Курсовая работа: Развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

--PAGE_BREAK--1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения
В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи — орфографических.
Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) — настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.
Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух [4, с. З].
Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.). Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.
Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.
«Скажи, как я», — обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.
Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.
Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые    даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.
Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.
На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению, учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с учениками непосредственно на уроке) таблицу (см. приложение 4), показывающую системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.
В верхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерности демонстрируются на конкретном примере, в ним ней — схематически, в общем виде, показаны правила литературного произношения и письма. Использование различных средств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условные значки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представить закономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.
После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова — только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости — звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.
Задание 1: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных по звонкости—глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными. Используйте в качестве примера пары слов: труба— трубка, тропа—тропка, и резать— резьба, косить—косьба.
Так же системно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русском литературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучением правила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах. Соответствующая таблица послужит материалом для того, чтобы представить в общем виде такие особенности литературного произношения, как «аканье» (совладение в безударном слоге фонем <А> и <0> после твердых согласных в звуке [А]) и «иканье» (совладение в безударном слоге после мягких согласных фонем <А>, <0>, <Э> и <И> в звуке [И]).
Задание 2: составьте по аналогии с предыдущей таблицу произношения и написания гласных после мягких согласных под ударением и в безударном (первом предударном) слоге. Воспользуйтесь для составления таблицы парами слов: [Л'0]д (лед) —[Л'И]док (ледок), [П'А]ть (пять) — [П'И]так (пятак), [Б'Э]лый (белый)—|Б'И]лил (белил), [С'И]ла (сила) — [С'И]лач (силач).
Примерный вариант одной из обобщающих таблиц (см. приложение 5).
Таблицы, составленные и проанализированные на уроках русского языка, становятся опорой в работе по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. То, что художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.
Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.
Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.
Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос — произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т—С в русском литературном языке.
Произношение некоторых групп согласных — это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.
Главное в работе по формированию навыков литературного произношения — воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.
И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами — отмечают ошибки и объясняют их.
Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).
С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.
Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:
1)     Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай слова еще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.
2)       Пронаблюдайте, как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов: ДОМ—ДОМА—ДОМОВОЙ, ЛЕД— ЛЕДОК—ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА—ПЛЯСАТЬ—ПЛЯСУНЫ, ГОРЕ— ГОРЮЕТ—ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ—ЦЕЛА—ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?
3) Подчеркните в каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА—ПОВЯЗКА, ХОДЬБА — МОЛОТЬБА.
Объясните особенности произношения и написания этих слов.
В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [15, с. 20].
Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами (см. приложение 1), на основе которых проводится звуковой анализ.
Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости—твердости согласные и парные по глухости—звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение — служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость—твердость, глухость—звонкость).
Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости—глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова — только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.
Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.
Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.
Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.
В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] — только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал — [мал] — мял — :[м'ал], мол — [мол] — мёл — [м'ол], мыл — [мыл] — мил — [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем (см. приложение 2).
Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.
В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол — лес и дол, дне [мын] очью — днем и ночью.
Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать — в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.
При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.
Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.
Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт'изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.
Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май'а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.), а также при чтении строфы из стихотворения Д. Кедрина.
Работа с омофонами ([атвар'ил], [дай'у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.
Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило — правило так называемого «иканья».
    продолжение
--PAGE_BREAK--Работа с омофонами([м'ич'и], [фт'ин'и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).
Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости—звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка — [т] очка) и сонорными ([г] рот — [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь — [с] верь, [д] воих — [т] воих).
Парные по глухости—звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости—твердости и по звонкости — глухости.
Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р'], [н], [н'], [л], [л'], [м], [м1], [й'] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.
Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости—глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем—в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б1] и [п'], [д] и [т], [д'] и [т'] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова — только глухие согласные звуки ([п], [п'], [т], [т'] и т. д.: су [п], голу [п'], ду [п]; насы [п']).
При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).
Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф'] (шо [ф], кро[ф']), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.
Работа с омофонами ([л'эс], '[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.
Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой — перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.
Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] — зве[ст], лоша [тк'и] — пря[тк'и], мальчи [шк'и] —кни [шк'и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н. Рыленкова и Р. Гамзатова.
Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст'], [прай'эст], [с']йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д']| чередуются с [т] и [т']., перед глухими [т], [т1] звонкие [з] и [з'] заменяются глухими [с], [с'].
Также можно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой «г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г'] ([г] оры, [г'] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных и местоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] в конце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] — круга, но [кт'] я — ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср. легок).
Работа с настоящими омофонами (дог—док) и ложными (мог —мо [к]—мох) способствует закреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг, мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.
Случаи с неточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг—шах, мог—мох, друг—сух, миг—тих, родного—много.
Наблюдения за парными по твердости—мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к— [л'у] к), на конце слова (хо[р| — хо[р']) и перед твердыми согласными (ба [нк] а — ба [н'к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ'] и [ч'] перед твердыми согласными (мо [щ'н] ый, ве [ч'н] ый и др.).
Выполнение заданий с парными по твердости—мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра— [пал'итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л'], во втором — [п'], а в исходном — [п] и т. д.
Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.
Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н'к'] и, се [р'г'] и, боле [л'щ'] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с'т']ик, е[с'т'] и т. п. Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.
Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой — имеются в языке проверочные слова (мо[с'т']ик — мост, ба[н'т']ик — бант), для другой таких слов нет — их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес и др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.
Способствует развитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать «собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй, грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характеру мягкости согласного — собственной или позиционной.
Учителю следует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д'], [т'], [з'], [с'], [н'], [л']. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл']ёзы и [с'л']ёзы, [зл']ить и .[з'л']ить, [дв']е и [д'в']е, ра[зв']е и ра[з'в']е' и т. п.[9].
А перед мягкими губными [б'], [п'], [м'] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм']етить, со[вм']естный, [вм']есте. Первое из этих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердым согласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.
Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес — [л'э]с, пел — [п'э]л, тема — [т'э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть — [шэ]сть, целый — [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.
Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями [1, 9] для выяснения нормативного произношения: ши[н'э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д'э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з'э]й (не му[зэ]й), [т'э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н'э]тика, [тэ]рмос (не [т'э]рмос).
Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и — главное — создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников [4, с.4 — 11].
Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки [3, с.8].
Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный — согласный, звонкий — глухой и т. п.).

Глава IIОсобенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения
2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников
На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах. Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознании ребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот таким может быть ее примерное содержание.
Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-то сделано: стол — из дерева, дом — из кирпича и бетона, тетрадь и книги — из бумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.
Услышав от детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.
— Послушайте, — говорит учитель и стучит карандашом по столу. — Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слова?
Обобщая высказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.
Учащиеся с удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т. п.
Можно дополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделов программы не представляет таких богатых возможностей для применения игровых методов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он писал: [3, с. 9 — 14]«Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» [11, с. 11].
Итак, учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ… Что-нибудь поняли? А так: ММММММ… Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один за другим: [М'] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука, значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи — строительный материал языка.
Конечно, одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существование языковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.
Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика — фонетический разбор.
Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского оыжа в -—8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).
Цель первого — характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.
Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.
Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.
Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е. отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.
Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике — формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.
Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне, учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.
Не так поступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и тем ограничиваются.
Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.
Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным [3, с. 14 — 15]. Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» [15, с. 49]. Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у—лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма—к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется слухом, если работа ведется с полным словом, так как если один из звуков слова называется неверно, искажается весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Между звучанием слова и его лексическим значением в языке имеется закономерная связь. Поэтому всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к его обнаружению.
Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно — важный прием, который используется для того, чтобы научить детей контролировать себя в момент вычленения звука. Например, ученик в слове МЕЛ первым выделяет звук [М] (твердый) и не замечает своей ошибки, учитель объясняет ее ученику, демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «МЭЛ»? Такое слово ты разбирал? Учитель может попросить ученика сказать слово с названным им звуком. Если у ученика не получается (отдельный звук он может назвать неверно, а все слово говорит правильно), учитель помогает ученику. Мера помощи зависит от уровня развития фонематического слуха ученика, от того, насколько он может самостоятельно оперировать звуками.
Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, — это протяжное (или акцентированное) произнесение каждого звука в полном слове, при котором каждый звук становится отчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать действия, гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способ проверки — произношение целого слова с выделенным звуком.
Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать речевые звуки от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова и формы слов, т. е. овладевает системой фонем родного языка. Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные и согласные.
Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называются согласными.
Сравните это объяснение с тем, что дает М. В. Панов в экспериментальном учебнике, подготовленном научным сотрудниками Института русского языка: «Гласные — ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные — ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот…
Произнесите сначала тихонько, а потом громко: а! А! Заметили, что рот во втором случае хочет шире открыться? Произнесите сначала тихонько, а затем громче: с! с! Заметили: когда громче, то язык стремится плотнее примкнуть к зубам?» [5, с. 120].
Развитие речевого слуха связано также с формированием умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняет звонкость — глухость и твердость — мягкость. Для того, чтобы научиться характеризовать согласные по этим признакам, учащиеся должны осознать их. Лучше всего выделяет человек эти качества звуков при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является именно это подлежащее выделению свойство: «Если два разных звука встречаются в одном и том же окружении, но в двух разных словах, то это два полноценных, настоящих различителя слов» [10, с. 94]. Вот почему ознакомление с твердостью — мягкостью согласных хорошо проводить, сравнивая слова ХОРЬ—ХОР, ЖАР-ЖАРЬ, НОС-НЕС, ГАЛКА—ГАЛЬКА, а звонкость — глухость — ЖАР—ШАР, ДОМ—ТОМ, ЗАИКА—САЙКА, ПАЛКА—БАЛКА и т. п.
Так как парные по звонкости—глухости согласные по характеру артикуляции практически идентичны и отличаются лишь наличием — отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный воспринимается как парный ему глухой. На это рассчитано следующее упражнение: учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например, ЖАР, а затем обращается к детям:
— Я только что сказала Сереже на ухо слово. Он его сейчас вам назовет, но очень тихо, шепотом. Чтобы вы услышали слово, в классе должна быть полная тишина. Скажи шепотом слово, которое я тебе сказала…
—      Какое слово вы услышали?
Дети, естественно, слышат слово ШАР. Тогда учитель обращается к ученику и просит повторить слово громко. После такого «эксперимента» учащимся легче понять, почему согласные Ж—Ш составляют пару, а также, почему согласный Ж называют звонким, а Ш — глухим согласным.
Широко используемый прием определения звонкости — глухости согласных путем прикладывания руки к горлу (или произнесения звука с заткнутыми ушами) особенно полезен для определения звонкости—глухости непарных согласных, не имеющих оппозиции по этому признаку: Ц, X, Ш и т.д.
Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная постановка учебных задач в работе со звуками.
Как вы считаете, способствует ли пониманию того, что каждый из звуков в паре твердый—мягкий ([л] и [л'], [п] и [п'] и т. п.) являются самостоятельными звуками, такая формулировка задания: «Подберите по три слова, в которых звук [л] произносится твердо, и три слова, в которых этот звук произносится мягко».
Помочь закрепить умение различать словоразличительные качества согласных могут разнообразные игры со звуками. Одна из них «Хоккей», она пользуется особой симпатией первоклассников. Сначала в заданном учителем слове дети находят путем протягивания первый звук. Например, нашли путем протягивания первый звук в слове ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Несколько человек по очереди называют (произносят) этот звук. Затем класс приступает к игре. Дети ставят на парты согнутые в локтях руки. Это хоккейные ворота.
— Проверим, кто из вас лучший вратарь. Я буду говорить слова. Все они начинаются звуком [Ш]. Эти слова вы должны пропустить через ворота. Но я, конечно, постараюсь забросить «шайбу». Шайба у нас — слово, которое начинается на другой звук, но не [Ш]. Как только я попробую забросить шайбу, захлопывайте ворота. Начали: ШАР! ШУРИК! ШИРМА! МОЛОДЦЫ! Что же вы не захлопываете ворота? С какого звука начинается слово МОЛОДЦЫ? Верно, это слово начинается на звук [М]. Значит, это шайба. Продолжаем: ШИНА! МАШИНА! МОЛОДЦЫ! ШЕСТЬ! ВЕСТЬ!
Игра продолжается с другими звуками в начале слова. Особенно внимательными должны быть учитель и школьники, когда «шайбой» назначается согласный звук, имеющий пару по твердости—мягкости. Это условие относится ко всем играм со звуками. Например, игра «Внимательные покупатели».
Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются па один и тот же звук. Задание:
— Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, название которых начинается на звук [М]. Эти игрушки вы можете взять. Но не ошибитесь: не берите игрушку, за которую не платили!
Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается на звук [М] (матрешка, мышка, машина и т. п.), не взять игрушку, название которой начинается на звук, [м'] (мяч, мишка и т. п.) [3, с. 18-19].
Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова как верного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксировать звучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.
В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним, ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.
Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. (Слоговая схема вводится одновременно с формированием самого понятия о слоге). Опишем, как можно познакомить учащихся со слогом в игровой ситуации. Слог — минимальная произносительная единица. Иначе говоря, членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно, без особых затруднений. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам [4, с.20].
Например, анализируя слова мама и мост, учащиеся выясняют, что в первом слове два слога, а во втором — один; составляются слоговые модели слов. Для постановки задачи учитель может использовать диалог персонажей. «Почему же в этих словах разное количество слогов? — недоумевает Алеша. — По-моему, количество звуков в них одинаковое ». Маша заметила, что, произнося слово мама, мы как бы открываем рот два раза, а когда произносим слово мост, рот открывается один раз. Учитель предлагает ребятам еще раз произнести эти слова и проверить, права ли Маша. Дети убедятся, что это действительно так. Теперь учитель должен заострить внимание ребят на главном вопросе (он может прозвучать на уроке из уст Маши или Алеши): «Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и только один, произнося другое, может быть, это зависит от того, какие звуки «работают» в наших словах? »
Затем учащиеся анализируют условия произношения первого и второго звуков в слове мама и приходят к выводу, что мы произносим их по-разному. Первый звук мы произносим, сомкнув губы — рот смыкается, поэтому можно назвать такой звук ртосмыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходит свободно, без препятствий — поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем. Учитель может сообщить ребятам, что ртооткрыватели называют гласными звуками, а ртосмыкатели — согласными. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных. Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывателя в первом слоге слова мама.
Проанализировав таким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.
1. Это задание еще раз поможет сделать вывод о том, что количество слогов в слове зависит от количества ртооткрывателей в нем. По предложенному алгоритму (слово, количество слогов, звуковой состав каждого слога) ребята составляют звуковые модели слов усы, крот, кулак. Важно подчеркнуть, что в первом слове три звука и два ртооткрывателя, поэтому и слогов два. Во втором слове четыре звука, но только один рто- открыватель и поэтому один слог. В третьем слове пять звуков, два ртооткрывателя, следовательно, и два слога.
2. К данным моделям слов, в которых второй слог может быть любым, надо подобрать наибольшее количество слов (можно выполнять задание в группах).
1, 2. Составление и корректура неправильных звуковых моделей слов: паук, хвост, ракета, лист, маяк.
3. Составление звуковых моделей и их сравнение с целью выяснения смыслоразличительной функции звука.
4.       К данным моделям предлагается подобрать как можно больше слов. Составление звуковых моделей при последовательном выделении каждого звука (т. е. без предварительно составленной слоговой модели).
Детям предлагается поделить на слоги слово по его модели, при этом неизвестно, к какому слову составлена данная модель. В этой ситуации ребенок не может опереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. Вполне справедливо может возникнуть вопрос: зачем учить ребенка делить на слоги неозвученное слово? Дело в том, что при чтении ребенку необходимо выделить слоги в слове и затем прочитать его. Поэтому ученик должен уметь видеть всю слоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Таким образом, перед ребенком возникает сложнейшая задача разделить слово на слоги до его произнесения.
Тщательно работая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговой структуре слова до его пропитывания, ученик может овладеть действием слогоделения, своеобразной послоговой «разметкой» слова без его озвучивания. В этой работе нам видится возможность формирования механизма чтения на материале звуковых моделей задолго до реального чтения.
Основную проблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков. Именно такое слово (третий и четвертый звуки — согласные) и предлагается для обсуждений. На этом этапе достаточно заключить простой договор: в таких случаях мы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второй согласный — к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов в слове применяются особые графические средства: точки под гласными, фиксирующие внимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог. В результате слово будет поделено на слоги вертикальными линиями.
Конечно, такое деление на слоги может расходиться в ряде случаев с правильным слогоделением, например, в соответствии с фонетической теорией восходящей звучности. Но важно понимать, что это не столько деление на слоги, сколько инструмент «разметки» модели слова для его дальнейшего озвучивания. В данной ситуации описанный «договор» — наиболее разумный, на наш взгляд, вариант деления слова на «кусочки », которые могут быть озвучены маленьким школьником при чтении. В любом случае при воспроизведении слова целиком структура слова будет восстановлена правильно [2, с. 24 — 27].Делить слова на слоги и составлять их модели можно, используя методические игры. Например, игра «На стадионе».
— Знаете ли вы, что на футбольных и хоккейных матчах болельщики постоянно изучают русский язык? Не верите?
Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы хоккеисты забили гол? Давайте-ка и мы крикнем так, как кричат болельщики: ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ! Болельщики кричат слово по слогам. Слоги — это такие кусочки, на которые делятся слова, но все равно его можно узнать на слух.
Давайте снова вернемся на стадион. Что кричат болельщики, когда команда забивает гол? Верно, они кричат: [МА-ЛА-ЦЫ], [МА-ЛА-ЦЫ]! (При произнесении слова по слогам нельзя произносить его так, как оно пишется. При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова!)
— Теперь, когда захотите разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только негромко) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги. Покажем деление слова на слоги на схемах:
<img width=«170» height=«58» src=«dopb446866.zip» v:shapes="_x0000_s1030 _x0000_s1031 _x0000_s1032 _x0000_s1033 _x0000_s1034"> <img width=«194» height=«27» src=«dopb446867.zip» v:shapes="_x0000_s1026 _x0000_s1027 _x0000_s1028 _x0000_s1029">  

Какая из них подходит к слову ШАЙБА, а какая к слову [МАЛАЦЫ] (молодцы)?
К сожалению, учителя часто навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что верное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Зато навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-ту взамен ра-сту и т. п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху.
Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог (см.: Л. В. Бондарко. Звуковой строй русского языка. — М.: 1977) при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно так и делится само собой: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ, ША-ШКИ, а не ШАШ-КИ и т. д. Именно такое естественное деление на слоги надо закреплять у детей.
Так как в каждом слоге есть «ртораскрыватель», стоит подложить руку под подбородок, на каждом «ртораскрывателе» будет открываться рот, а подбородок — касаться руки. Так можно проверить, верно ли мы сосчитали слоги.
Вместе с обучением детей членению слова на слоги происходит работа по нахождению ударного слога. Для того, чтобы облегчить нахождение ударного слога, учителя предлагают первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т. е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Есть еще один прием, редко используемый. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, перемещая ударение со слога на слог, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога в слове. Нужно сказать, что овладеть таким действием для детей непросто. Некоторые учащиеся вначале могут сказать слово не так, как привыкли, только путем имитации речи учителя или товарищей. И, как всегда, лучшее средство помочь младшему школьнику — включить его в игровую ситуацию так, чтобы овладение учебным умением стало залогом успеха в игре. Так, например, освоить действие перемещения ударения в слове со слога на слог может помочь игра «Русский, польский и французский». Учитель начинает с короткого сообщения:
    продолжение
--PAGE_BREAK--— Вы, ребята, наверно заметили, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, шофёр, пальто и т. п. В польском — на предпоследний (конечно, если в слове два и более слогов): Варшава, Краков, Висла и т. п. Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто (произносят русские слова на французский лад: во всех словах ударным делают последний слог). Например, вместо быстро говорят быстро (так, кстати, возникло название маленьких парижских кафе).
— А теперь поиграем. Вас пригласили сниматься в кино, предстоит сыграть роль француза, который плохо говорит по-русски: все слова произносит с ударением на последнем слоге. Прочитай слова, написанные на доске так, как их прочитает француз: ЩУКА, КУРИЦА, КУКУШКА, МУХА, РЫБА, БОЧКА. Лара сыграет роль польки, она прочитает те же слова с ударением на предпоследнем слоге. Применение игр со слогами сопровождается показом соответствующих слоговых схем. Так, например, игру на определение ударного слога при помощи вопросительной интонации можно провести так:
Одному ряду раздаются картинки с изображением зверей, а другому — слоговые схемы с ударением на разных слогах. Ученик берет схему, которая, как он считает, соответствует картинке.
Подходит к ученику и спрашивает, выделяя ударный слог: ТЫ ЛИСА? Если схема с указанием ударного слога соответствует слову, называющему зверя или птицу, дети берутся за руки. Выбранный ученик говорит: «Да, я лиса. Давай дружить». Так две шеренги перестраиваются в пары, которые держат над головой картинку и слоговую схему, соответствующую слову, называющему того, кто нарисован на картинке.
Задание 1: подберите по пять слов, соответствующих слоговым схемам:
<img width=«146» height=«42» src=«dopb446868.zip» v:shapes="_x0000_s1039 _x0000_s1040 _x0000_s1041 _x0000_s1042"> <img width=«170» height=«42» src=«dopb446869.zip» v:shapes="_x0000_s1035 _x0000_s1036 _x0000_s1037 _x0000_s1038"> <img width=«194» height=«42» src=«dopb446870.zip» v:shapes="_x0000_s1043 _x0000_s1044 _x0000_s1045 _x0000_s1046 _x0000_s1047"> <img width=«450» height=«42» src=«dopb446871.zip» v:shapes="_x0000_s1048 _x0000_s1049 _x0000_s1050 _x0000_s1051 _x0000_s1052 _x0000_s1053 _x0000_s1054 _x0000_s1055 _x0000_s1056 _x0000_s1057">  

Не забудьте, что нужно учитывать не только количество слогов, но и место ударного слога в слове.
Задание 2: В чем преимущества небуквенных схем звукового состава перед транскрипцией? Аргументируйте свой ответ. Составьте звуковые схемы слов: ЛИСА, ЗАИКА, ТИГР, ЗЕБРА.
Применение звуковых моделей помогает совершенствовать фонетические знания и умения учащихся, так как создает дополнительные предпосылки для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. При этом работа с моделями может вестись в двух направлениях: от слова к модели и, наоборот, от модели к слову.
Не стоит забывать, что чем более конкретный характер имеет звуковая модель, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подобранных слов. Причем ученик не просто принимает или «бракует» слово, но и объясняет, в чем ошибка товарища. Например, дана модель:

Учащиеся подбирают по ней имена детей. «Контролер» принимает слова: ЛЕНА, НИНА, ВЕРА, ЮРА, ЗИНА, ДИМА, а ВИТЯ не пропускает, т. к. в этом слове первый слог соответствует модели, а второй нет.
Со звуковыми схемами слов можно проводить самые разнообразные упражнения. Вот некоторые из них: задаются три схемы и три слова. Учащиеся определяют, какой из моделей соответствует каждое слово. При этом среди моделей может быть такая, которая не подходит ни к одному из слов. Учащиеся обнаружат «чужака», а затем составят правильную модель. Особенно привлекательны для младших школьников упражнения с моделями, если они предлагаются в форме игр. Допустим, ученики «расселяют» животных в их квартиры (схемы) или исправляют ошибки Буратино и т. п.
Хочется обратить внимание на то, что далеко не ко всякой схеме легко подобрать слова, особенно если эта схема задает много признаков: слогоделение, ударение, а также все характеристики согласных: звонкость— глухость, твердость—мягкость. Из этого следует, что прежде чем давать задачу детям, ее следует решить самому.
Говоря об объективных трудностях изучения фонетики, мы упоминали о фонетических процессах, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся изолированному произнесению (без специальной фонетической подготовки). Чтобы правильно выбирать материал для разбора, учитель должен уметь давать фонематическую оценку звуковому составу слова.
С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп:
I
— слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: СЫН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН и т. д. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме — согласный, гласный, согласный непарный по звонкости—глухости. Сюда же условно относим двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится фонема <У>, которая ни с какой другой фонемой не совпадает ни в одной из позиций по звучанию (труба, дуга и т. п.). Из соображений практических можно к этой группе отнести двусложные слова с безударным звуком [Ы] в абсолютном конце слова (горы, рыбы, раны и т. п.). Все это очень простые для звукового разбора слова, и в то же время многие из них представляют хороший материал для рассмотрения особенностей русской графики: ПЕНЬ, ЕЛЬ, КУЛЬКИ и т. п.
II
— слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, РЕЛЬС и т. п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора, так как, работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не оказывается в ситуации
выбора ориентиров (на что опираться — на звук или букву), так как
звуковая и буквенная формы этих слов совпадают. На материале этих двух первых групп хорошо формировать способы звукового разбора, приучать детей прислушиваться к звучащему слову и т. п.
III
— слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций фонем: МОРОЗ, ЛЕСА, СТЕНА, ЕЖ, ПЕРЕПЕЛКА, ВЕЧЕР и т. п. Среди слов этой группы есть такие, которые лучше не брать для работы. Так, пригодны для анализа двусложные слова с ударением на втором слоге: НОГА [НАГА], БЕГУН [Б'ИГУН], ПЯТНО [ПИТНО] и т. п. В этом случае звук слабой позиции вполне доступен вычленению, если учитель добивается от учащихся произношения в соответствии с нормами литературного языка, а также сумел научить детей ориентироваться на произнесенное слово в ходе звукового разбора. Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать, так как в них имеется очень краткий гласный звук — ВЕЧЕР [В'ЭЧЪР], ГРОХОТ [ГРОХЪТ] и т. п. Двусложные слова с ударением на первом слоге можно брать, если во втором слоге находится фонема <У> или <И>: ОКУНЬ, ДЕТИ, ЖМУРКИ и т. п.
Можно использовать для работы и трехсложные слова, если во второй слабой позиции (не в первом предударном слоге) находится фонема <И> и тем более фонема <У>: УГОЛОК, ВЕСЕЛЫЙ, ПИРОЖОК и т. д.
Задание 1: даны слова для фонетического разбора. Во втором классе это ПАРТА, КОНЬ, в третьем — ВЕСНА, КОНЬКИ, в четвертом — МОРОЗНЫЙ, ШКОЛЬНИКИ.
Особый вопрос — использование для разбора слов с «йотированными» гласными. До самого последнего времени считалось, что выделение звука [Й] из слов, где он находится перед гласным, а значит, обозначается одной буквой вместе с этим гласным, недоступно младшему школьнику. Но это неверно. Звук [Й] легко вычленяется из звуковой последовательности в любой позиции, так как он легко протягивается в любой позиции: и в начале слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), и между гласными (МОЮ [МАЙЙЙЙЙЙУ]), и после согласного перед гласным (СЪЕЛ [С'ИИИИЭЛ]) и т. п.
Исключая слова со звуком [И] во всех позициях из звукового разбора, мы подталкиваем детей к смешению звуков и букв, ставим непреодолимую преграду к осознанию действительного соотношения звуков и букв в русском языке.
Заметим, что работа со звуком [И] помогает учащимся попять различие между гласными и согласными по способу образования.
Задание 2: проведите над собой небольшой фонетический эксперимент. Сначала откройте рот, а затем скажите: ААААА. А теперь снова откройте рот и скажите Я. Получилось? Что происходит со ртом, когда человек начинает говорить Я? Так же сравните произношение Э и Е, У и Ю. О чем говорит то, что, называя Я, Е, Ё, Ю, мы вначале прикрываем рот?
Лингвисты в последние годы не используют термин «йотированный» гласный. Нам представляется, что его не следует применять и в методике. Ведь само сочетание «йотированный» гласный порождает представление о каком-то гласном звуке, который содержит в себе йот, т. е. ведет к смешению звуков и букв. Ведь так называемые «йотированные» гласные буквы далеко не всегда обозначают гласный и согласный йот: МЯЧ [М'АЧ], МЕЛ [М'ЭЛ], ЛЮК [Л'УК] и т. п.
Опытная учительница однажды пожаловалась методисту: «Дети мои как будто уже научились слышать звуки, но начинать звуковой разбор всегда трудно. Первоклассники никак не научатся сразу правильно отвечать на первый вопрос». — «Какой же вопрос у вас первый?»—поинтересовался методист. «Как какой?— удивилась учительница. — Сколько звуков в слове?»
Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова.
Таким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, т. е. тормозим развитие речевого слуха, без которого, как мы стремились показать, невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку.
Как же проводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия, которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определения их последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученика на способ получения нужных знаний?
Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, т. е. развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:
1)     Скажи и послушай слово.
2)     Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
3)     Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
4)     Обозначь выделенный звук условным значком.
5)     Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
6) Обозначь выделенный звук условным значком и т. д.
7)       Проверь, получилось ли слово.
Кратко разъясним необходимость и последовательность, а также содержание операций звукового разбора.
1. Скажи и послушай слово.
Велеть ученику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — значит помочь ему осознать объект будущего разбора. Проанализировать что-нибудь можно при условии, что мы имеем перед собой предмет анализа. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, как произнести его, нет. При этом учитель будет добиваться от ученика, чтобы слово было произнесено так, как предписывают нормы литературного языка. Иначе может получиться, что учитель и ученик будут разбирать разные слова.
Например, педагог имеет в виду слово [МАРОС] (мороз), а ученик говорит [МАРОЗ] и т. п. Дело в том, что в произношении ученика возможны ошибки, связанные с особенностями местного произношения, а также со стремлением (особенно на более поздних этапах) приблизить звучание слова к его написанию. Понятно, что исправить орфоэпическую ошибку учитель должен до того, как ученик приступит к разбору. Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бы сформулировать так: скажи слово в соответствии с нормами русского литературного произношения и послушай себя.
2.Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Акцентологическая характеристика слова могла бы быть дана и после того, как учащиеся установят звуковую последовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всего заметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а также потому, что характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, имеет смысл находить.ударный слог в начале разбора.
Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно (а не по слогам), выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: первый — целиком (со звательной или вопросительной интонацией), а затем — «по кусочкам» (скандируя), т. е. по слогам.
3.Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
Переход к третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора. Требование протянуть первый звук напоминает учащемуся способ действия, а указание на то, что звук протягивается (акцентируется) в составе целого слова, подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.
После того, как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолированно, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном — какой он (сначала — твердый или мягкий, затем — глухой или звонкий).
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают к звуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой, помогает «не потерять» звук, направляет его действия и служит средством контроля за правильностью выполнения действия. Например, даны 3 клеточки, они обозначают, что в слове 3 звука. И если ученик выделяет в слове ДОМ звуки «ДО» и «М», схема подсказывает, что действие выполнено неверно.
По мере того как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется.по ходу разбора. А чем больше дети узнают о звуках, тем конкретнее становится схема-модель.
<imagedata src=«1.files/image009.jpg» o:><img width=«282» height=«264» src=«dopb446873.zip» v:shapes="_x0000_i1026">
Например, модель слова ПИЛА проходит такой путь конкретизации:
— модель показывает, что модель показывает, что в слове 4 звука (задается до начала разбора), слоговая модель с указанием ударного слога
— звуковая модель, на которой согласные охарактеризованы по мягкости- твердости, кроме того, показано слогоделение и ударение,
Звуковая модель, показывающая не только мягкость-твердость, но и звонкость-глухость согласных.
5.   Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
6.   Обозначь выделенный звук условным значком и т. д. Пункты третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.
7. Проверь, получилось ли слово.
Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.
Заметим в заключение, что, когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.
Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен.
Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники начинают анализировать звуковой состав слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (мороз, хлеб, земля и т. п.), они на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов — только глухие парные, в безударном слоге не встречаются гласные [О] и [Э] и т. п.
    продолжение
--PAGE_BREAK--