Курсовая работа: Коллектив, история и современность

--PAGE_BREAK-- 
Глава 2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию «нового человека»


Вечером 7 ноября 1917 года  вместе с холостым выстрелом  крейсера «Аврора» началась не только революция в Российской Империи, но и в педагогике. К власти пришли большевики, которые придерживались идеалов воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса.  Следуя идеям своих учителей, большевики  на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советской системы воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Но при этом нужно справедливо заметить,  что даже на начальном этапе становления советской педагогики слепого копирования западных коммунистических идеалов воспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика А.В.Луначарского, доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П. Блонского, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других. Более того, можно  говорить о наметившемся подъеме педагогической мысли и новом подходе к роли коллектива. Если раньше интерес проявлялся в основном к его формированию и, в лучшем случае, к коллективным формам образования, то теперь он стал интересен  как воспитывающая сила.  Признание за коллективом такой роли  ознаменовало в педагогике  противостояние Восток-Запад.

Запад не признавал «воспитательного коллектива»,  более того, будучи прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения «свободы» учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела одних учеников над другими. Думается,  что это произошло из-за ошибки западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно сказать что,  коллектив участвует в воспитании личности, чему подтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного»[17]. При существовании классно-урочной системы, не признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги   не ушли от связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов коллектива.

Но, если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И Новикова[18],  в первые послереволюционные годы проблема коллектива и личности стала одной из  наиболее актуальных в теории и практике воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС и подхалимство стало определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными проблем «воспитательного коллектива».  Бурному  росту  и подъёму  коллективное воспитание было обязано,  скорее, большому количеству беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной гражданской войны, а также детей — сирот. Значительное количество беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную ситуацию,  что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было пристроить   в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности.

Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою работу с детьми на принципиально  новых, коллективистических началах. Так как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были лишены родителей.

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к идеям коллективного  воспитания, разъясняя его смысл и цели, характеризовали основные принципы.

Предметом внимания Н.К.Крупской  были проблемы: общественного воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации  внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения у детей Н.К.Крупская  и  А.В. Луначарский не считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка.  Они критиковали как обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел  Петрович  Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива.  И по  его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существу являлось углублением  и  развитием классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа» (1919г.)  рассматривалась концепция этой трудовой школы,  которая была  теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение  знанию норм и ценностей школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать необходимо  при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялось внимания. Такое пренебрежение  к внутренней жизни коллектива делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным. Признание  и им, за коллективом роли  воспитателя   личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

 Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому,  практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии  идей коллективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного,  В.Н. Сорока – Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе  атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой  детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них изначально были «запущенными».  Перед педагогами стояла задача их воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не ошиблись.  Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно словами воспитанника  школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не физическим,  не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой: зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением  впитывали в себя культуру».

В это время широкое распространение, благодаря  Н.К.Крупской получили идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока – Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива  также были развитыми, что помогало его  содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можно упомянуть  и А.С.Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью и криминогенной  ситуацией.  Желая разрешить тяжёлую ситуацию  в столице, было решено молодых правонарушителей переправлять за город  в район населённого пункта Большево.  Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные отношения и  формировать у них   чувство ответственности.  

В основу деятельности коллектива  Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1)      добровольность пребывания,

2)      доверие,

3)      производительный труд во благо общего хозяйства,

4)      полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят  её современники, такая удачливость заключалась в принципах производственного и теоретического обучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни),  добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать  коллектив со здоровыми внутренними отношениями  руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её формирования. При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с такими условиями как:
разрыв всех контактов с бывшими «дружками», отказ от алкоголя, отказ от наркотиков, отказ от азартных игр, готовность трудиться, готовность подчиняться  решениям органов самоуправления.
Принимая такие условия, молодой человек, с одной стороны подчёркивал добровольность своего выбора, с другой — принимал ценности новой для него группы людей. И впоследствии, такой добровольный отказ от  элементов потенциально способствующих разложению группы, способствовал созданию развитого коллектива. Такой коллектив впоследствии становился эффективной и действенной силой воздействия на личность, оказывая на неё благотворное влияние.

Значительную роль в достижении успеха  коммуной играла её продуманная структура. Во главе коммуны стояло общее собрание членов, которое было высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны. Кроме него, существовала  активная комиссия, состоявшая  из пяти человек и  выполнявшая функции исполнительного органа,  а также другие комиссии, немаловажную роль среди которых выполняла конфликтная, помогающая в случае неизбежно возникающих   проблемных ситуаций.

Интересным элементом, который будет проглядываться и у многих других моделей «воспитательного коллектива» была демократия[19]: руководили жизнью  коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткой внутренней организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась в статье изданного коммуной нормативного акта:  « заведующий не имел и не имеет права провести то или иное мероприятие без утверждения его общим собранием».

Доказательством же перевоспитания личности в условиях «коллектива» не на словах, а на конкретных данных является факт отсутствия краж при  том,  что у ребят были ключи от всех складов.

В Большеве   возраст воспитанников варьировался от 16-ти до 21. А, следовательно, срок  пребывания  в среднем около двух, трёх лет. И, что интересно, после наступления предельного возраста многие не уезжали, оставались и создавали семьи. Таким образом, изначально воспитательное учреждение впоследствии стало и производственным предприятием с общежитием для малосемейных.

За период своей деятельности численность воспитанников постоянно возрастала.



1924 год

18 воспитанников

1926 год

77 воспитанников

1928 год

248 воспитанников

1930 год

655 воспитанников

1936 год

5000 воспитанников



 Численность семейных коммунаров с каждым годом тоже росла:

1931-290

1935-1036

И, думается, эти цифры как, ни что другое, свидетельствует, что Большевская коммуна не только  проявляла жизнеспособность, но и развивалась как никакая другая из её современниц. И здесь можно остановиться на том, что рост коллектива коммуны не только не ослабил её устои, но и, наоборот, укрепил их. Так как больше стало людей, которые придерживались одних ценностей. Пяти тысячам, безусловно, было легче устоять перед окружающим миром, чем восемнадцати. А стоять было не так просто, так как у бывших преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, для занятия растущего коллектива трудом, были построены три фабрики: Трикотажная, обувная и коньковая.

Стимулом труда,  на которых стало начисление тарифных ставок с первого по пятый разряд.  В первое время существования коммуны, занятия велись по 2часа при том, что работы продолжались 8часов. Известный педагог

А.С.Макаренко не одобрял такой подход, справедливо замечая: «негативным моментом в организации этой коммуны было то, что школа имела  второстепенное  значение»

Как видно из вышеописанного, в состав общего коллектива   коммуны входили ученические и производственные коллективы.  Но для улучшения содержательности жизни в 1924 были созданы хоровые, духовые, струнные, радио кружки и спортивные  секции, что явилось началом формирования коллективов по интересам.

В 1930 году в коммуне открыли техникум, что послужило началом формирования  коллективов с более высокой организацией, чем которые формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевской комунны были отмечены не только цифрами и фактами но и словами такого авторитетного человека как А.М.Горький, который называл Большевскую колонию: «интереснейшей республикой «Шкид»»

А. А.Фролов – человек, являющийся специалистом в области макаренского наследия, отмечал, что «Изучение А.С.Макаренко опыта трудовой – коммуны бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ № 1 в Большеве……сыграло важную роль в становлении и развитии коллектива колонии имени М.Горького и коммуны имени Ф.Э.Дзержинского».

И, действительно, не согласиться с ним значит – закрыть глаза на организацию жизни коллективов  этих явно похожих учреждений. И, кто знает, был бы успех в колонии им М.Горького и коммуны им Ф.Э.Дзержинского не будь знаком А.С.Макаренко с опытом колонии в Большеве.

Главные лица, без которых достижение успеха в организации коллектива коммуны, могло бы и не быть -  это её заведующий  Ф.Г.Мелихов  и  общий  руководитель проекта от ОГПУ М.А. Погребенский, которому мы как раз и обязаны за полученные о ней сведения.

Каких либо значительных по объёму трудов о деятельности коммуны в архивах на постсоветском пространстве найдено не было, возможно благодаря её создателю.

Своим существованием  колония обязана приказу Г.Г.Ягоды от 18августа 1924 года. В судьбе коммуны Г.Г.Ягода сыграл, как радостную для неё роль, так и печальную, суть которой можно отразить в следующих словах: я тебя породил, вместе с тобой и умру. После смещения руководителя влиятельного предшественника КГБ – ОГПУ все, что было с ним связано  уничтожили  вместе с теми,  кто этому противился. И мало, что уничтожили – изъяли все, что было связано с таким учреждением как Большевская коммуна, которая хоть и носила имя руководителя ОГПУ всё же была далека от политики.
2.2   Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

Но самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко.  Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко[20].

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была  создана в управляемых им учреждениях[21].

Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик[22]: «Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе».

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские  жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития»[23]. Также  педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами»[24]

Учение А.С Макаренко содер­жит подробную технологию поэтапного формирования коллек­тива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; оп­ределил принципы развития коллектива (гласности, ответ­ственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Мака­ренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяют­ся содержанием их совместной деятельности, ее целями, зада­чами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными по­мощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­нов определенных норм поведения, при этом круг требований  постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправ­ленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолени­ем противоречий: между коллективом и отдельными ученика­ми, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общи­ми и индивидуальными перспективами; между нормами пове­дения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии кол­лектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутри-коллективные  отношения,  имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко  имели  особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников  требовалось  иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются  законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

 Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называл    продолжение
--PAGE_BREAK--перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко разли­чал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива,по мнению А.С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинуто­го во времени. Для достижения этой перспективы нужно при­ложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю пер­спективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях раз­вития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива —это отодвинутая во времени, наибо­лее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее рас­пространенной далекой перспективы — цель успешного окон­чания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принциппараллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно  представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым[25] (рис. 1).  Так он, основываясь на трудах А.С.Макаренко, он  пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня
<img width=«367» height=«246» src=«ref-1_347492219-17810.coolpic» v:shapes="_x0000_i1025"> Рис. 1.

сформированности коллектива непосредственное воздействие воспита­теля на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздей­ствие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре  коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев.  Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение  первичного  коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному  коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

«Скелет коллектива» (рис. 2)  у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив[26]. Так получалось из-за того, что Законодательным органом  было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего  голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии  им. М. Горького и детской  коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что  должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации,  должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом,  основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1.      Самоуправление,

2.      Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и  правила поведения, система требований к личности а также режим.

3.      Дисциплина

4.      Соподчинение

5.      Ответственность

6.      Тон и стиль жизни

7.      Этика

8.      Характер отношений в коллективе

9.      Интересы детства

Как уже  упоминалось выше многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль Маркса  о том, что «при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек…».[27]И  А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании:«… В трудовом усилии, воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям…»

Но А.С.Макаренко не только высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в  его коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный  характер, дети занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги, благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им. М. Горького и детской  коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, то по мнению ряда видных учёных,[28] он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора исторических наук В.С. Хелемендика,[29] «Само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам быть батраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано при том, что кроме работы длившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4 часа.

Но всё же закрытие колонии, при всех негативных последствиях, наводит на мысль: был ли опыт, метод, идеи А.С.Макаренко абсолютными и оправданными?

Когда человек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех, кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходится взвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системы воспитания в коллективе.

Из наиболее известных критиков А.С.Макаренко выделяется доктор педагогических наук профессор Ю.П.Азаров.

Особую известность приобрела его цитата в отношении А.С.Макаренко: «…Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. А.С.Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание, буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это, значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»[30]

Итак, цитата  начинается с некоторого парадокса: «...насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено…». Но дальше всё идёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такие ассоциации невольно возникают  потому, что Азаров утверждает о том, что А.С.Макаренко не было дела  до личности, в то же время в другой своей книге  он  пишет: «…Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностей каждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика как субъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно эти марксистские положения раскрывают в своих работах Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко»[31]. И потом сам же Ю.П.Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в котором личность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но, Ю.П. Азаров продолжая критику, несмотря на демократический стиль управления педагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом  Сталиным: «Оба скромны, аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических рахзговоров, не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть, сострадание, сочувствие» или «…Эти двое «великих» людей воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин – гражданам страны»[32] Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадам против великого педагога, где А.С.Макаренко, как ему кажется, выступает в качестве преемника идей сталинской теории: «…Макаренко развил идеи сталинской теории».[33]  Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии: нивелировка личности, отказ от  интеллигентных традиций русской и классической педагогики…» И это говорится при всём том, что А.С.Макаренко, перед тем, как начать строительство свих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российских педагогов, например, такого как С.Т.  Шацкий.

Рассматривая выпады Ю.П.Азарова против А.С.Макаренко, невольно замечаешь, что они обращены не на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочные вырезки из написанных им работ. Произведения А.С.Макаренко нельзя читать по двум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условий в которых он трудился.

Но, что  радует, даже на такие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности  считал, что гармония личности и коллектива это главные условия его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю.П.Азарова, неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным. Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом, а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неё обязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правила уважения к старшим.  И это достаточно чётко соединяется  с существующим у А.С.Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива — единства свободы и ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю.П.Азаров и другие критики А.С.Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих  принципах?

Читая книгу Ю.П.Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «…Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте».

Возможно не понимая заблуждений А.С.Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «…инициативы, принижения достоинства человека…»[34]. В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «…Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.»,[35]что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю.П.Азарова не приходит к своему логическому размышлению А.С.Макаренко, также уделявший большое внимание  школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А.С.Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало  его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в  его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А.С.Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива  продолжали страдать остальные – и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития».В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что  коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также  творческое отношение к делу. В итоге  можно  сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А.С.Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А.С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, «мажорно» подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А.С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня — «отделить зёрна от плевел» и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день — методикой организации детского коллектива.
2.3    «Мудрая власть коллектива» по В. А. Сухомлинскому.

 Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип  заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех  своих трудах[36] затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А.  Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли  актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному – классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё то что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».

Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой»[37]

Коллектив,  по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом  для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Будучи, как пишет С.Соловейчик, приемником  А.С Макаренко, он также рассматривает коллектив, как воспитывающую силу. Но, при этом, он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей силой лишь в том случае, если  он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью, коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом, он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».,

Поддерживая А.С.Макаренко в том, что «коллектив — опора воспитателя», В.А.  Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».

Вышеизложенное мнение В.А.  Сухомлинского свидетельствует о том, что некоторые положения А.С.Макаренко для него не являлись «…столь безупречными»[38]

Сухомлинский большое значение уделял  духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание — это постоянное духовное обогащение ребёнка»[39].

И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке». «Нравственный опыт — он говорил – приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником – бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».

Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях  должен играть  определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным.  Действительно, обнажая  сугубо личное, он не только унижает человеческое достоинство воспитанника, но и  воспитывает ту толстокожесть, которая, в конечном счете, ведёт к эмоциональному невежеству.

Также как и  Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая  воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он  ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но в отличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский  относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и – что особенно не желательно – притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы  интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов».  А   коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал  ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы  что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.
2.4    «Коммунарская методика» И.П. Иванова.

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность,  создал академик И.П.Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто  они  не получая ничего взамен.

Скорее всего, успех крылся в самой модели, а не в личности её создателя. Такой вывод можно сделать на основании практики её применения.  Модель продолжала существовать и без участия её создателя, более того, на её основе были созданы многие другие коллективы. Таким фактом не могла похвастаться ни одна другая модель, в том числе и созданная А.С.Макаренко.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который  перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования  коллектива,  лидер  группы  которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем.  Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы. Сам механизм организации коллектива был динамичен. Это происходило, потому что центром была деятельность коллектива, а его организация зависела от выполняемый в конкретный момент задач. Но, тем не менее, неизменным оставалось существование высшего органа власти, которым был «огонёк»[40], на нём,  общее собрание решало самые значительные вопросы, среди которых можно выделить:

·         анализ отчетного периода (между сборами);

·         планирование ближней перспективы;

·         планирование дальней перспективы; (на полгода, год и более);

·         глобальный ретроспективный анализ и оценка текущего состояния клуба;

·         решение вопросов членства;

·         решение вопросов методологического, законодательного и идеологического порядка,

·         выбор  дежурных  командиров.

Для эффективной организации большого коллектива, И.П.Иванов, предлагал в его рамках создавать и небольшие по численности  (15-30 человек).

В коллективе существовала, своеобразная, исполнительная власть в лице дежурных командиров. Срок их полномочий определялся длительностью порученной им задачи. Если избирался командир клуба, то он мог занимать своё положение до года, если выполнялась текущая задача, то полномочия командира могли измеряться часами. Такая особенность длительности выполнения командирами своих полномочий обусловливалась существованием принципа взаимоподчинения
, при котором каждый член группы в какой-то период является чьим-то руководителем, и каждый (включая комиссара) — подчиненным. Такая система помогала вкупе с анализом поступков, регулировать лидерские притязания и развивать навыки организатора у каждого члена группы.

Но, тем не менее, «сердцем» модели была не её структура, чем-то схожая со структурой рассмотренных выше коллективов, а сам процесс её  деятельности. По мнению Иванова, каждый из членов большого или малого коллектива, постоянно должен быть занят выбором, планированием реализации, и решением  каких-либо поставленные  задач. Для реализации этой идеи он с эффективностью использовал  «Коллективные творческие дела». Основа  их эффективности лежала в 3-х её элементах[41]:

– в улучшении окружающей жизни и жизни коллектива,

– в творческом  характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации),
– в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела.( первая: роль и необходимость (КТД); вторая планирование (КТД); третья подготовка проведения (КТД); четвёртая: проведение (КТД); пятая: подведение итогов и их анализ; шестая: мероприятия для извлечения пользы из итогов.)

Кроме (КТД) в организации деятельности коллектива  использовались   «чередующиеся творческие поручения» (ЧТП). Суть их заключалась в том, что отдельным членам коллектива или микроколлектива поручались творческие поручения, обязанность исполнения которых переходила в от одних к другим. И.П.Иванов например рекомендовал следующие виды чередующихся творческих поручений:



Вид поручений

Выполняемые функции

Хозяева

Санитары

Журналисты

Газетчики

Любознательные

Книголюбы

дежурят, заботятся о порядке

заботятся о внешнем виде товарищей

готовили устные рассказы

выпускают газету

проводят викторины, придумывают загадки

знакомят с книжными новинками…



 У всех выполняемых дел и задач,  была  своеобразная  иерархия. Они делились на 3 группы. Наибольшую значимость имела первая группа, в которую входили дела,  реализующиеся на внеколлективные нужды. Во вторую входили дела для нужд всего коллектива, а в третью для удовлетворения индивидуальных потребностей  члена коллектива. В последней группе преимущество отдавалось делам, выполняемым для товарища, а не для себя.[42]

В качестве комментария  И.П.Иванов, не умаляя роль приятных, интересных и физически легких дел, замечал, что наибольшую воспитательную воспитывающую силу дают работы, выполняемые бескорыстно[43]. Таким образом, на новом историческом витке в деятельности коллектива наконец реализовалась идея Э.Фромма о том, что наиболее значимой с точки зрения воспитания, является такая деятельность, в которой личность ощущает себя субъектом, а не объектом. Может быть, в этом и кроется непреходящий успех методики И.П.Иванова?

При организации коллектива он учитывал коллективные взаимоотношения. Изначально формирование  группы должно проходить с   учётом психологической совместимости его членов. Что приобретало особую актуальность, когда группа находилась,  например, вне общества – в походе, которому педагог  придавал большое значение, как средству формирования «ситуационного образца».

Все вышеперечисленные моменты системы И.П.Иванова, определяли  необходимость правильной организации работы органов коммуны и распределение среди них обязанностей.

На огоньке, как упоминалось выше, рассматривались самые значительные вопросы всем составом коллектива. Но в случае если общее собрание состояло из значительного числа участников, то огонёк проводился как общим собранием, так и в малых группах. В малых группах решались вопросы: личностного и конкретно-делового уровня, на общем же: законодательные; членские; разрешения конфликтов между подразделениями; общей информации и планирования.

Такая структура «огонька» позволяла экономить время и учитывать мнение каждого из его  участников  и формулировать единую позицию коллектива. Почему единую? Потому что при совещании существовал принцип «единогласности». Если голосовал весь коллектив за, то решение принималось, если хоть один воздерживался – решение откладывалось. Такой метод давал возможность решать ряд задач, главные среди которых: формирование микроклимата и сохранение чистоты рядов[44]. Первая задача достигалась благодаря  чувству дружеской лояльности, если  противоречие не носило  принципиального характера, а вторая когда противоречие носили принципиальный характер. В последнем случае,  противник общего решения,  при систематическом не согласии с группой ей отторгался.

Особенно необычным элементом в системе И.П.Иванова являлось  наказание. Способы наказания отличались  от способов наказания в уже рассмотренных, «воспитательных  коллективах». Так, например, в качестве наказания применялась «разгрузка» или «санаторий», которые заключались в лишении права работать в течение следующего периода (суток, недели). Эти виды наказаний предусматривали: переноска рюкзака наказанного участника похода, кормление с ложечки и прочий сервис. И самым интересным в ней оставалось не это. Придумать можно и более экстравагантные[45] методы наказания, но не все они будут действовать, а этот метод, на фоне интенсивной работы остальных членов коллектива оказывался на редкость эффективным. Но возможно также нужно заметить и то что  его эффективность не была бы столь существенна, если бы он применялся и вне этой модели воспитания.

Наиболее интересно, модель  И.П.Иванова описана в книге  Симона Соловейчика[46].  И это неудивительно, так как модель была рассмотрена со слов самих членов коллектива. В начале книге задаётся наиболее актуальнейший вопрос темы данной работы: «но для чего же тогда коммуна?»[47]и на той же странице дан ответ: «Красивая жизнь – это когда ты чувствуешь, что нужен людям и ты сам нужен, и вся твоя коммуна…».

Говоря выше о модели коллективного воспитания И.П.Иванова  мы не раз говорили о её эффективности. В чём же заключалась эффективность? И в книге Симона Соловейчика приведены сведения о том  что члены коммуны: «не нуждались в надзоре, они могли оставаться одни на любое время и при этом не было никаких ЧП и нарушений дисциплины».[48]При длительном воспитании методом Иванова: «снимается проблема хулиганства, пьянства, воровства, агрессивности, грубости, порчи имущества, аморального поведения, юношеского скептицизма и критиканства, неуважительного отношения к взрослым…»,    [49] а также вещизма  потребительства. Но на этом её достоинства не заканчивались, она помогала и в будущем, так  некоторые  ребята вышедшие из коммуны с успехом учились в престижных университетах: Институт Международных отношений, Сорбонне и.т.д.

Да и это всё, невольно воспринимаемое как фантастика,  достигалось с помощью методики Иванова ключом, к которой были Забота и Творчество[50]. Ребята соревновались за то, кто больше доставит радости, моделировались отношения: «взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания, взаимной симпатии»[51]

Такой успех методики И.П.Иванова без внимания не остался. Его модель получила распространение,  и были созданы спутники-коммуны, где применялась такая же методика организации коллектива. И Симон Соловейчик отмечал успех этой модели в спутниках[52].

И, в заключение, можно справедливо отметить, не смотря на всю экстравагантность модели И.П.Иванова, она достойно себя зарекомендовала. Более того, успех модели, повторялся и при организации новых коллективов, и поэтому,  не встречая географических и временных препятствий, она и получила широкое распространение.
2.5    Современные модели воспитывающего коллектива.


Как уже упоминалось выше, страны западной Европы и США  где в 20 веке, традиционным считалось индивидуальное воспитание, так или иначе проявляли интерес к коллективным или, как они нередко писали, общинным формам воспитания. Такой интерес к общинному воспитанию, по-видимому, был вызван не только поисками альтернативных форм воспитания, но и  отличием от знакомой им практики индивидуального воспитания  и отличием от жизни в семье.

Как отмечают западные специалисты, по всему миру существовали  три модели общинного воспитания:

1.      Колония М.Горького

2.      Поселение «Брудерховт Гутеров»

3.      Кибуц.

Но если первый из них уже был рассмотрен выше, то два последних для нас пока ещё остаются не рассмотренными.

О поселении  «Брудерховт Гутеров» каких либо  значительных сведений не сохранилось; известно разве, что особенностью этого поселения было то, что его члены принадлежали к анабаптистской общине. Эта община на протяжении 100 лет размещалась в Малороссии, до того как между 1884 и 1879 годов они перебрались в Америку. Интересным является рассмотрение  быта, хозяйствования и методов  воспитания у Гутеров и  Макаренко. После их изучения бросается на глаза их схожесть с практикой Кибуцев.

Кибуц (понятие восходит к ивритскому слову «квуца» (группа) — представлял собой изначально сельское поселение, организованное как социалистическое производственное товарищество.

История рассеянных по всей земле кибуцев насчитывает 90 лет. В настоящее время имеется около 260 таких коммун, это примерно 115 тысяч человек. В одной коммуне проживают примерно от 100 до 2000 тысяч человек. В общей сложности в кибуцах проживает примерно 2% населения Израиля.

Однако вклад кибуцев в сельское хозяйство и производство промышленной продукции выше. В 1998г – 33 и 8.4 %. Жизненный уровень в кибуцах выше, чем в среднем по стране. Казалось бы, как эти показатели производительности труда относятся к рассматриваемой теме? Но они имеют значение и имеют самое  непосредственное отношение к теме. Они показывают высокую эффективность, определённым образом созданных и действующих по определённым правилам коллективов. Легче достигаются результаты в производстве в учёбе или в любой другой сфере  не там, где человек человеку волк, а там где человека окружает тёплая атмосфера, где нет злорадства, а есть взаимовыручка и взаимопомощь.  И эти же результаты, показывают на фактах, что при коллективной организации какой либо деятельности, высокие результаты в конечном итоге сказываются на каждом человеке входящем и работающем на благо всего коллектива. Именно поэтому даже западные специалисты отмечали, что кибуцы отличаются «высоким уровнем техники, рационализацией всех работ и достижением высоких результатов».

Обучение в школе, как правило, идёт тому, что в последствии пригодится ученику. В этот период ему прививают ту модель общения, те ценности, которые являются общепринятыми в месте, где он учится. И потому модель отношений  в ученическом коллективе является своеобразной проекцией того общества, частью которого он является.

И поэтому перед изучением ученического коллектива в кибуце было бы верным рассмотреть сам Кибуц: его организацию, ценности и общепринятые нормы взаимоотношений и взглядов.

При рассмотрении отношений в кибуце отмечался факт гуманного отношения к престарелым, которые и после выхода на покой могли по принимать посильное участие в жизни поселения.

В организации труда и жизнедеятельности коллективных поселений ориентация была на социалистический идеал, согласно Марксу и Энгельсу («Манифест Коммунистической Партии»). Так же они придерживались коммунистического принципа: «от каждого по способностям, каждому по потребностям». Это означало: физический производительный труд, именно личный(авода измит), то есть запрещение наёмного труда (эксплуатации) и «обобществление» средств производства и вообще отмену частной собственности, отказ от платы за произведённый труд, и добровольное членство, всеобщее равенство, солидарность, демократическое самоуправление, совместное потребление, широкую концепцию общинного воспитания.

Сам кибуц  по своей сути похож на один большой  коллектив. И жизнь, организация кибуца, похожи на жизнь и организацию  коллектива. Так высшим органом самоуправления кибуца является общее собрание собираемой несколько раз в год. На нём принимаются важнейшие решения, в том числе утверждаются: годовой бюджет и прием в члены, образуются комиссии, которые занимаются вопросами производства, финансов, жилищного строительства, здравоохранения, воспитания и обучения, культуры и т. д. Исполнительным органом кибуца является секретариат в составе председателей комиссий, секретаря и казначея. За членом кибуца всегда сохранялась возможность его оставления в любой момент.

На первый взгляд может показаться, что там должны были собираться наиболее ослабленные, не уверенные в себе лица. Но это не так. 15-20% всех депутатов Кнессета были кибуцниками и 40% членов правительства. Самым интересным является тот факт что, будучи политиками, эти лица оставались членами кибуцев. Нередко в перерывах между исполнением своих обязанностей политики кибуцники возвращались в кибуц, надевали рабочую форму и снова становились такими же кибуцниками как и все. Это наглядно показывает, что для них значил коллектив. А вышеуказанный факт показывал, что коллектив кибуцев благотворно влиял на развитие способностей отдельных его членов, а никак не наоборот.

Кибуцное движение в его начальной фазе характеризуется отходом от семьи «антифэмилизм» и резко отрицательным отношением к семье  и браку, в которых усматривали угрозу идентификации с сообществом, не приветствовалась продолжительная внебрачная связь между мужчиной и женщиной.

Что касается детей то они оставались в ночное время в специально для этого построенных домах-интернатах. И здесь нужно пояснить,  они оставались в таких домах не потому, что были сиротами, а потому что в такой модели воспитания было принято родителям жить отдельно от детей. Такая организация сна детей отдельно от родителей началась примерно  1919 – 1923 годы. Дети не оставались, предоставлены самим себе, для  присмотра при них была воспитательница.

В кибуцах существовала своеобразная структура детских учреждений:

Дом младенца

Ясельная группа

Дом для детей начального школьного возраста

Дом интернат для подростков

Решающим для организации совместного размещения детей и подростков с 40 годов была идея создания «нового человека нового времени».  Если перевести на более доступный для нас язык, с учётом нашего коммунистического прошлого они хотели воспитать настоящего коллективиста. Человека органически сочетающегося с коллективом.

Морзидехай Сегал один из основоположников кибуцной воспитательной системы, сформулировал это так: «Мы осуществим наше воспитание в соответствии с целями кибуца: прежде всего выращивать тип человека, который в результате воспитания находит гармонию жизни кибуца».

Но по мере такого воспитания нельзя было не заметить «то, что с помощью тяжелого физического труда и аскетичного образа жизни можно сформировать «нового человека», который будет носить односторонний, антиинтеллектуальный характер». Как бы в подтверждение этого, некоторые западные педагоги говорили что, из представителей первого поколения воспитанников кибуцев получались хорошие крестьяне, техники, учётчики, люди скорее практического склада ума, почти не проявляющие интереса к образовательным ценностям, философской и идеологической рефлексии. Сторонники же такой организации совместного проживания детей рассматривали его как первый шаг к освобождению женщины от обязанности, считающейся для неё наипервейшей и единственной.

Такая практика не могла просто избежать критики. Было замечено: система общинного воспитания привела к тому, что была разрушена жизнь семьи и исковеркана жизнь женщины, так как они, могли лишь в неудовлетворительной мере отдаваться их естественной потребности быть вместе с детьми и заботиться о них. Не следует приносить в жертву эмансипации женщины ребёнка и само материнство. Ицхак Табенкин[53] говорил: «можем ли мы освободить женщину, освобождая её от своего ребёнка или жертвуя ребёнком для её освобождения». И действительно, исключать семейное воспитание, которое играет не менее важную роль чем коллектив, по крайней мере неразумно. Безусловно коллектив это мощная воспитательная сила, которая может очень многое дать ребёнку при её правильной организации. Но, как и во всём необходимо знать меру. А на таком примере явно виден перегиб при реализации коллективных форм воспитания в кибуце. Воспитание, как отмечал Макаренко, это один из самых сложных видов деятельности, где нельзя точно предсказать, что получится в результате проведения тех или иных инноваций, нельзя  предугадать их результат. Но последствия таких инноваций педагогов кибуцного воспитания,  отражались  не только на детях, но и на их родителях. Но в целом, педагоги того времени добивались значительных результатов, воспитанники обладали весьма высокими моральными, волевыми качествами и умением  общежития, нахождения общего языка с другими. Они обладали этими качествами, в то время как другие педагоги Европы и США не знали, как можно этого достичь, какие меры предпринять с помощью индивидуальных форм обучения. И в результате этих сложностей возникал конфликт личности и коллектива, путей  разрешения которого при индивидуальных формах воспитания не нашли  и по сей день.

С тридцатых годов общинное воспитание в кибуцах получило теоретическое обоснование благодаря психоанализу. Согласно Зигмунду Фрейду – малая семья с присущими ей отношениями между матерью и ребёнком, братом и сестрой, ответственна за  неврозы у взрослых. Потому решением этого, по мнению педагогов кибуца, — радикальное изменение условий подрастания путём отмены традиционной формы семьи. Такое решение, по их мнению, должно было создать наилучшую предпосылку развития психически здоровой личности.

Большим значением  для кибуцного воспитания  стал перевод трудов Макаренко. Переведенные до 1953 года на иврит и выпущенные тиражом в 5 тысяч экземпляров труды великого педагога способствовали развитию и укреплению идеи кибуцного воспитания. Более того, современники этого периода отзывались о нём как об одном из отцов кибуцного воспитания

Мы выше уже затрагивали отдельных педагогов, но в основном они были не из Израиля.    Что касается непосредственно кибуцного  воспитания, то оно   происходило не стихийно и бесконтрольно,  у него были свои теоретики и практики. Среди педагогов которые, так или иначе, занимались   кибуцным воспитанием можно отметить: М. Фёлинг-Альберса, В.Фёлинг, Вили Хоффера, Бернфельда, Виннекена который был известен благодаря своему труду «В свободной школьной общине». При более близком рассмотрении можно отметить, что эти педагоги смогли сделать ученический кибуцный коллектив  частью  жизни общины, где он был полноправным её элементом. И правильности такого выбора служит цитата А.С.Макаренко («Педагоги пожимают плечами», 1932г): «… наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как и каждый другой коллектив». И в кибуце, и в колониях руководимых Макаренко, он отчасти становился равноправной частью чего-то большего благодаря своей полноценной деятельности, в том числе и трудовой. И, в какой то степени, понятие Винекена  «община» и советское «коллектив» стали прародителями в  колонии М.Горького и в кибуцах, концепции общинного воспитания.

В основу системы воспитания в кибуце положена концепция 2-х эмоциональных центров которые организовывались раздельно, не только по месту их нахождения, но и по воспитательным функциям, в которых были заняты разные в эмоциональном отношении люди.

Первый центр – дом интернат с метапалет[54], нейтральным в эмоциональном отношении лицом и с группой одного возраста. В группе  ребёнок должен был ориентироваться на общие с ней интересы. При этом реализовывались такие задачи как:

1)      Воспитание чистоплотности

2)      Привитие культуры поведения за столом

3)      Половое воспитание

4)      Формирование социальных норм поведения: готовность поделиться, уступить. 

Особенностью такого воспитания было, и то, что девочки и мальчики до 18 лет воспитывались совместно, спали в одном помещении и вместе принимали душ.

Если рассматривать совместное воспитание, то здесь каких-либо проблем не возникало, но организация сна и совместный душа была явным перегибом, который отразился на воспитанниках. Будучи взрослыми, они  говорили, что совместное воспитание с такими крайностями вызывало у них стыд, чувство публичного принуждения и душевные раны. В связи с особенностями развития людей даже одного пола ведутся споры о совместном принятии душа, а принятие душа лицами разного пола кажется вообще недопустимым.  Но, так или иначе, такой подход является прекраснейшим материалом для истории педагогики, да и психологии тоже. Так как уже на сегодняшний день мы можем проследить, как  такой подход повлиял на детей. Как показывает статистика, не было ни одного брака между людьми одной и той же «peergroup»[55]. Так происходило, по-видимому, из-за того, что тесная связь в группе равных вызывала чувство запрета на кровосмешение её членов. Скорее всего, члены такой группы, к противоположному полу испытывали такие же чувства, какие возникают в обычной семье у сестры к брату и брата к сестре. И это не давало возможность питать, какие – либо большие чувства к человеку из одной и той же «peergroup».

Бетельхейм о кибуце говорил: «Кибуц, по–моему, это превосходный эксперимент[56] — у него были свои вершинные моменты, но теперь это анахронизм»

С ним нельзя согласиться. При начале  любого сложного дела, как достичь которого не знаешь, неизбежно возникают сложности и неверные пути достижения, и, самое важное, зная, что ты на верном пути, не нужно отступать, нужно исправлять недочёты и идти вперёд, достигая всё новых и новых вершин.  Коллективное воспитание по образцу кибуцев имеет свои перегибы, однако, оно лишено многих пагубных черт индивидуалистического воспитания.

И нужно отдать должное, жизнь сама вмешивалась в кибуцное воспитание и поворачивала его от неправильного пути. Так в последствии «communalsleepingarrangement» [57], существовавший из за идеалистических и экономических соображений, не долго. Он прекратил своё существование, потому что часть родителей просто стала оставлять детей вечером у себя.

 Как уже упоминалось выше, у кибуцного движения были  свои ученые теоретики. Более того, можно добавить, что у кибуцев были свои собственные научно-исследовательские центры. Такие центры существовали с целью обоснования правильности воспитательной концепции для своих членов, в первую очередь для матерей. В центре их внимания было психическое развитие ребёнка и качество взаимоотношений матери и ребёнка, а также развитие социальных установок и нравственного сознания в условиях общинного воспитания в сравнении с традиционным семейным. Для этого были задействованы контрольные группы из мошавов[58], городов, а также из среды не израильского населения. Исследования психического развития дали следующие результаты: Альберт. И. изучал представителей приблизительно 13,4 месяца. Представители были 10 и 17 лет. Он установил, что у малышей из кибуцев наблюдались лёгкие формы отставания в развитии локально-моторной сферы, в том числе зрительно – двигательной координации, а также реакций социального поведения.  У  годовалых детей  менее было развито изначальное доверие, но уже к десяти годам это не наблюдалось.

Также проводились исследования  привязанности к матери и метапалет, выросших в кибуцах, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье. Они показали, что дети даже выросшие в условиях «двух эмоциональных центров» были больше привязаны к матери, чем к метапалет. Однако здесь же следует заметить, что у детей выросших в кибуцах с совместной организацией сна, чувство привязанности к родителям было выражено слабее.

В результате исследований было обнаружено, что существующая в кибуцах система общинного воспитания обеспечивает, по-видимому, возникновение чувства социальной защищённости благодаря  поддержке не только родителей, но и сверстников. Исследования выявили высокий уровень толерантности, альтруизма, социальной ответственности, способности к взаимодействию, готовности поделиться с другими, а также положительного отношения к идее равенства и социальной справедливости. У подростков из кибуцев оказались более выраженной социальная направленность и менее – эгоцентризм чем у их сверстников из мошавов и городов. У воспитанников кибуцной системы  была в большей степени развита самокритичность и чувствительность по отношению к окружающим. Но на этом список их  позитивные качеств не заканчивался, их также отличал высокий уровень трудовой этики.

В своих нравственных оценках молодые женщины и мужчины из кибуцев не расходились. Так происходило,  вероятно, из-за совместной социализации мальчиков и девочек.

С появлением телевизора и других средств коммуникаций наступила опасность идеологического кризиса. Более того, между взрослым и молодым поколением начали усиливаться противоречия. Вследствие ориентации на семью в кибуцах начался идеологический кризис. Родители выросшие в коллективе не знали, что делать и как воспитывать детей, которые стали оставаться на ночь. Сталкиваясь с желанием занять детей, они ничего лучшего не находили как посадить их перед телевизором. В результате, встретившись с большими проблемами в новом для них качестве воспитателей, получилось бесконтрольное, как его называл Макаренко «кустарное» воспитание детей остававшихся на вечер и на ночь. Безусловно, этот недочёт не заставил  себя ждать и проявился, в различии норм и ценностей  разных поколений. В начале девяностых среди кибуцных подростков стали известны случаи неповиновения, вандализма, воровства и использования наркотиков. Такой результат стал следствием ослабления традиционной системы воспитания, а так же в полной мере продемонстрировал некоторую утопичность этой самой системы, разрушившей прежние, устоявшиеся традиции семейного воспитания, не создав взамен структуры, которая могла бы противостоять негативным тенденциям изменившегося времени. Но возвращение к прошлому тоже не выход из ситуации так как, воспитатели, учителя, метапалет и молодёжный руководитель не могли заменить семью как и семья не могла заменить их.

В последнее время в кибуцном воспитании  появилась устойчивая тенденция к разделению труда по половому признаку, к выделению мужских и женских занятий. Также наблюдается отвлечение женщин от мужских занятий.  Эти тенденции наметились благодаря желанию женщин уделять больше внимания своим детям, и учёта перегибов в идеи тотальной эмансипации всех видов деятельности.

По мнению некоторых, кибуцное воспитание следует рассматривать в общем историческом плане, как педагогическую утопию. Как утверждают приверженцы такой идеи, духовные отцы кибуцного воспитания попытались соединить свой и чужой практический опыт с передовыми теориями педагогики и психологии первой трети двадцатого века, творчески развили и перенесли их в микроструктуру кибуца.

 Критики кибуцного воспитания, утверждают, что оно удалось только из за его основы -  привязанности к группе и общинной направленности поведения детей и подростков.   Кибуцное воспитания не смогло обойти подводные камни, были  в его практике и перегибы, но в целом можно признать за ними успех, который достоин изучения и дальнейшего развития. Хотя те же критики, которые, безусловно, всегда сопутствуют чему-то значимому, говорят, что данный опыт был целесообразен только до тех пор, пока дом-интернат выдерживал «конкуренцию» с семьёй. Но по этому поводу можно только сожалеть. Так как они до сих пор не учитывают, что время движется и начался 21 век. Не учитывают возможность совершенствования тех или иных форм воспитания. И в данном направлении, думается, правильным рассматривать не конкуренцию между учебным учреждением и семьей, а взаимодополнение одним другого. Так, например, работающие родители не смогут обойтись без детского садика, и израильский вариант группы продлённого дня,  при правильной его организации, не коим образом не может наносить вред. Более того, такая организация воспитания сможет в большей степени развить у отдельно взятого воспитанника умение жить в коллективе. И живя в коллективе, как показывает практика, он только выиграет от этого, развив в себе ряд полезных, выше обозначенных качеств.

И в заключении можно отметить, что среди систем коллективного воспитания за пределами СНГ модель кибуцного воспитания является самой яркой. И, кроме того, эта модель на всём пространстве земного шара является самой долгоживущей, которая, начав свою историю в 20-е годы, до сих пор её продолжает. И остаётся надежда, что несмотря ни на какие трудности, её история на гамлетовский вопрос «быть или не быть» ответит быть!
    продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

3.1  Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его формирования

Начиная рассмотрения данной темы, невольно сталкиваешься с определенными сложностями, которые возникают из-за принципиальных различий в источниках  по педагогике и психологии   относительно понятия и структуры ученического  коллектива даже в работах одного автора.    Так, например   Столяренко,  с одной стороны разделяет понятия учебной группы и коллектива[59],  а с другой стороны  признаёт существование учебного коллектива,[60] что по существу  нарушает первый закон логики: тождества мышления.  В связи, с  чём здесь же у автора наблюдаются, и определённые неточности  в структуре учебной группы или ученического коллектива которые никаким образом не разъясняются. Практически во всех источниках возникает сложность при употреблении понятия  коллектив, под которым в педагогической литературе может пониматься: общешкольный коллектив города, ученический коллектив школы, ученический коллектив параллелей классов,  ученический коллектив класса а также коллективы клубного типа ( кружки, секции),  добровольные общества и микрогруппы.и.т.д.  Вероятнее всего такой разнобой употребления латинского  термина «коллективус» связан с весьма неоднозначным переводом его понятия (сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа). Проблему с интерпретацией  этого латинского термина затрагивает и И.П. Подласый: «Неудивительно, что оно стало нечётким. Ясно лишь то, что коллектив – это группа людей». Но в отличие от перевода латинского термина, в современной литературе при употреблении термина  коллектив доминирует не  5   а  2 значения. Согласно первому под коллективом  понимается любая организованная группа людей, согласно же второму под коллективом понимается только, высокоорганизованная группа[61]. В случае если определение группы и коллектива совпадают то под ним можно понимать реально существующее образование, в котором люди собраны вместе,  объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности, или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства и определённым образом сознают свою принадлежность к этому образованию. Классификация групп достаточно разнообразна, но  наибольшее распространение на пост советском пространстве,  приобрела разработанная Г.А.Андреевой[62]. На её основании можно выделить несколько разновидностей групп: 1) Условные и реальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые.

Но если вспомнить школьный класс то сразу становится понятным: он не может быть  условной группой, группой, где реальные личности, не имеют прямых межличностных отношений, не встречаются  и не знают  друг о друге. А так как он не может быть условной группой то под ним не может подразумеваться любая группа. И вероятно, поэтому второе значение понятия  «коллектив»  в педагогической литературе получило большее распространение.  Но для того, что бы стать высокоорганизованной группой коллектив должен пройти определенные стадии своего развития. Набольшую известность приобрели 3 стадии развития коллектива, которые уже были упомянуты выше при рассмотрении модели коллективного воспитания А.С.Макаренко. Но на сегодняшний момент есть и другие подходы к рассмотрению стадий становления коллектива.  Согласно одним существует всего 2 стадии. Первая стадия – стадия становления коллектива а вторая – его возникновение. Но самое большое распространение получило мнение о существовании 4х стадий. Среди тех кто его придерживается можно выделить Петровского. Он выделяет следующие стадии развития коллектива:

1 диффузия (межличностные отношения есть, но они  не опосредованы содержанием цели)

2 ассоциация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием)

3 корпорация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием, но ассоциированы по своим установкам содержанием групповой деятельности).

4 коллектив (на ней группа выполняет важную общественную функцию, отвечает социальным нормам и которая способна обеспечить возможности гармонического развития личности каждого её члена)

Определяя коллектив как группу, в которой взаимодействие и взаимозависимость индивидов опосредуется общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности Петровский выделяет основные признаки развитого коллектива:

1  идейная общность,

2 сплочённость членов коллектива на основе общественно значимых целей деятельности.

3 взаимная требовательность и ответственность

4 управляемость. Коллектив как самоуправляемая система

5 устойчивость

6 взаимопомощь

7 обеспечение всестороннего развития и реализации целей каждого члена коллектива.

Но, что интересно,  группа,  достигнув 4й стадии своего развития, и, по мнению Петровского, таким образом, ставшая  коллективом,  не входит в стопор. Так, например А.Г. Кирпичник выделяет следующие стадии развития на данном этапе[63]:

1 подъм активности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2 временный психологический спад, перестройка групповой психологии выявление недостатков, снижение удовлетворённости.

3 подъём, но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с точки зрения психологического настроения, находился вначале.

Если обратно обратиться к школьному коллективу, первичному ученическому коллективу — классу то мы вероятнее всего не увидим столь высокоорганизованных групп достигших 4 стадии развития. Вероятнее всего это связано с различными подходами к пониманию второго значения термина  коллектив  в  литературе по педагогике и психологии. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков, среди которых И. П. Подласый выделяет:

1  Общую социально значимую цель,

2  Общую совместную деятельность,

3 Отношение ответственной зависимости (специфические отношения, связанные с переживаниями по поводу совместной деятельности и её оценкой).

4   Общий выборный руководящий орган.

На основании чего И. П. Подласый мог прийти к выводу о том, что ученический коллектив –это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплочённостью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях[64].

В отличие от обычного коллектива, который выделяет Г.А.Андреева учебный коллектив имеет  двойственную структуру: во–первых он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов которые определяют многие его особенности (виды  и  характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив – это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое починяется особым социально – психологическим закономерностям.

С учётом того, что  ученический коллектив, как правило, насчитывает более 25 человек его нельзя отнести к малой группе[65], а значит, он не занимает место, которое отвела  обычному коллективу Г.А.Андреева[66]. В соответствии с её классификацией можно разве что сократить возможное количество групп, к которым можно отнести ученический коллектив. Как уже выше упоминалось, он не относится к условным группам, поэтому коллектив представляет собой  реальную группу, а значит, представляющую  собой, существующее объединение людей, занятых общим делом и имеющих прямые личные контакты друг с другом. Далее классифицирование усложняется. Но, с учётом того, что в большинстве случаев состав учеников в стандартных школьных классах складываются   независимо от воли кого-либо, их можно отнести к естественным группам. Далее же стандартный школьный ученический коллектив в силу своей специфики обладает как чертами малой, так и чертами большой группы и поэтому отнесение его к одной их этих групп может быть ошибочным и возможно лишь в частных случаях.

 Возвращаясь к определению ученического коллектива, данному И.П.Подласым  и сравнивая его с современным школьным классом, нельзя не заметить некоторые несоответствия. Например, не во всех современных ученических коллективах наблюдается сплочённость, взаимная зависимость и общие выборные органы. Поэтому можно сделать вывод о том, что если такой коллектив и существует в школе, то скорее как исключение из общего правила. Для большинства же современных школ подходит другое не менее распространённое определение ученического коллектива, где под ним понимается объединение  учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Такое определение ученического коллектива даёт возможность рассмотреть не только его внутреннюю структуру, но и ту, которая  регламентирована извне. Последнюю, чаще всего, называют официальной структурой школьного  коллектива и в неё входят коллектив класса и общешкольный коллектив. Что касается последнего то к его существование некоторые, в том числе и В.А.Сухомлинский, относятся  весьма неоднозначно. Есть мнение о существовании  коллективов  школ города и коллективах параллелей классов. Но если первый  коллектив заявлял о себе только на словах, то последний в скором будущем может  получить широкое распространение при внедрении коллективного способа обучения,[67] положительный опыт применения которого  уже есть  в практике ряда школ РФ и РК.
3.2                   Гуманистическая концепция коллектива.

Идеи коммунарского движения И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. накануне перестройки поддержаны  не были, что увело от прогрессивных  методов организации коллективов. В  тот период советская школа переживала ряд застойных явлений. После формализма  и усиленного  влияния идеологии на организацию коллективной жиз­ни школы, сковывания инициативы и творчества детей, чувствовалось их разочарование к общественным молодежным коллективным организациям (пионеры, комсомол).  Поэтому к началу 90-х коллектив вызывал ассоциации   со сред­ством унификации, усреднения личности, инструментом команд­но-административной системы управления.

В результате чего  в 90-е годы коллектив стал объектом справедливой критики педагогов, а  гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.  

На данный момент сбалансированная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает наряду, с ее качественным обновлением, возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Новая гуманистиче­ская концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической пси­хологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и инди­видуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправле­ния и творчества в коллективе[68]. 

Такое содержание новой концепции и возобновления интереса к вопросам коллектива обусловлено тем, что человек – существо социальное, его развитие невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими людьми. Он неосознанно стремится к обществу. И в то же время человек испытывает желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркой индивидуальностью. При этом ему важно, чтобы эту неповторимость видели и ценили окружающие его люди. Эти желания составляют три группы задач его социальной деятельности:

1)                     социальной адаптации – активного приспособления к условиям среды, общества в соответствии с потребностями общества и собственными потребностями и мотивами.

2)                     Социальной индивидуализации – реализации совокупности установок на себя, выделение себя из группы

3)                     Интеграции – достижения взаимодействия между личностью и группой, сочетание личных интересов с интересами окружающих.

Особенности решения этих задач характеризуют особенности процесса социализации. Социализируясь, ребенок обогащается обществен­ным опытом, реализует себя как личность, становится не только объектом, но и субъектом соци­альных воздействий, оказывает влияние на социализацию дру­гих людей. Такое большое  значение социализации для детей требует тщательного выбора средств, которые могут оказать действенную помощь для её проведения. И одним из наиболее эффективных средств социализации и развития личности, по мнению Антона Коновалова и Ольги Коноваловой[69], является  создание коллектива. И с этим можно согласиться потому, что именно коллектив в современном обществе помогает решать существующие проблемы социализации подростков. В коллективе вырабатывается умение договариваться, вставать в позицию другого человека, находить ком­промисс, уметь быть и лидером, и ведомым, обладать организа­торскими качествами и самоор­ганизовываться, входить в группу и не ра­створяясь  в ней. Также в условиях педагогически управляемого коллектива при реализации стремления  к индивидуализации и самореализации, выбираются способы приемлемых для общества, тогда как вне него это встречается редко. Большую роль для личности  коллектив  играет и  при  развитии ответственности и планирования своих действий.

Но не любой коллектив может благотворно влиять на социализацию личности, а только тот, в котором  достигнута высшая стадия развития группы. На современном этапе развития педагогики и психологии распространено мнение, что коллектив до такого своего развития проходит, уже не три, как считал Макаренко, а четыре стадии своего развития. При этом, переход на каждую стадию сопровождается изменением во взаимоотношениях коллектива и личности. На первом этапе личность входит в коллектив. Это происходит в короткое время, поэтому она не меняет свойственные ей черты, достоинства и недостатки[70] от которых как раз и зависит её положение в этом коллективе. Среди таких черт влияющих на восприятие  личности коллективом можно назвать:   особенности самовоспитания, её социальные установки[71], умения, внешность, состояние  здоровья и прошлый опыт.[72]  Особую значимость приобретает последний, так как на начальном этапе становления коллектива каждый из его членов в своём поведении, руководствуется собственными вынесенными из  прошлого опыта  нормами поведения. После  в процессе взаимодействия друг с другом участники группы постепенно выясняют индивидуальные нормы каждого, благодаря чему происходит формирование уже групповых норм[73].  Групповые нормы выполняют в коллективе одну из важнейших функций – регулятора отношений в коллективе. Во-первых, они обеспечивают предсказуемость поведения окружающих. Во-вторых, становятся фактором стабилизации отношений, чем предупреждают возможность попадания в неприятную ситуацию или создания её для других. В-третьих, они избавляют члена коллектива от тревоги и неопределённости. В–четвёртых, нормы координируют, определяют эффективность деятельности не только группы в целом, но и каждого её участника. И, наконец, в пятых, нормы создают индивидуальное «лицо» каждой группы.[74]

Также, в начале становления коллектива, те или иные члены группы проявляют  разную степень активности, поэтому на этапе адаптации можно выделить такие группы ребят как: пассивные — молча осматриваются, ждут, не принимая никаких действий; задающих вопросы и эспериментирующих — совершают сами или подбивают других на действия, по результатам которых делают вывод о ценностях группы, границах возможного поведения.

На втором этапе развития группы идёт разделение на группы по интересам, по общности недовольства или на основании знакомства до того, как она образовалась. Деление на микрогруппы обусловлено тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен и даже чисто физически человек не может поддерживать устойчивый контакт с кругом людей более 7-8 человек. Как правило наиболее устойчивые группы в странах СНГ составляют 6-7[75] человек в США 4-5[76]. В этот период часто наблюдается непостоянство складывающихся микрогрупп, что позволяет образованию новых связей, преодолению старых стереотипов, расширению круга друзей и знакомых. Расширению круга знакомых также способствует негласно существующая в обыденной жизни норма непоощрения в людях таких качеств, как скрытность и необщительность[77]. Постепенно,  таким образом, происходит ознакомление ребят друг с другом и при благоприятном исходе этих взаимоотношений, они выходят на новый уровень – осознания себя частью одной единой группы. Этому способствует и то, что, как бы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые группы и отдельные члены группы, они всегда несут в своей совместной деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения, нормы, особенности общения, «язык», присущие большим группам[78]. Постепенно группа сплачиваются с  её членами и микрогруппами. Сплочённость позволяет оказывать сопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв межличностных связей. Но этот процесс не проходит гладко, так как  если группы численностью менее 20 человек могут существовать за счёт «внутренних сил» сцепления, группы большего размера  (какими являются  ученические коллективы) подвергаются безраздельному действию сил разрыва, и их дальнейшее существование возможно лишь за счёт притока внешнего сплачивающего воздействия[79]. Таким внешним воздействием является общая совместная деятельность членов коллектива и при этом, «чем выше степень совместности деятельности детей в группе,  тем интенсивнее протекают в ней процессы колективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности и сотрудничества»[80]. По общему правилу выбирается дело с коллективными связями (дело, где конечный результат зависит от действий каждого)[81]. Элементами общения при такой деятельности становятся: свободный обмен мнениями, дискуссии, коллегиальный способ принятия решений. Их возникновение  способствуют формированию определённого отношения личности к группе.    Она может воспринимать её как помеху, как средство достижения целей и как самоценность. При последнем восприятии группы каждым членом коллектива, появляются предпосылки для перехода на следующую стадию её развития.

Выход на третий этап происходит в сплочённой группе в момент очень высокого эмоционального подъёма возникшего, как правило, результате какого-либо яркого удачного дела.  На подъеме группа может выполнять любую работу, равно как и рутинную, так и трудоёмкую. Но мотивом является не результат работы, а стремление быть вместе. В этом состоянии группа, как правило, находится недолго и переходит на четвёртую стадию развития.

На четвёртом этапе, по мнению отдельных авторов,[82]может сформироваться не только коллектив но и корпорация. Последний варрант нельзя назвать наилучшим, так как в результате образования корпорации группа замыкается в себе, не принимает новичков, плохо относится к переменам. Само существование группы направлено на общение между её членами. Постепенно развитие прекращается, возникает стопор. Целью становится погоня за эмоциональным прежним состоянием, налаживание отношений, хотя это и остаётся безрезультатным. Поэтому наилучшим вариантом является предупреждение появления корпоративных взаимоотношений. Для этого необходимо, чтобы ребята всегда видели перспективу развития, поддерживали мотив развития. Нужны встречи с новыми людьми, выход на другие коллективы, школы. Обязательно нужна новая деятельность. Проведение всех этих мероприятий на 3-м этапе создаст прочное основание для появления настоящего развитого коллектива. Диагностическим признаком, для отличия просто группы людей и высокоразвитого сплочённого коллектива, по мнению Л.Д.Столяренко[83], является положительный психологический климат, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях личность воспринимает группу как «мы»,  т.е. она для неё является референтной.  В такой группе личность воспринимает не только группу как «мы», но и её ценности, взгляды, нормы как свои собственные, что ведёт к ещё большему сплочению личности и группы.

По мнению же отдельных авторов, в коллективе, в отличие от кооперации, более значительное  место занимает дело и его результат[84], нежели само общение. Благодаря этому достигается высокий уровень сплочённости, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, становится возможным самостоятельное решение коллективом разнообразных задач, что позволяет  ему перейти на уровень самоуправления. Это позволяет развивать у каждого члена коллектива чувство ответственности даёт возможность максимально проявить себя в решении различного круга задач и проблем социализации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что без совместной деятельности невозможно формирование и функционирования детского коллектива. И поэтому определённую важность приобретает правильная организация взаимодействий  личности и коллектива при её реализации. Так при совместной деятельности все участники должны быть, во-первых, объединены  общей целью её осуществления, во-вторых, она предполагает наличие связей её участников между собой (вербальных, оценок действий), в-третьих, между членами группы должно иметь место распределение обязанностей.
3.5            Оптимальная структура воспитывающего коллектива.
 Распределение обязанностей нередко осуществляется с учётом тех статусов и тех ролей, которые занимают ученики в классе. Социально-психологический подход  к изучению положения ученика в системе межличностных отношений со сверстниками в старших классах показал, что статус его существенно связан с успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда, особенно в последнее время, стали   возникать случаи, когда в классе высокий статус получали  ученики с ориентациями низкого духовного уровня. Причиной этому  служит, как правило, обладание ими какими либо  престижными вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…

При детальном изучении взаимоотношений в коллективе обнаруживается что в даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие — судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера.  Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в результате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера  всем или большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношения лидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

·        Подбор и расстановку исполнителей

·        Доведение до них решений

·        Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения

·        Создание внешних и внутренних условий исполнения

·        Координацию деятельности исполнителей

·        Подведение итогов и анализов результатов.

В результате исполнения таких своих функций у лидера проявляется определенный стиль руководства.  Один из наиболее широких перечней стилей руководства выделяет Л.Д.Столяренко[85]: авторитарный, либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе  для создания благоприятного психологического климата  с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.

Свои нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции личности в коллективе[86] могут осложняться межличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка, группа  способствует ответной реакции личности и торможению того, что в ней есть худшего[87][88].В группах относительно не высокого уровня развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но оно будет проявляться в гипертрофированной форме[89].

Но  как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но  и от личности. Это происходит по объективным и субъективным причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают  из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в  коллективе.

Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит  от их стремления общения.  Общи­тельные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся  про­явить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же   индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.

При разборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы мешают им развиваться   строго по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе кол­лектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосу­ществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность скло­няется к ценностям коллектива, принимаетих. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и тра­дициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) лич­ность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Моти­вы приспособления личности к коллективу, его нормам и цен­ностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовав­ший в наших школьных коллективах мотив — стремление из бежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, бо­язнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Одна­ко вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по неприн­ципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и кол­лектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьни­ков. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наде­лены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких про­тиворечий нет. Каждый член коллектива заинтересован в су­ществовании дружного длительного объединения.        

Типичная модель отношений личности и коллектива, ха­рактерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитив­ные отношения, а при неорганизованном общении они оста­ются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллекти­вом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых нефор­мальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а не­редко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллектива может изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную пози­цию членов школьных коллективов, при которой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть не­мало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалит плохое со­стояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные до­стижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подхо­дить во всеоружии знания психологических механизмов моти­вации деятельности и поведения личности, а также закономер­ностей социальной педагогики и психологии.

В структуру отдельных современных  школ могут входить также временные коллективы. Такими временными коллективами могут быть различные кружки, коллективы художественной самодеятельности и т.д. В последнее время, у школ нашей республики, особый интерес появился  к органам ученического самоуправления. Что стало заметным благодаря вхождению  в официальную структуру отдельных школьных коллективов: классных  старост, ученических комитетов и т.д.

Но  из всех вышеупомянутых, наиболее признанным и стабильным звеном в официальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные, в том числе и не формальные, школьные коллективы.

Последние образуются, из-за того,  что в любом школьном классе  независимо от возраста  его членов и их сплочённости есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями. В одном классе, как правило, существует несколько неформальных групп. Такую ситуацию можно объяснить  тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен[90], в связи, с чем группа более 8 человек распадается на более мелкие[91].  Учитывая эти особенности, существование ученического коллектива с идентичной, формальной и неформальной структурой возможно лишь как исключение из правил. Так как формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личных симпатий, определённых общих интересов,  в такой неформальный коллектив  нередко входят ученики из нескольких классов.  На фоне  неформальных групп  общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько  лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такому своему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малых групп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения, рангового положения школьников в системе неформальных отношений, как правило, оказывается  доминирующей, что, безусловно, не должно оставаться без внимания педагогов. Педагоги должны постоянно отслеживать неформальную структуру коллектива школы и предупреждать появление неформальных лидирующих групп с негативной системой ценностей. Кроме этого большое значение имеет знание педагогами рангового положения школьников в системе неформальных отношений при распределении  формальных обязанностей. Важным является соответствие  неформальной и формальной позиции  ученика в ученическом коллективе,  особенно при назначении   лидера. По мнению А.В.Петровского[92] таким человеком должно быть наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной предметной деятельности, некий общий для группы средний член межличностных отношений оказывающий влияние на её эффективность.  В коллективе могут существовать и другие лица, занимающие те или иные официальные и неофициальные роли и позиции о которых уже упоминалось выше.   Круг таких ролей и позиций может быть достаточно широк и зависит от возложенных на ученика обязанностей, и внутриколлективных  взаимоотношений.

Для более полного рассмотрения темы хотелось бы отметить, что в некоторых  источниках[93]  ученический коллектив как система  упоминается в качестве   органической  части более сложного объединения – воспитательного коллектива. Что касается последнего в его структуру кроме   детского коллектива входит и  коллектив педагогов-воспитателей.

Таким образом, можно было отметить, что структура коллектива сложна и  зависит от той группы, которую мы называем коллективом. Так, например, обнаружилось несоответствие структуры обычного  коллектива от ученического, который помимо внутренней структуры имеет и регламентированную извне (формальную). Такая особенность ученического коллектива предопределила особый подход к его рассмотрению и пониманию.
3.4   Воздействие коллектива на личность.

При воздействии на личность коллектив использует общественное мнение.

Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребёнка. Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным  стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.

Общественное мнение коллектива для подростка является критерием оценки собственных поступков и собственного поведения. П. П. Блонский писал, отмечая влияние коллектива на формирование личности: детский коллектив является огромной воспитывающей силой к отдельным своим членам. Он регулирует не только общественно-моральное поведение своих членов: он доходит иногда до регламентаций мелочей, вплоть до способа до способа выражаться, носить шапку… Регулируя поведение отдельного члена коллектива не только подробно, но и интенсивно. Хороший, товарищ  вызывает уважение и любовь коллектива. Коллектив выделяется отдельными своими членами. Но в случае конфликта с коллективом ребёнок рискует подвергнуться очень сильным мерам воздействия вплоть до насмешек, издевательств, побоев, изгнания.

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения.

Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существует определённая ситуация.Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.

Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика. Под его воздействием общее настроение неизбежно передается человеку, нередко даже помимо его желания, и при этом захватывает всю сферу индивидуальной психики.

Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник испытывает на себе его влияние и не будучи специально объектом его воздействия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём. Общественное мнение может быть выражено в самых разнообразных формах, например: собранием, сборе, линейке, отметить ученика, рекомендовать всему коллективу брать  с него пример, поместить фотографию наиболее отличившихся в книгу почёта.

Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведение личности потому, что человек живёт не только материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевного подъёма, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом. Стремление заслужить общественную похвалу вовсе не следует рассматривать как проявление тщеславия и себялюбие, так как оно питается не эгоизмом, а выражает нравственную зрелость, оно говорит о том, что человек высоко ставит общественное мнение, уважает, ценит его.

Однако подросткам не всегда присущи положительные эмоции, вызываемые поощрением похвалой их товарищей. Реакцией могут быть и зависть, и недоброжелательность.

При рассмотрении данной темы нельзя не увидеть, что общественная похвала оказывается в некоторых случаях значительно весомее личного поощрения педагога.

Обычно использование общественного мнения связывают с борьбой против отрицательных поступков и недисциплинированностью школьников. О нём вспоминают тогда, когда происходит Ч.П. или когда учитель оказывается бессильным в своих попытках повлиять на ученика.

Одним из эффективных методов в педагогике можно назвать метод одобрения, но при применении этого метода без участия коллектива, появляется множество ненужных слухов и кривотолков в среде школьников. Награждение сверху без учёта мнений снизу снижает эффективность самого метода.

Общественное мнение, выражая одобрение деятельности поступка данной конкретной личности, тем самым преследует цель повлиять на её дальнейшее поведение, содействовать её самоутверждению.

А.С.Макаренко придерживался, как и многие современные педагоги того, что, общественное мнение одно из наиболее, и даже наиболее эффективное средство в воспитании личности. Он считал, что в каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть воздействием на коллектив.  И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личности входящей в коллектив.

Однако общественное одобрение не должно превратиться в некоторое возвеличивание мнимых заслуг школьников, что может привести к появлению зазнайства и других отрицательных черт личности.

Метод общественного обсуждения, выраженного в форме порицания, гнева, негодования и других  искореняет плохие черты подростков, помогает им в формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от произвола своевластия, от капризов  отдельных личностей.

Публичное осуждение вызывает чувство стыда, неловкости, неприятных переживаний перед своими товарищами. Оно способно вызвать у подростка быструю перестройку его желаний, чувств, стремлений и воплотиться в позитивные  для педагога действия. В данном случае особо интересным представляется мнение А.С.Макаренко,  который, рассматривая данную ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своих отношений к коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение, подчиняясь эмоциональному влиянию коллектива ученики  «взрывают» в себе очень многие прежние представления.

Но здесь нужно заметить и то, что наблюдения показывают: не все случаи публичного обсуждения приводят к вышеупомянутому взрыву. Иногда наоборот такое осуждение вызывает обиду, озлобление, возмущение. Дейл Карнеги  в своей книге «девять способов воздействия на людей, не оскорбляя их   и не вызывая чувства обиды»[94] писал, что открытая прямая критика может вызвать совершенно обратный ожидаемому результат. Такую критику, тем более, усиленную поддержкой всего или части коллектива, личность может принять за оскорбление.  Она может решить, что критика направлена не на непосредственные его ошибочные действия, а на неё саму, в результате чего она может противопоставить себя коллективу проигнорировав его требования.

Поэтому было бы разумным считать что при применении того или иного метода необходимо учитывать то к кому применяется этот метод. Тот же метод публичного обсуждения у определённой личности может вызвать душевную боль, которая она пронесёт через всю жизнь. После применения этого метода чувствительный к замечаниям человек будит в последствии испытывать дискомфорт при нахождении в данном коллективе или даже в каком либо ином. Личность может замкнуться в самой себе, что создаст её жизни много различного рода проблем. Но, не смотря на все сложности применения данного метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал. Необходимо его углублять и развивать с учётом современных достижений.

Разрабатывая проблему «взрыва» А.С.Макаренко раскрыл соотношение медленных изменений и скачка в развитии личности подчеркивал, что медленные изменения являются необходимой стороной, что они, подготавливают какие то предрасположения в духовной структуре, которые ведут к коренным качественным изменениям. Чтобы в сознании ученика произошёл перелом, общественное  воздействие на личность должно удовлетворять следующим требованиям:

1 выражать непримиримую волю всего коллектива

2 быть выразительным, эмоционально насыщенным.

3 отражать истину, быть объективным и справедливым.

Особенно важно последнее требование, так как отсутствие его приведёт к тяжёлому нравственному травмированию личности.

При применении общественного мнения коллектива для осуждения того или иного поступка совершённого личностью необходимо учитывать:  характер проступка, индивидуальные особенности личности и её душевное состояние, отношения коллектива к личности и личности к коллективу, а также другие факторы.

Коллектив, единодушно осуждающий какой-либо проступок товарища, убеждается в своей силе, что очень важно для всей его деятельности. Но при использовании общественного мнения больше всего следует опасаться формального осуждения, когда большинство присутствующих равнодушно, молча сочувствуют провинившемуся, или, что ещё хуже, поддерживают его. Поэтому, собираясь подвергнуть какой – либо проступок ученика общественному  воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив, способен ли он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделать так как, если он будет не готов  то «проработка» поведения учащихся ничего дать не может или приведёт только к озлоблению ученика, против такого использования общественного мнения выступал В.А Сухомлинский. Считая общественное мнение сильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую опасность «подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы над школьниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в крайних случаях.

Лишь тогда когда актив коллектива  является не только творцом, но и выразителем подлинного общественного мнения, его воздействие плодотворно. Общественное мнение является только тогда подлинным, когда оно возникает в процессе общения детей в виде тех требований, правил и оценок, которые нужны им самим и творцом которых  они сами выступают. При этом требования педагога должны усваиваться не одним активом, а всем коллективом или его абсолютным большинством. Если же их усваивает только актив, создаётся формальное общественное мнение, которое используется им как средство принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуациях органы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителей выполняющих преимущественно дисциплинарные функции.

Выразителем общественного мнения могут быть выражение отдельных органов коллектива, уполномоченных лиц, если они безоговорочно поддерживаются общественным мнением. В каждой конкретной ситуации когда встречается необходимость использовать силу общественного мнения для воздействия на провинившихся очень важно всесторонне подумать, принесёт ли пользу это воспитательное средство, но даже и тогда, когда учитель абсолютно убеждён в педагогической целесообразности и результативности обсуждения какого-либо поступка нельзя допускать, что бы обсуждение это превращалось в судилище, убивающее в личности всё человеческое, в злорадство и глумление, вызываемые чувством превосходства большинства, в насмешки и издевательства, продиктованные жаждой отмщения. Подросткам нельзя давать право одним без присутствия учителя подвергать общественному обсуждению своего товарища, какой бы отвратительный поступок он ни совершил. Критика должна быть прямой, острой, открытой, но вместе с тем благожелательной, дружеской, гуманной.

Специфика общественного суждения состоит в том, что даже тогда, когда  его предметом становится конкретная личность, требования коллектива обращены не только к данной личности. Общественное мнение в это же время влияет и на других. Оно носит предупреждающий характер, останавливая тех учеников, которые могли бы совершить плохой поступок заставляет их задумываться над собственным поведением.

Эффективность общественного мнения в детской среде в значительной степени основана на том, что оно представляет позицию, разделяемую большинством в коллективе.  Поэтому индивидуальное мнение вольно или невольно отступает перед его авторитетом, общественное мнение добивается принятия своих требований благодаря двум основным социально-психологическим механизмам: солидаризации и комфортности. Для того человека, который вполне осознанно принимает коллективные нормы без какого-либо психологического принуждения, руководствуются ими в действиях, и признаёт их требования вполне справедливыми и обоснованными, общественное мнение оказывает своё воздействие посредствам механизма солидаризации со своим коллективом, своей группой.

Однако, восприятие требований общественного мнения не всегда происходит осознанно. Иногда подросток подчиняется требованиям и оценкам общественного мнения, не меняя своих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком случае происходит внешнее формальное согласие являющееся результатом психологического давления, нежелания или боязни идти против большинства. В подобных случаях общественное мнение добивается принятие своей позиции, используя социально – психологический механизм комфортности.

Прямое воздействие общественного мнения на личность может быть применено далеко не в каждом коллективе, эффектность его влияния во многом определяется уровнем зрелости и сплочённости ученического коллектива, опытом его борьбы с отступлениями и нарушениями общепринятых норм поведения. Из этого, однако, вовсе не следует, что в слабых коллективах в обще нельзя прибегать к этому средству. Если речь идёт о положительных фактах, то вокруг них можно и должно создавать общественное мнение на любой стадии развития коллектива. Что же касается отрицательных поступков то для обсуждения в таком классе лучше взять факт, вызвавший возмущение и гнев всего коллектива.

Прямое воздействие самое распространённое и прочное утвердившееся в школах форма использования общественного мнения. Но есть и другой способ его применения – методика опосредованного воздействия она характеризуется тем, что внимание общественного мнения приковывается не к конкретной личности, а к таким явлениям и событиям в жизни коллектива которые требуют общей оценки, обязывающей всех членов коллектива к определённому поведению. Оно преследует цель, превратить всех членов коллектива в активных носителей педагогического требования в ревнителей коллективной дисциплины выработанных правил и норм. Метод опосредованного воздействия в отличие от прямого воздействия, не даёт ежеминутного результата, хотя влияние его на коллектив оказывается порой более значительным чем, широко практикуемые в школе обсуждения не дисциплинированных учеников.

При применении метода опосредованного воздействия по созданию общественного мнения  происходило влияние на личность каждого школьника, хотя не один из них не становился объектом специального обсуждения. Требования педагогов как бы трансформировались и доходили до ученика не прямо (непосредственно) а постепенно опосредованно, через воздействие формировавшегося общественного мнения.

Таким образом, общественное мнение в детском коллективе может быть использовано как средство прямого педагогического воздействия на личность и как средство опосредованного воздействия на коллектив и отдельных лиц  путём создания устойчивых правил, традиций, норм отражающихся в коллективном сознании и поддерживаемых авторитетом совместного мнения.

Необходимо  заметить, что при рассмотрении необходимости прямого воздействия (обсуждении ученика на собрании) – необходимо учитывать  наличие  у детей сформировавшейся социальной нормы в отношении рассматриваемой ситуации.

Если такая норма создана, обсуждение  положительно влияет на личность, если нет обсуждение не достигает цели или оборачивается против личности и против коллектива. Цель  руководства формированием общественного мнения – создать такое общественное мнение, которое выражало бы социальные нормы, ценности представления о хорошем и плохом, должном и недолжном, служила бы основанием для образования устойчивых традиций и правил. Ведь любая традиция, как правило перестаёт влиять как только они лишаются поддержки общественного мнения, и, наоборот, его поддержка – обязательное условие возникновения и внедрения каждой новой нормы.

Необходимо отметить и тот факт, что общественное мнение до определённого времени не получает официального выражения. Оно существует в мнении отдельных лиц.

Но вот тогда когда обстоятельства требуют выражение к явлению, факту, поступку личности то оно получает официальное выражение, как правило, прежде всего через органы ученического коллектива.

Сила влияния общественного мнения зависит самым существенным образом от авторитета того, кто является его выразителем. Вот почему так важно проявлять постоянную заботу об авторитете органов самоуправления, использующих как рупор общественное мнение. Высокий моральный авторитет органов детского коллектива ведёт к повышению эффективности общественного мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способно свести на нет и дискредитировать его как действенный воспитательный метод.

Общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.
Заключение.

Анализ литературы, проработанной в результате исследования, а также наблюдение за деятельностью ученических коллективов в современной школе, убедили автора в том, что коллективная модель воспитания ещё далеко не изжила себя, и может быть применима на практике.

Основные выводы по каждой части в форме кратких тезисов.

Научная ценность данной работы состоит в том, что автор проанализировал теорию и практику коллективного воспитания на современном витке истории, вычленив в ней наиболее ценное и применимое на сегодняшний день.

Практическая значимость заключается в возможности составления рекомендаций учителям по методике коллективного воспитания на основе проведённого синтетического историко-философско-педагогического исследования.
Библиография.

 
   
Приложения.
Рис.2. Скелет коллектива.
<img width=«586» height=«288» src=«ref-1_347510029-6034.coolpic» alt=«Организационная диаграмма» v:shapes="_x0000_s1106 _x0000_s1107 _s1108 _s1109 _s1110 _s1111 _s1112 _s1113 _s1114 _s1115 _s1116 _s1117 _s1118">
(рис 2). И. П.Иванов
<img width=«529» height=«170» src=«ref-1_347516063-8003.coolpic» v:shapes="_x0000_s1119 _x0000_s1120 _x0000_s1121 _x0000_s1122 _x0000_s1123 _x0000_s1124 _x0000_s1125 _x0000_s1126 _x0000_s1127 _x0000_s1128 _x0000_s1129 _x0000_s1130 _x0000_s1131 _x0000_s1132">

 



  <img width=«530» height=«170» src=«ref-1_347524066-7292.coolpic» v:shapes="_x0000_s1090 _x0000_s1091 _x0000_s1092 _x0000_s1093 _x0000_s1094 _x0000_s1095 _x0000_s1096 _x0000_s1097 _x0000_s1098 _x0000_s1099 _x0000_s1100 _x0000_s1101 _x0000_s1102 _x0000_s1103 _x0000_s1104 _x0000_s1105">
            Рисунок №3
<img width=«618» height=«420» src=«ref-1_347531358-8026.coolpic» v:shapes="_x0000_s1133 _x0000_s1134 _x0000_s1135 _x0000_s1136 _x0000_s1137 _x0000_s1138 _x0000_s1139 _x0000_s1140 _x0000_s1141 _x0000_s1142 _x0000_s1143 _x0000_s1144 _x0000_s1145 _x0000_s1146 _x0000_s1147 _x0000_s1148 _x0000_s1149 _x0000_s1150 _x0000_s1151 _x0000_s1152 _x0000_s1153">
Рис № 4 Модели развития отношений между личностью и коллективом.
<img width=«582» height=«324» src=«ref-1_347539384-7183.coolpic» alt=«Организационная диаграмма» v:shapes="_x0000_s1154 _x0000_s1155 _s1156 _s1157 _s1158 _s1159 _s1160 _s1161 _s1162 _s1163 _s1164 _s1165 _s1166 _s1167 _s1168 _s1169 _s1170 _s1171 _s1172 _s1173 _s1174 _s1175 _s1176">
рисунок № 5 Классификация групп
<img width=«612» height=«312» src=«ref-1_347546567-3520.coolpic» v:shapes="_x0000_s1177 _x0000_s1178 _x0000_s1179 _x0000_s1180 _x0000_s1181 _x0000_s1182 _x0000_s1183 _x0000_s1184 _x0000_s1185 _x0000_s1186">

Рисунок № 6 Стадии развития коллектива

            F  — уровень развития группы

D — период существования

1  — подъём активности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2  — временный психологический спад, перестройка групповой психологии выявление недостатков, снижение удовлетворённости.

3  — подъём, но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с точки зрения психологической направленности, находится вначале.

<img width=«612» height=«408» src=«ref-1_347550087-4901.coolpic» v:shapes="_x0000_s1076 _x0000_s1077 _x0000_s1078 _x0000_s1079 _x0000_s1080 _x0000_s1081 _x0000_s1082 _x0000_s1083 _x0000_s1084 _x0000_s1085 _x0000_s1086 _x0000_s1087 _x0000_s1088 _x0000_s1089">

рисунок № 7 распределение групп по численности членов
--PAGE_BREAK--