естественнонаучных предметов (физика, химия, биология: практическое применение научных знаний, роль производства в общественном развитии и т.д.). Далее трудовое воспитание (подготовка к жизни, труду, будущей профессии, формирование качеств творческой личности, трудолюбия и т.д.), которое осуществляется не только базовыми предметами с их политехнической направленностью, но и, по сути, всеми предметами, изучаемыми в высшей школе. Нравственное воспитание, предполагающее и освоение нравственных норм и критериев (входящих в непосредственное содержание таких учебных предметов, как обществоведение или основы государства и права, или опосредствованно в содержание таких предметов, как история и литература, когда на основании анализа фактов деятельности исторических лиц или героев художественных произведений делаются выводы нравственного характера), и формирование определенных нравственно-oценочных позиций учащихся. Своеобразие освоения нравственных норм и критериев в том, что оно базируется не только на познании явлений действительности, но и на самопознании и самовоспитании человека. Нравственные аспекты имеют не только гуманитарные, но и естественнонаучные пред­меты, позволяющие осознать гуманистические цели науки, формирующие объективность в оценке фактов и явлений, стремление к доказательности и точности суждений. Некоторые из умений и навыков носят сугубо предметный характер (умения, связанные с проведением лабораторных работ, в курсах физики и радиотехники и т.д.); другие — характерны для разных групп предметов (умения работать со схемой, чертежами — в общетехнических предметах, группы); третьи — формируются в процессе изучения определенного цикла предметов (например, для естественнонаучного цикла — это умения, связанные с применением формализованного языка). «Предметные», «групповые», «цикловые» умения находятся в органической связи с общепредметными. Среди последних такие сложные, как умения воспроизводить и применять знания на практике в сходных и новых ситуациях; умения логического характера (анализ, синтез, конкретизация, сравнение, аналогия); умение рационального учебного труда, в частности умение работать с книгой (выбор и общая оценка книги, выделение главных мыслей абзаца, главы, книги, пользование дополнительной, справочной литературой, картотекой, составление картотеки и т.д.). Особенно важны речевые умения, связанные с восприятием и порождением текста (воспроизведение и анализ готового текста, составление текста собственного высказывания и т.д.), которыми учащиеся овладевают прежде всего на занятиях по литературе, но которые в значительной мере формируются и на уроках по всем предметам.

Межпредметные связи осуществляются и на уровне форм обучения («межпредметные» семинары, практикумы, экскурсии, факультативы и отдельные факультативные занятия, поисковая краеведческая работа, вечера, выставки и т. д.).

Наконец, необходимо иметь в виду и связи высшего уровня интегративные, связи между предметами в целом, между их группами, циклами, связи, определяющие единый характер высшего образования. Анализируя эти связи в ранней высшей школе, легко заметить пробелы и несоответствия в структуре профессионального образования.

В переработанные к 1980 г. типовые программы впервые в истории русской и советской высшей школы включены разделы о межпредметных связях. Правда, эти связи затрагивают главным образом уровень фактов и явлений, реже понятий, теорий, законов. Предполагается, что другие аспекты межпредметных связей найдут отражение в учебниках и методических руководствах. Совершенствование высшего образования в дальнейшем должно учитывать как «автономность» предметов, так и их взаимозависимость и единство на всех уровнях. Вопрос о путях осуществления межпредметных связей — это один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения, которому в нашем исследовании мы определяем ведущую роль. Межпредметные связи — явление многогранное, разнохарактерное, разнофункциональное.

Объективная сторона межпредметпых связей находит отражение с определении содержания обучения и учитывается при разработке учебных планов и программ, составлении учебников, учебных и методических пособий по соответствующим учебным предметам. Эта сторона межпредметных связей отражает принцип систематичности и определяет такой подход к отбору и расположению учебного материала взаимосвязанных предметов в учебных планах, программах, учебниках, при котором знания полученные учащимися при изучении одного или нескольких предметов, являются основой для изучения других или закрепляются при их изучении.

Субъективная сторона заключается в том, как осуществляются межпредметные связи непосредственно в ходе учебного процесса». Десятки самостоятельных учебных курсов, более сотни отдельных учебников, тысячи занятий — все направлено на то, чтобы дать определенную сумму знаний каждому студенту, развить его мышление. В самом этом факте заложено объективное основание для решения проблемы межпредметных связей.

Однако в практике учебной работы межпредметные связи нередко рассматриваются главным образом с позиций только содержания изучаемого материала. Преподаватели в использование знаний, полученных учащимися при изучении других предметов, для более полного и глубокого раскрытия своего предмета. В этих целях составляются различного рода таблицы межпредметных связей, сетевые графики учебного процесса, вносятся разумные изменения в последовательность изучения взаимосвязанного материала различных предметов. Межпредметные связи нужно трактовать значительно шире — как систему, имея в виду их всеобщий, многогранный характер.

2.2. Типы межпредметных связей.

Рассматривая сущность и классификацию межпредметных связей, необходимо за основу брать объект процесса обучения, т.е. учащегося, обучение и воспитание которого направлены педагогические воздействия преподавателей. Исходя из этих положений можно ориентировочно, выделить следующие типы межпредметных связей:

· по содержанию изучаемого учебного материала;

· по формируемым умениям;

· по методам и средствам обучения;

· по методам и средствам воспитания и развития обучаемых.

Естественно, подобное деление межпредметных связей на типы, не исчерпывает всех возможностей способов и форм осуществления межпредметных связей в процессе обучения и должно рассматриваться как примерное.

Рассмотрим более подробно для каждого типа межпредметных связей какими способами и формами можно реализовать их в процессе обучения.

Итак, межпредметные связи по содержанию изучаемого учебного материала условно можно разделить на четыре вида:

1. По использованию знаний по физике, для более глубокого усвоения знаний по общетехническим дисциплинам.

1) Изучение техники на базе законов и явлений изученных в общеобразовательных и общетехнических предметах.

2) Примеры из общетехнических дисциплин, иллюстрирующие и конкретизирующие законы и явления изучаемые в физике.

3) Ссылки на ранее изученный материал других

4) Объяснение, анализ новых фактов, явлений» понятий, закономерностей на основе ранее полученных знаний.

2. По законам и теориям для объяснения явлений и процессов изучаемых в физике и обшетехнических предметах. Формы и способы реализации:

1) Использование одной и той же теории или закона для объяснения явлений изучаемых в различных предметах.

2) Трактовка одних и тех же по существу вопросов с единых научно-технических позиций.

3) Единство формулировок, координация терминологии, единиц измерения.

3. По единству трактовки понятий, явлений, процессов, изучаемых в физике и общетехнических предметах. Формы и способы реализации:

1) Обучение студентов способам оперирования понятиями, полученными в результате изучения одних предметов, при овладении новыми понятиями по другим предметам.

2) Четкое разграничение и объяснение сущности понятий, близких по форме или смыслу (вес-масса и т.д.).

4. По отбору изучаемого материала. Способы и формы реализации:

1) Концентрация изучения отдельных вопросов, предусмотренных программами различных предметов, в одном предмете (теоретические основы — в общеобразовательных и общетехнических, практические — в специальных).

2) Согласованное изучение одних и тех же вопросов в различных предметах с разных позиций и точек зрения в зависимости от значимости данного вопроса в системе предмета.

3) Регламентирование глубины раскрытия явлений, понятий законов, входящих в учебный материал различных предметов.

Межпредметные связи по формируемым умениям условно можно разделить на четыре вида:

1. По умениям планирования.

1) Составление плана (мысленно, письменно)

предстоящего действия (интеллектуального или практического).

2) Принятие решения только после анализа условий, данных и основной части предстоящего действия.

3) Мысленное составление алгоритма решения задачи перед их решением.

4) Составление плана прочитанного.

2. По интеллектуальным умениям.

1) Обоснованность, доказанность ответов на вопросы.

2) Обучение студентов рациональным способам сравнивать явления, находить общность и различие, делать выводы и обобщения (таблицы для сравнения, графики для исследования зависимостей, схемы для уяснения принципа действия и т.д.).

3) Единый подход к применению систем единиц измерения.

4) Обучение студентов рациональным приемам конспектирования учебного материала, излагаемого преподавателем.

3. По практическим умениям.

1) Использование контрольно-измерительных приборов.

2) Применение при выполнении расчетных работ ЭВМ.

3) Единый подход к анализу работы машин и механизмов диагностике неисправностей.

4. По умениям работать с книгой.

1)Выбор источника (книги, справочника, сборника стандартов и т.д.) и нахождение необходимых данных.

2)0бучение студентов приемам «беглого» чтения. выписки, составление терминологических словарей, карточек и т.д..

Межпредметные связи по методам и средствам обучения можно разделить на следующие виды:

1. По методам и методическим приемам.

1) Согласование методов и методических приемов учебной работы по различным предметам (проблемное изложение, эвристическая беседа, сочетание изложения и закрепления, беглый опрос, карточки-задания, самостоятельная работа студентов, лабораторные работы и т.д.).

2) Координация методических приемов изучения однотипных элементов в различных предметах (анализ задачи, единство записи данных, графический анализ зависимостей и т.д.).

3) Применение одинаковых методов исследования при изучении материала различных предметов (графический — электротехника, материаловедение; рентгеноскопия, спектроскопия — физика, материаловедение и т.д.).

4) Единый подход к методике формирования умений и навыков студентов в процессе производственного обучения и при проведении лабораторно- практических работ (организация и структура занятий, использование теоретических знаний студентов, показ приемов, руководство работой, подведение итогов и т.д.).

В межпредметных связях по воспитанию и развитию студентов можно выделить следующие виды:

1. По способам раскрытия мировоззренческих идей каждого предмета.

1) Трактовка изучаемых явлений, процессов, свойств, их связей с единых материалистических позиций.

2) Выделение и раскрытие на материале изучаемых предметов реального проявления основных законов материалистической диалектики, мировоззренческих понятий и идей: единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания, преодоление противоречий — движущая сила развития, познаваемость мира, способ производства материальная основа жизни общества.

3) Рассмотрение характерных для каждого предмета явлений, процессов, свойств в их развитии, показ закономерностей поступательного движения вперед и показ закономерного характера связей между ними.

2. По способам осуществления связей с жизнью и практикой.

Предлагаются следующие способы и формы реализации межпредметных связей данного вида:

1) Показ на материале каждого предмета достижений отечественной техники, технологии, перспектив их развития.

2) Раскрытие перспективы использования получаемых при изучении данных предметов знаний и умений в их будущей практической деятельности.

3. По методам и средствам развития познавательной деятельности:

1) Постановка студентов при изучении каждого предмета в условия, требующие проявления познавательной активности; широкое применение форм и методов самостоятельной работы студентов по усвоению новых и применению ранее полученных знаний и умений.

2) Координация методики и организации обучения студентов основным способам познавательной мыслительной деятельности: анализу, синтезу, сравнению, абстракции, конкретизации.

Глава 3. Межпредметные связи физики и информатики.

3.1 Проблема компьютерной грамотности.

Как уже было сказано выше, в условиях НТР возрасли требования, предъявляемые к уровню знаний и развития мышления выпускника школы. Большим упущением многих школ и учителей тоже является игнорирование использования компьютера в обучении. Одной из важнейших черт, характеризующих современный этап развития общества, является его информатизация — объективный процесс, связанный с повышением влияния интеллектуальных видов деятельности на все стороны общественной жизни и ориентированный на использование больших объемов современной, достоверной и исчерпывающей информации.

Растущие объемы и необходимость ускорения информационной работы делают насущной ее автоматизацию. Для этой цели используются компьютеры, в том числе и персональные, и умение применять их в качестве инструмента в своей интеллектуальной деятельности становится одним из основных умений всех членов информационного общества независимо от профессиональной специализации.

Развитие информационных технологий (ИТ), понимаемых как совокупность методов и технических средств, применяемых для сбора, хранения, обработки, передачи, представления информации, позволило специалистам из различных предметных областей использовать компьютер как инструмент автоматизации умственной деятельности. ИТ совершенствуются таким образом, что работа с ними становится доступной достаточно широкому кругу людей, не имеющих в большинстве специальной подготовки, но обладающих некоторыми общими знаниями в работе с информацией, в обращении с компьютерами и их программным обеспечением. Вооружение такими знаниями всех членов общества становится задачей общего образования, что делает необходимой информатизацию последнего.

Подготовка людей к жизни и труду в условиях информационного общества, что и является основной целью информатизации образования, предполагает формирование умения использовать для решения своих практических задач информационные технологии. Исходя из вышесказанного, следует, что информатика, как школьный предмет, должна занимать в процессе обучения место наравне с такими предметами, как математика, физика и т.д. Реализация одного из основных направлений школьной реформы — включение основ информатики и вычислительной техники в учебный процесс и обеспечение компьютерной грамотности учащихся — объективное требование нынешнего этапа развития производительных сил нашего общества и важнейшая задача системы народного образования.

Основные умения, формируемые при изучении ОИВТ, — распознавать и конструировать алгоритмы в жизни и учебной деятельности, записывать их на обычном языке, с помощью таблиц, формул, блок-схем, а затем на алгоритмическом языке, с выходом на ЭВМ для исполнения программы — следует отнести к числу обобщенных межпредметных умений. В недалеком будущем эти умения станут необходимыми при изучении всех предметов школьного курса, составят часть культу­ры каждого человека нашего общества. Поэтому воспитание алго­ритмической культуры, являющейся основой компьютерной гра­мотности, следует осуществлять не только в курсе «Основы информатики и вычислительной техники», но и в процессе преподавания других предметов.

Что можно сказать о связи физики и информатики – связь очевидна. Эта связь будет усиливаться в связи с внедрением новых компьютерных технологий в жизнь человека, опять таки этот прорыв в технике невозможен без знания физических законов, процессов в тех же самых полупроводниках без которых не было даже электронных наручных часов. В тоже время без компьютера, этого мощного устройства обработки информации, невозможен дальнейший прогресс в развитии физики и других наук. Компьютерные технологии можно представить как ступеньку на огромной лестнице к разгадке многих тайн природы.

Что касается обучения физике конкретно, поможет ли компьютер в этом учителю, да и учащимся в изучении этого предмета я смогу показать в дальнейших пунктах своей работы.

Единство законов обpаботки инфоpмации в системах pазличной пpиpоды (физических, экономических, биологических и т.п.) является фундаментальной основой теоpии инфоpмационных пpоцессов, опpеделяющей ее общезначимость и специфичность. Объектом изучения этой теоpии является инфоpмация — понятие во многом абстpактное, сушествующее «само по себе» вне связи с конкpетной областью знания, в котоpой она используется.

Это обстоятельство накладывает опpеделенный отпечаток на всю инфоpматику как науку об оpганизации компьютеpных инфоpмационных систем, — такие системы могут использоваться в самых pазных пpедметных областях, пpивнося в них «свои пpавила игpы», свои закономеpности, огpаничения м вместе с тем новые возможности оpганизации бизнеса, котоpые были бы немыслимы без инфоpматики и связанного с ней компьютеpа. В этом плане невозможно пеpеоценить такие свойства инфоpмации как доступность, своевpеменность получения, коммеpческая ценность, надежность.

Инфоpмационные pесуpсы в совpеменном обществе игpают не меньшую, а неpедко и большую pоль, чем pесуpсы матеpиальные. Знания, кому, когда и где пpодать товаp, может цениться не меньше, чем собственно товаp,- и в этом плане динамика pазвития общества свидетельствует о том, что на «весах» матеpиальных и инфоpмационных pесуpсов последние начинают пpевалиpовать, пpичем тем сильнее, чем более общество откpыто, чем более pазвиты в нем сpедства коммуникации, чем большей инфоpмацией оно pасполагает.

С позиций pынка инфоpмация давно уже стала товаpом и это обстоятельство тpебует интенсивного pазвития пpактики, пpомышленности и теоpии компьютеpизации общества. Компьютеp как инфоpмационная сpеда не только позволил совеpшить качественный скачек в оpганизации пpомышленности, науки и pынка, но он опpеделил новые самоценные области пpоизводства: вычислительная техника, телекоммуникации, пpогpаммные пpодукты.

Тенденции компьютеpизации общества связаны с появлением новых пpофессий, связанных с вычислительной техникой, и pазличных категоpий пользователей ЭВМ. Если в 60-70е годы в этой сфеpе доминиpовали специалисты по вычислительной технике (инженеpы-электpоники и пpогpаммисты), создающие новые сpедства вычислительной техники и новые пакеты пpикладных пpогpамм, то сегодня интенсивно pасшиpяется категоpия пользователей ЭВМ — пpедставителей самых pазных областей знаний, не являющихся специалистами по компьютеpам в узком смысле, но умеющих использовать их для pешения своих специфических задач.

Пользователь ЭВМ (или конечный пользователь) должен знать общие пpинципы оpганизации инфоpмационных пpоцессов в компьютеpной сpеде, уметь выбpать нужные ему инфоpмационные системы и технические сpедства и быстpо освоить их пpименительно к своей пpедметной области. Учитывая интенсивное pазвитие вычислительной техники и во многом насыщенность pынка пpогpаммных пpодуктов, два последних качества пpиобpетают особое значение.

Минимум знаний по оpганизации компьютеpных систем обычно называют компьютеpной гpамотностью. Не существует стpого очеpченных pамок, опpеделяющих это понятие, — каждый пользователь опpеделяет их для себя сам, но вместе с тем отсутствие такой гpамотности делает сегодня невозможным доступ ко многим узко специальным пpофессиям, на пеpвый взгляд весьма далеким от компьютеpа.

3.2 Использование компьютера для исследовательской работы по физике.

В современном учебном прооцессе по физике большое внимание уделяется формированию знаний учащихся об общих принципах и теориях физики, основных физических законах и умений применять эти знания для самостоятельного объяснения частных научных фактов, явлений, технических применений физики. Одним из технических применений физики служит как раз, применение компьютера для наиболее полного и насыщенного усвоения школьного материала.

В организации внеклассных занятий большое значение имеет отбор учебного материала для всех исследований, который должен строго соответствовать основным принципам дидактики: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, индивидуальному подходу к учащимся в условиях коллективной работы, развивающему обучению, связи теории с практикой. В реальном процессе обучения эти принципы должны быть в тесном взаимодействии друг с другом. Процесс обучения учащихся на внеклассных исследовательских работах определяется многими закономерностями, и только при правильном их применении можно рассчитывать на полный успех в учении школьников. Любой из рассмотренных выше принципов приобретает приобретает свое действенное значение только в тесной связи с остальными.

Анализ работы передовых учителей показывают важность применения всех принципов обучения при организации внеклассной исследовательской работы. Для самостоятельных наблюдений и исследований целесообразно включать такие объекты, которые имеют тесную связь с учебной программой по физике и могут быть использованы в учебном процессе для формирования у учащихся основных физических понятий, развития логического мышления, познавательных интересов, совершенствования практических умений и навыков.

Прежде всего с помощью учителя учащиеся устанавливают объект исследования, выясняют связи его с другими физическими явлениями, законами. Используя физические приборы и оборудование, многократно наблюдают объект, проводят нужные измерения и фиксируют их результаты, сравнивают и обобщают данные исследований, устанавливают функциональные зависимости, внедряют в практику учебного процесса обобщенные результаты исследований.

Чтобы успешно развивать у учеников наблюдательность и навыки исследования, учитель в своей работе должен учитывать такие правила:

1) Перед учащимися необходимо ставить понятную, четкую и посильную цель наблюдения и исследования.

2) Успех исследования и наблюдения зависит от общего развития ученика и запаса предварительных знаний о данном объекте чем полнее знания, тем ценнее будут исследования и наблюдения, поэтому каждый ученик должен тщательно готовиться к заданиям.

3) Исследования и наблюдения должны быть систематическими и планомерными.

4) Выполняя исследовательские задания, ученик обязательно должен вести систематические записи в дневник и из полученых данных делать выводы.

Процесс проведения исследований и наблюдений включает несколько этапов: 1) уяснение поставленной задачи; 2) проведение исследований и наблюдений; 3) обработка полученных результатов.

Среди многих методов исследования физических процессов и явлений одним из наиболее перспективных и развивающихся является исследование с помощью компьютера. В принципе физика породила компьютер, но в свою очередь в наше время компьютер помогает физике шагнуть дальше.

3.3 Исследование параметров криволинейного движения.

В чем же заключается принцип исследования с помощью компьютера? Допустим при изучении механики в 9-ом классе учащиеся сталкиваются с проблемой, описанной в предыдущей главе т.е. движение тела под углом к горизонту (движение по параболе).

Суть исследования довольно таки проста. Учащийся запускает программу по расчету параметров криволинейного движения в которой приведены несколько вариантов условий задач: 1) тело брошено под каким-то углом к горизонту; 2) начальная скорость направлена вдоль линии горизонта; 3) указана высота подъема тела; 4) указана дальность полета тела; и т.д.

Затем молодой исследователь ставит перед собой следующие задачи: 1) как зависит дальность полета от скорости движения тела; 2) зависит ли высота подъема тела от угла, под которым было брошено тело; 3) как влияет начальная скорость на высоту подъема тела.

В результате исследования ученик может наглядно увидеть траекторию твижения тела, програмно изменяя необходимые параметры если эта программа выполнена опытными программистами, то удобство выполнения исследования неоспоримо. Что касается материальной базы таких экспериментов, то программы такого рода могут пойти на компьютерах которые в настоящее время присутствуют в большинстве школ. Минимальные требования к компьютеру таковы: процессор intel 80286 и выше; 512kb-video; 4 – 8 Mb Озу. Таким образом доступность и наглядность исследований позволяют заинтересовать учащихся не только физикой но и информатикой, что не маловажно в современном обществе.

Если нет промышленной программы такого уровня учитель физики владеющий языками програмирования может самостоятельно написать программу которая поможет более существенному усвоению курса физики.

3.4 Межпредметные связи физики и информатики в старших классах.

Наиболее эффективно межпредметные связи физики и информатики будут осуществляться в старших классах, т.к. с 10-го класса учащиеся начинают изучать предмет, основы информатики и вычислительной техники. В чем заключается сущность межпредметных связей на данном этапе обучения?

В большинстве школ, в основе обучения информатике в десятых и одиннадцатых классах лежит базовый курс програмирования, на языке програмирования Basic. Но встречаются школы где преподают язык програмирования Turbo Pascal, но ни в этом суть, суть в том что и на том и на другом языке можно писать одни и те же программы.

Итак, допустим, что ученик получает задание от учителя написать программу решения какой-либо простой (в зависимости от успеваемости учащегося) задачи по физике. Что будет делать ученик? Сначала, он ее решит на листке бумаги, т.е. вспомнив физические законы и формулировки запишет общий ход решения, как он делал на уроках физики. Затем он напишет алгоритм ее решения на языке програмирования. Наконец запустит программу на машине. Получив ответ, учащийся сверит его с ответом на бумаге. Осуществилась ли межпредметная связь? Ответ – да несомненно! Чтобы показать реальность вышесказанного решим задачу на движение тела под углом к горизонту и напишем программу ее решения.

Задача. Какую силу надо приложить для подъема вагонетки массой 600 кг по эстакаде с углом наклона 20О , если коэффициент сопротивления движению равен 0,05?

Решение. Для решения данной задачи необходимо сделать чертеж и обозначить силы, действующие на тело (рис.1). Затем запишем уравнение второго закона Ньютона в векторной форме:

FT = FTP + N + mg;

Найдем проекции сил на координатные оси:

На ось Х:

FT = -mN — mg×sina;

На ось Y: Рис.1

0 = N — mg×cosa;

Преобразовывая эти уравнения получаем:

FT = -mg(m×cosa + sina);

Подставляя значения получим:

FT = -600 кг × 9,8 м/с2 ×(0,05 × cos20O + sin20O ) » 5096 H;

А теперь попробуем написать программу на языке Turbo Pascal для решения приведенной выше задачи. Выглядит эта программа таким образом:

Program Zadacha;

const g=9.8;

var

m,a,k,Ft: Comp;

Begin

Write ('Введите значение массы:');

Write ('m=');

Readln (m);

Write ('Введите значение угла наклона:');

Write ('a=');

Readln (a);

Write ('Введите коэффициент сопротивления:');

Write ('k=');

Readln (k);

Ft:= -m * g * (k * cos(a)+sin(a));

Writeln ('Ft=',Ft);

End.

Мы видим насколько проста в написании эта программа. А теперь попробуем выявить плюсы и минусы данного решения задачи.

Плюсы:

1) Возможность менять параметры и смотреть что происходит с окончательным результатом;

2) Быстрота выполнения математических расчетов;

3) Высокая точность ответа.

Минусы:

1) Для написания программы нужно решить задачу;

2) Не видно хода решения;

3) Привязанность к конкретному условию.

Из перечисленных выше достоинств и недостатков можно сделать очень простой вывод. Описанный метод доказывает актуальность межпредметных связей физики и информатики. Улучшается усвоение и понимание одного и другого предмета, повышается заинтересованность учащихся изучением этих дисциплин.

Заключение.

Реализация межпредметных связей дает возможность экономнее во времени определить структуру учебного плана, программ, учебников, что способствует рационализации учебного процесса в целом. Межпредметные связи способствуют повышению научности и доступности обучения, значительному усилению познавательной деятельности учащихся, улучшению качества их знаний. Затронутые в работе межпредметные связи физики и информатики позволяют сделать шаг вперед, как процессу обучения этих наук, так и научно-техническому прогрессу в целом. Действительно между этими науками связь не просто нужна, а необходима.

Проект состоит из трех глав. В первой главе рассматриваются взгляды некоторых педагогов на проблему межпредметных связей в целом. Вторая глава посвящена актуальности сущностного подхода в изучении физики и более детальному рассмотру межпредметных связей, разделению их на типы. И наконец, третья глава является ядром работы и раскрывает сущность межпредметных связей, конкретно физики и информатики, приводятся примеры осуществления связей между предметами в учебном процессе. Также проект включает в себя введение, заключение и список литературы, прилагается дискета с программой по физике.

Считаю что необходимость связи между физикой и информатикой доказана, обучение физике должно включать в себя использование ЭВМ как средства обеспечивающего наибольшую отдачу при изучении этих предметов.

Список литературы.

1. Абдурахманов С.Д., Исследовательские работы по физике в 7-8 классах сельских школ – М., «Просвещение, 1990;

2. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. — М., 1977;

3. Коржуев А.В., Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе – М., 1998;

4. Кокорников Е.А., Курс ОИВТ в средней школе – К.,1998;

5. Крупская Н. К. Избр. пед. соч. М.,1965, с. 55;

6. Рымкевич А.П., Рымкевич П.А., Сборник задач по физике – М., «Просвещение», 1982;

7. Марченко А.И., Марченко Л.А., Програмирование в среде Turbo Pascal 7.0 – М.,1997;

8. Фаронов В.В., Турбо Паскаль 7.0 Начальный курс – М.,2000;

9. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи: На материале естественнонаучных дисциплин средней школы. –М., 1972;

10. Хижнякова Л.С., Коварский Г.Г., Никифоров Г.Г., Самостоятельная работа учащихся по физике. – М.,1993.