Курсовая работа: Активные методы теоритического обучения

--PAGE_BREAK--При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.
Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое  действие.  Навык освобождает сознание от  контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.
Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты.
Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференци-ровок, то главное —учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.  
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных диффе-ренцировок, то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.
         Требования к организации обучения также будут различные. Если обра-зование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения ле-жит в их основе. Если главное —сенсорная дифференцировка и подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных содержательных задачах.  Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.
Если же главное —моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах.  Обучение трудовым действиям— с усвоения отдельных приемов.
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны  с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, со-гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому —закрепление элементов правильного дейст-вия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.        
Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров — содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся,  лич-ности  учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.
1.2.2. Обучение умениям
Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями.
         Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование объекта, нужное для достижения дели.
Условия формирования умений.Важный элемент умений — распоз-навание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется полторы трети от ста»— оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно заметить, что полтора равно—3/2, как задача решается сразу:
                              (3/2) * (1/3) = 1/2;            (1/2)  * 100 = 50.
         Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв-ляется отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения.
 Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, — это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.
Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облег-чающих усмотрение нужных отношений задачи.
1.  Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схе-мы, решения различных классов математических  и физических задач.
2.  Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи дан-ных и отношений (анализ данной задачи).
3.  Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить.    
Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа — синтеза, абстрагирования — обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.
Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов.  Глав-ный путь формирования умений — это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо   научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи.
Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применеие. И учащийся сам  ищет решение, обнаруживая  путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь за-ключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно  однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора приз-наков и операций, но и организует деятельность учащегося по использо-ванию полученных сведений для решения задач.
        
1.3.Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков
Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась с вопросом об автоматизации человеческого действия, рассматриваемой двоя-ко: с одной стороны, как феномен конечной стадии формирования  нового действия, на которой человек достигает совершенства его исполнения, с дру-гой — как важнейшее свойство сознательного регулирования действия, обу-словливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким обра-зом, автоматизация одновременно выступала перед исследователями как фе-номен,  требующий научного объяснения, и как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований, вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубе-жом.
Несмотря на самодеятельность и независимость  развития исследова-ний, постепенно накапливались некоторые общие данные о процессе форми-рования навыка.
Произошло значительное продвижение   в понимании осознанности действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С са-мых истоков своего возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в приклад-ных областях психологии показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до извест-ной степени совершенства. На основе  этой   модели  в дальнейшем  и  про-исходила  разработка теории  автоматизации.
1.4.Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков
Овладение любой профессиональной деятельностью немыслимо в отрыве от усвоения ее нормативной структуры. Используя структурные еди-ницы деятельности (цель, проект, план, продукт), можно построить модель формирования двигательных умений и навыков, которая будет раскрывать психологические изменения в структуре управления исполнением. Общая направленность этих изменений состоит в планомерном формировании целостного контура управления.
          При определении содержания этапов и стадий формирования профес-сиональной деятельности мы указывали на необходимость соблюдения в процедуре формирования общих принципов композиции и декомпозиции систем. Опираясь на них, мы пришли к выводу о необходимости постепен-ного «наращивания» психологического контура регулирования при переходе от одного этапа к другому и обеспечения условий для перехода «от общего к частному» при переходе от одной стадии к другой.
Требование организовать процесс формирования целостной деятель-ности в четыре этапа обусловлено необходимостью предварительного овла-дения тремя самостоятельными трудовыми функциями и их последующего слияния в единый целостный трудовой процесс. Независимо от избранной стратегии формирования (снизу вверх или сверху вниз) каждый этап обуче-ния должен обрести свое специфическое содержание. Так, если, например, обучение осуществляется  «снизу вверх», то на первом этапе должна форми-роваться функция исполнения, а на втором — планирования, а на третьем — проектирования. Если же стратегия обучения строится «сверху вниз», то и порядок овладения трудовыми функциями будет обратным.
Ценность стратегии «сверху вниз» обусловлена тем, что в процессе формирования профессиональной деятельности учащийся как бы воспроиз-водит общественно-исторический опыт порождения продукта труда. Каждый этап деятельности, связанный с  переходом от цели к проекту, от проекта к плану, от плана к продукту труда раскрывается  перед ним как процедура объяснения и раскрытия сущности процесса преобразования исходного мате-риала в заданное изделие, который сначала выступает перед ним как бы схе-матически, а затем все более и более конкретно.
1.5. Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся. Анализ результатов тестирования.
Возмем 8 и  9 субтесты тестовой методики структуры интеллекта Р.Амтхауэра, которые выявляют уровень пространственного воображения (ПВ) и пространственного обобщения(ПО) соответственно. За ответ, совпадающий с ключом, ставим 1 балл, несовпадение – 0 баллов. Макси-мальный показатель по каждому из субтестов равен 20 баллов. Высокий уровень развития ПВ и ПО составляет 70% и выше, т.е. показатель субтеста должен составлят 14 баллов и выше.
Признаком хорошо развитого ПВ является умение решать геометричес-кие задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, а также наличие наглядно-действенное мышление.
    Развитое ПО характеризуется умением не только оперировать про-странственными образами, но и обобщать их отношения. Учащиеся должны иметь развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивности теоретических и практических способностей.
                                                Результаты субтеста 8
№зад.
Уч.1
Уч.2
Уч.3
Уч.4
Уч.5
Уч.6
Уч.7
Уч.8
Уч.9
Уч.10
Уч.11
ключ
137
б
б
б
б
б
в
д
д
б
б
д
б
138
д
б
д
д
д
б
б
д
д
б
б
б
139
в
в
в
в
в
д
в
в
д
д
в
в
140
а
а
а
а
а
в
в
а
а
а
а
а
141
г
г
г
г
г
г
г
г
д
г
г
г
142
а
г
а
а
г
а
а
а
а
а
а
а
143
б
а
д
б
б
б
а
а
д
б
б
б
144
а
а
д
а
а
д
а
а
д
а
а
д
145
г
в
в
в
г
г
г
в
в
г
г
в
146
г
д
в
в
г
а
г
г
в
а
а
г
147
б
а
а
а
а
а
а
б
а
а
а
а
148
д
б
б
д
д
д
д
д
а
д
д
б
149
д
д
д
а
д
а
д
д
д
д
г
д
150
г
г
г
г
д
г
г
д
г
г
г
г
151
б
в
б
в
а
в
в
б
б
в
в
в
152
б
б
б
б
б
б
б
а
б
б
д
б
153
д
д
д
в
д
а
д
д
д
д
д
д
154
а
а
а
а
а
а
д
а
а
д
д
а
155
б
в
б
б
б
б
в
д
в
в
в
в
156
в
б
б
д
д
в
в
б
д
г
д
д
    продолжение
--PAGE_BREAK--Результаты субтеста 9
№  зад.
1 буква 
Уч
1
Уч
2
Уч
3
Уч
4
Уч
5
Уч
6
Уч
7
Уч
8
Уч
9
Уч
10
Уч
11
ключ
157
Б
4
4
4
4
3
4
2
4
4
4
4
4
158
Ё
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
159
Ч
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
160
Щ
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
161
Я
5
5
5
5
5
5
5
2
5
2
5
5
162
Ф
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
163
Х
5
5
1
5
5
5
2
1
5
5
5
5
164
У
3
3
3
2
3
3
3
5
3
3
5
3
165
М
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
166
П
3
3
4
3
4
3
3
3
3
4
4
3
167
Д
4
2
5
3
5
4
5
5
5
4
4
5
168
А
3
5
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
169
С
4
5
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
170
Н
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
171
Ш
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
172
К
4
3
4
2
4
4
2
4
4
4
4
4
173
Т
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
174
О
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
175
Ж
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
3
176
Г
2
1
1
2
2
2
1
3
2
1
1
1
По результатам тестирования было выявлено, что у 2 человек хорошо развито ПВ, а у 11 человек – ПО. Следовательно, педагогу в своей работе с такими учащимися следует чаще применять активные методы обучения, ко-торые направлены на активизацию мыслительной и практической деятельно-сти в процессе овладения учебным материалом. Например, создавать в ходе урока проблемные ситуации либо проводить деловые игры. Последние будут стимулировать к продуктивной деятельности и менее активных учащихся. Оценивая субтесты 8 и 9  в комплексе, мы пришли к выводу, что только у 2 человек из 11 испытуемых развиты конструктивные способности теоретичес-кого и практического плана. Одинаково высокие результаты по обоим суб-тестам являются хорошим основанием не только для естественно-техничес-кой, но и научной одаренности.
ГЛАВА 2. Активные методы теоретического обучения и их использование в процессе обучения ПТЗО.
2.1   Общая характеристика технического мышления.
 Особенности многих технических задач и объектов, само оперирова-ние производственно-техническим материалом придают мышлению свое-образный характер. По своим истокам и основам техническое мышление является тем же обобщенным и опосредованным познанием действитель-ности и осуществ-ляется также через решение задач (проблем). Однако при решении техни-ческих задач одни стороны мышления (его направленность, структурные особенности, определенные качества ума) получают преиму-щественное развитие, тогда как другие проявляются в меньшей степени.
Решение любой технической задачи базируется на использовании большого запаса специальных знаний, на умении «добывать» недостающую информацию. Особое внимание следует обратить на специфику технических задач (проблем), в ходе решения которых и осуществляется мыслительная деятельность.
         Характеризуя техническое мышление, следует подчеркнуть важней-шую его особенность, которая проявляется в тесном единстве теоретичес-ких и практических компонентов деятельности, в непрерывном сочетании и взаимодействии умственных (мыслительных) и практических действий.
         Психологические исследования показывают, что успех решения техни-ческих задач во многом зависит от того, как сочетаются в деятельности че-ловека теория и практика.Отсюда следует педагогический вывод: техничес-кий интеллект нельзя развить, применяя «словесно-меловой» способ преподавания.
Другая важная особенность технического мышления проявляется в тесной взаимосвязи и взаимодействии понятийных и образных компонентов деятельности. Специфичен и сам процесс технического мышления, характер его протекания,   что   обусловлено   особенностями   технических   задач, а также условиями деятельности по их решению.
2.2. Проблемное обучение как общее средство развития технического мышления
  В результате более или менее длительного опыта решения техничес-ких задач вырабатывается определенная направленность мышления, выража-ющаяся в техническом осмысливании действительности, в особом стремле-нии выделять в ней технические явления, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Если процесс технического мышления протека-ет в ходе решения задач, то естественно предположить, что способ его разви-тия должен моделировать ход решения задачи. Такой способ обучения мож-но назвать проблемным .
Проблемное обучение — это система обучения,  предполагающая создание в учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся усваивает знания и умения путем проблемных ситуаций и овладения спосо-бами их разрешения. Основу теории проблемного обучения составляют по-нятия проблемной ситуации и способа ее разрешения.Проблемная ситуация — это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного са-мому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать их познава-тельные и практические возможности и т. п.
В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.
Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает зна-ний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуж-дает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокла-дывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знаниявводятся не ради получения следующей порции сведений, а ра-ди решения проблемы, является принципиально важным.
 Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориен-тировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчи-ненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами.
Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситу-аций является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Имен-но через разрешение различного рода противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение противоречий способствует умственному развитию.
             Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разруша-ющими известную теорию, между теоретически возможным способом реше-ния и его практической нецелесообразностью, между практически доступ-ным результатом и отсутствием теоретического обоснования и т. п.
В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделя-ют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Глав-ное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.
Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»; процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение окончательного результата и его проверка.
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1)необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2)обеспе-чить посильностьработы для учеников с возникающими проблемами;3) ин-формация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане;4)проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между препо-давателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании препо-давателя к мыслительному процессу учащегося. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.
             Проблемное обучение ставит своей задачей:
1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений добытых в ходе активного поиска и самостоятельной» решения проблем, в результате эти знания, уме-ния более прочные, чем при традиционном обучении; 3) воспитание актив-ной, творческой личности ученика, умеющего видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы.
          Выделяют три основные метода проблемного обучения: 1)проблемное изложение;2)частично-поисковая деятельность; 3)самостоятельная исследо-вательская деятельность.
Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, ученики лишь мысленно включаются процесс поиска решения.
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самосто-ятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя ре-шают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопро-сов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросыдолжны вызывать интеллек-туальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие воп-росы, он сам подитоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподава-теля, что обеспечивает продук­тивную деятельность (творчество) и  наиболее эффективных и прочных«знаний-трансформаций».
      2.3. Общая характеристика методов обучения
В зависимости от  направленности на формирование системы знаний  или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с  моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами  условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений междуьролями, уста-навливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.
    продолжение
--PAGE_BREAK--