Курсовая работа: Профессиональная компетентность и культура педагога

--PAGE_BREAK---умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстника­ми и т.п.;

— умения прогнозировать ход педагогического процесса:

Образовательные, воспитательные и развивающие возможнос­ти учебного материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслен­ный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — про­ект» предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогическо­го прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснова­ние способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осу­ществление которых обеспечит развитие прогнозируемых ка­честв и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

— переводить цели и содержание образования в конкрет­ные педагогические задачи;

— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать систему приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

— планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от пе­дагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразнуюпроцедуру по подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть спосо­бен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге, Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих соб­ственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть по­лучены как за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки уча­щихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути по­вышения эффективности деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являют­ся следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

— правильность постановки целей, их «перевода» в кон­кретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доми­нирующих и подчиненных задач исходным условиям;

— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

— соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.
Практическая готовность к педагогической деятельности.
Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях — умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как  общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то вре­мя, как они имеют место и в способах ее получения. Это уме­ния и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обу­чения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися ин­формационные умения проявляются в способности ясно и чет­ко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рас­сказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства на­глядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уро­вень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимос­ти план и ход изложения материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдель­ных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных  знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установле­ние педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что реше­ние педагогических задач происходит на фоне непрерывно осу­ществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодей­ствия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого про­цесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педа­гогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных уме­ний, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема воспри­ятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, не­обходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.

Совокупность перцептивных умений можно представитьследующим взаимосвязанным рядом:

  — воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

— проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

— определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

— находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

— видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден «поправки» на воспринимающего и проти­востоять стереотипам восприятия другого человека (идеали­зации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую пред­посылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий пере­даче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой де­ятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, по­вышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помо­гают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодей­ствия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улав­ливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: свое­временно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуни­кативного действия, является педагогическая техника, кото­рая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы «по заказу», в рамках педагогической целесообразности.

Умения педагогической техники — необходимое условие ов­ладения технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научил­ся говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из это­го признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз­витие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, «поставленный голос», ритмич­ное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жес­тикуляции. " Не может быть хорошим воспитатель, — — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдер­жать свое настроение. Воспитатель должен уметь организо­вывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспиты­вало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'". Он особо подчеркивал необходимость владе­ния словом, считая, что педагоги делают много ошибок пото­му, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педа­гогических действии; регулировать свои психические состоя­ния: вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения раз­ных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельнос­ти очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, худож­ника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.
Творчество в деятель­ности педагога.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обу­словлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому по­знанию действительности и лишь затем к ее творческому пре­образованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опы­та и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уров­не создается совершенно новый подход, изменяющий привы­чный взгляд на объект или область знаний.

При этом нужно иметь в силу, что творчество как специ­фический вид человеческой деятельности наряду с «новизной» характеризуется и «прогрессивностью». (С.С. Голъдентрихт отмечает, что «природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию че­ловека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку».

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культу­ры " общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и об­щества.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид чело­веческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

— наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

— социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательнойформе, — это не творчество, а варварство);

— наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

— наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

— новизна и оригинальность процесса или результата.

      Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного твор­чества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, по­скольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она явля­ется лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого так­же властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”.  Действи­тельно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы твор­чества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социаль­ного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и при­менять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что твор­чество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специаль­ной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшеству­ющими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и спосо­бы ее решения.    продолжение
--PAGE_BREAK--