Курсовая работа: Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

--PAGE_BREAK--

Сформировать орфографическую зоркость — значить научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Изучение работ психологов (А.Г. Лурия, М.С. Шекстер, П.И. Зинченко и др.) позволяло выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: моти-вационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах — целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправ ленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классифика ции;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самокон троля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста, упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

2.3. Формирование грамотного письма

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков грамотного письма, необходима постоянная работа.

Прежде всего, необходимо научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Нельзя пренебрегать этой работой, т.к. впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме. Второй этап в этой работе — это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формирует в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль — вот что необходимо для выработки грамотного письма.

Некоторые методические приемы, позволяющие не допускать ошибки или быстро их находить и исправлять.

1. Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим его проговариванием или доказательством написания слова по правилам.

а) В первом классе при обучении грамоте необходимо сделать каждому ученику карточку для звукового анализа. С помощью этой карточки учащиеся должны показать количество звуков в словах. Во время урока учитель показывает слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, потом просит показать сколько звуков в первом и втором слоге. В дальнейшем учащиеся показывают карточкой количество звуков во всем слове.

б) Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор прямо угольников и квадратов различных по цвету, таких, как в букваре. Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог составить звуковую схему к любому заданному слову.

в) Когда заканчивается обучение грамоте, учитель каждому ученику выдает «вол шебный квадрат». Он лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет об ладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квад рат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, затем второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не дает ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибки на пропуске букв.

Использование сигнальных карточек «светофоров», «памяток», орфографиче ского словаря в учебниках по русскому языку и «Орфографического словаря» (состави тель П.А. Трутников).

Выписывание учителем на доске слов, которые еще не изучаются ими в данном классе.

Использование таблиц общеупотребительных слов (в изложениях и сочинениях), содержащих трудные случаи написания (например: шел, сначала, тяжелый и т.д.)

Проведение выборочного комментирования (перед записью слова учащиеся должны, прежде всего, прокомментировать его написание в соответствии с правилом, ко торое изучалось или закреплялось на уроке.

Основная цель этого приема заключается не только в предупреждении ошибок при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их интеллектуально-речевых умений.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость.

Диктант «Проверяю себя».

Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно написать то или иное слово, т.е. слово, в написании которого они сомневаются. И только после этого вставляют нужную орфограмму. В этом случае важно поддержать ученика, не унижать его достоинство, т.к. ребенок замкнется и не станет спрашивать. Тогда данная работа не получится. Учителю нужно напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Но при этом виде диктанта труден контроль учителя.

Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемые ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновать орфограмму.

Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Диктант «Найди слова».

Учитель диктует несколько предложений и дает задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемыми безударными гласными и с непроизносимыми согласными.

Контрольный диктант.

Проводится после изучения темы, в конце четверти, года. Благодаря ему учитель может увидеть общие знания учащихся. Он не может быть проверочным, если большинство написали отрицательно, то оценки не выставляют.

Творческий диктант.

Они очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам до составления части текста по картине. Благодаря ему активизируется словарный запас детей, воображение.

После проведения диктанта учитель должен выписать в отдельную тетрадь все слова, в которых учащиеся допустили ошибки. На следующий день учитель выписывает их на доску. Дети устно объясняют орфограммы в этих словах, проговаривая хором и индивидуально, а затем провести составленный из этих слов небольшой диктант на 3-5 минут. На следующий день учитель вновь выписывает те слова, в которых были допущены ошибки, дети анализируют их устно, затем дается новый диктант. И так до тех пор, пока дети не усвоят написание всех слов.

2.4. Стихотворные упражнения. Сказки

Использование стихотворных упражнений по орфографии условно можно разделить на две группы. Первая группа — это, так называемые, запоминалки. Например:

Имена, фамилии, Начинает буква

клички, города важные слова:

все с заглавной буквы Иванова Анна,

пишутся всегда. Шуя и Москва

Эти упражнения служат для выделения орфограммы и запоминания ее правописания в стихотворной форме. Упражнения многократно читаются на уроке. Основное требование — не подменять ими правила учебника. К тому же предназначены они для пропедевтических работ и заучиваются детьми в букварный период, одновременно с накапливанием опыта чтения имен людей, кличек животных, названий городов.

Вторая группа — рифмованные упражнения, которые используются для чтения и письма орфографически насыщенного словарного материала. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представления о несоответствии написания и произношения и используются для решения орфографических задач сначала в устной, а затем и в письменной форме. Например, задание.направленное на накопление зрительного восприятия орфограммы в кличках и фамилиях людей, названиях городов. Почему же мы с тобой Пишем буквы с прописной: Таня, Ваня, Мила, Нина, Коля, Петя и Ирина, Иванов, Петров, орлов, Ленинград, Москва, Ковров?

Методика проведения подобных упражнений (1-й и 2-й группы) несложная, однако имеет ряд специфических особенностей. Основная — многократное использование рифмованных текстов на разных этапах обучения. Целесообразно начинать как можно раньше.

При кажущейся простоте ясно выступает дидактическая ценность подобных упражнений. Чтение текста с пропущенным слогом полезно для формирования навыка чтения, поскольку тренирует ученика в антиципации — угадывании или предвосхищении читаемого слова. К тому же стихотворная форма словарного материала благотворно влияет на выработку оптимального темпа и ритма речи, исподволь развивающих интерес к настоящей поэзии. Работа, одновременно ориентированная на формирование навыка чтения и письма, полезна для развития орфографической зоркости и культуры речи в целом. Кроме того, такие упражнения способствуют выработке самоконтроля, положительного отношения к ученику. Систематическое применением подобных упражнений с первых уроков чтения и письма дает возможность учителю ориентироваться на завтрашний день младшего школьника, на устранение возможных орфографических трудностей, преобразование которых является задачей последующего обучения.

Усвоению опознавательных признаков орфограмм способствуют орфографические сказки о звуках и буквах.

Примеры сказок.

Уже при чтении и письме первых слов с гласными а-о- сосны — сосна, осы — оса можно предложить детям сравнить произношение и написание гласных в безударных слогах, затем рассказать сказку о безударных гласных о-а.

«Однажды, гласные а и о гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда гласные а-о стоят без ударения, хочет занять место и одна и другая. И тут на помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно и никакого сомнения в ее написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником Ударением и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные а-о. С тех пор дети пишут грамотно».

При чтении и письме слов с гласными е-и — река — реки, лес — леса -учитель напоминает детям сказку о гласных а-о, сообщает, что гласные е-и тоже ссорятся, если находятся в безударном слоге. Помирить их спешит волшебник Ударение.

К этой сказке дети обращаются постоянно, объясняя правописание слов пила, повар, земля и др. У детей появляется хорошая привычка — задумываться о написании гласных о-а, е-и-я в безударном слоге.

Аналогичная работа проводится с парными звонкими и глухими согласными в корне слова.

Орфографические сказки вызывают интерес к изучаемым явлениям, а изучение с увлечением всегда успешно. Да и в воспитательном плане эти сказки ценны: учат дружить, помогать друг другу в трудную минуту.

2.5. Языковое «чутье»

Фонематический слух — это «способность человека к анализу, синтезу речевых звуков». Проводятся различные виды упражнений, способствующих развитию фонематического слуха.

(Способствует хорошая дикция, умение отчетливо выговаривать звуки.

Орфографическая зоркость — это умение быстро обнаруживать в тексте орфо граммы и определять их значение.

Зависит от каллиграфии — аккуратно, четко написанные буквы лучше осозна ются школьниками.

2.6. Методы изучения орфографии

Выбор методов определяет успех обучения, он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы возрастных особенностей учащихся.

Языковой анализ — звуко-буквенный анализ — слово-образовательный и морфемный, синтаксический анализ.

Запоминание, заучивание — зрительные диктанты, письмо по памяти, ис пользование плакатов и других средств обучение, использование «Орфографического словарика», отчетливое буквенное проговаривание, тренировка в письме — аккуратном и безошибочном.

Языковой синтез — синтез на уровне звуков и букв. (Составление слог и слов из букв) — синтез слов, (образование новых слов с помощью синтеза морфологических слов, форм)

Т.е. необходимо использовать различные методы изучения орфограмм для полного понимания учащимися данного вида орфографии.

2.7. Орфографическое чтение, как основа правописания

Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно широкому кругу правил.

В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти.

При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти — слуховой. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нем произносится так, как пишется. Чем раньше учить орфографическом чтению, тем легче оно усваивается. На первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произношения.

Дети легко усваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишешь, читай, как говоришь.

Обучая двум видам чтения, мы преследуем две цели:

1.передачу мыслей и чувств орфоэпическим чтением;

2.отработка звуковой графической формы орфографическим чтением.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слоги на слова. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова орфографическим чтением. Если в каком-то слове допускается ошибка, то это слово нужно повторить.

Итак, орфографическое чтение можно проводить на разных уроках. Прочтение текста не только не будет мешать смысловому восприятию, а наоборот, подготовит почву для логического восприятия при повторном чтении текста.

2.8. Списывание

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать интервалы между словами и т.п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.

«Списывание — одни из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении орфографии и грамматике, — как правило, с дополнительными заданиями».

Различают два вида списывания: простое и осложненное.

В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слогов и т.п.).

Г.В. Репкина экспериментально обосновала, что побуквенное копирование, в котором дети видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет их от ошибок, а наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и, значит, это никак не способствует запоминанию правильной орфографической формы слова.

Существует алгоритм списывания, вначале он детально развертывается в обучении. После того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.

Памятка включает в себя следующие действия:

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Выдели орфограммы в списываемом тексте.

Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчерки орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Остановимся более подробно на содержании и методике освоения каждого действия алгоритма.

1. Прочитайте предложение, чтобы понять и запомнить его.

Это действие нужно, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение невелики, в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее, словосочетание или часть предложения.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфографии — «читаем так, как надо говорить».

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

Этот этап можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме (независимо от того, используется ли в обучении термин «орфограмма»).

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

Практическое решение орфографической задачи: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, и запоминание происходит осмысленно.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать его. Повторное по памяти проговаривание, закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо следить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок в классе- естественное свидетельство проговаривания.

7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчерки орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик проверял написанное, он должен отчетливо представлять себе систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

По мере автоматизации навыка списывания, алгоритм постепенно свертывается, существенно сокращается:

Прочитай предложение и повтори его по памяти.

Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.

Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.

4. Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано. Такое обучение списыванию делает его самостоятельным орфографическим уп ражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях.

2.9. Какография

Какография — умышленное ошибочное письмо, которое предполагается ученику с целью накопления и исправления ошибок.

Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей — общение становится более живым. В системе практических занятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика. Ученик находит и исправляет ошибки учителя.

В чем особенность какографии как приема? При проверке письменной работы, ученик часто не видит ошибок в словах. Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять.

Какография — утверждал педагог К.Д. Ушинский — употребляемая вовремя и с умением занятие весьма полезное, но ее должны употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником. Однако, Ушинский предостерегал учителей от частого и несвоевременного употребления этого приема.

2.10. Решение орфографических задач

Как видим, есть много приемов, методов, формирующих орфографическую зоркость. Однако, остается недостаточная грамотность учащихся. Видимо, причина кроется не только в трудностях русской орфографии, но и несовершенстве методики обучения.

Обычно, в первую очередь учителя заботятся о том, как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Правомерна ли такая логика действий учителя?

Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, т.к. осознает наличие орфограммы в слове. Это замечание П.С. Жедех заставляет задуматься, а не пропускаем ли мы обучении целый этап обучения школьников, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове? Анализ работ методистов убеждает, что это так.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

Увидеть орфограмму в слове.

Определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой теме относится? Вспом нить правило.

Определить способ решения задачи в зависимости от орфограммы.

Определить шаги, ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Под сознательным письмом понимаем письмо на основе орфографических правил.

3. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в среднем звене

3.1. Система орфографических упражнений

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма”.

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должензаботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Пример

3.2. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс, мы с первой же недели стараемся выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в словарно-орфографической работе — выработка орфографической зоркости.

С досадой обнаружли, что ученики, пришедшие из начальной школы, не умеют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились более внимательными. Мы проводили две такие работы каждую четверть.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её: «В слове далёкий в корне безударная гласная, проверяемая ударением, — даль». И т.п. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или «По следам ошибок», когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс работал (в конце моей тетради учета есть страница, где указываются дата, вид письменной работы и слова, в которых было допущено наибольшее количество ошибок). Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают за словарный диктант«2», то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках мы с ним работаю индивидуально, подключая его к работе «По следам ошибок».

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно дли при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и под.

Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с пометкой разобрать по составу, а первое предложение — по членам.

Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.

1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.

2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.

3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка. 4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?

Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, мы пользуемся и карточками, которые содержат только задание (его можно записать и на доске — если работает весь класс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страница учебника. Например, на доске вычерчена таблица, в которую школьники вписывают слова из «Муму» И.С. Тургенева (от слов «Но вот Герасима привезли в Москву… „до“… как недоумевает»; или: от «Дела у него было немного… „до“ И надо сказать...»). В тетради получается такая запись.

Очень хорошо, что подобные работы включены сейчас в учебники. Насколько тщательно выучены и повторены правила правонаписания, проверять нужно постоянно.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов мы предлагаем индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке, а можно — для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это...

Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовалответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

Мы стали искать...

Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы?

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому что:

— он видит орфограммы,

— он может написать их правильно,

— всё это дает хорошие результаты,

— ему нравится работать,

— на уроках русского языка интересно!

Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок.

Не переставайте удивлять своих учеников — удивлять нестандартностью!

Начиная урок, некоторые учителя (особенно те, кто плохо владеет классом) каждый раз теряют 1-2 минуты на то, что отмечают отсутствующих в классе, делают замечания опоздавшим, выясняют причины опоздания или отсутствие кого-то в классе. Некоторые ученики не могут успокоиться: кто-то подрался во время перерыва и ему не до урока, кто-то получил на предыдущем уроке «2» и переживает это, а кто-то получил «5», он возбужден и его переполняет радость и т.д. Поэтому, когда вы вошли в класс, поздоровались с ребятами, скажите: «Разминка две минуты. Работаем».

В классе наступает полная тишина. Каждый занят своим делом: один просматривает блокнот с работами над ошибками, другие повторяют забытые правила (вдруг ему дадут индивидуальную работу), третьи читают или учат, если не выучили правило, которое надо было выучить дома. Те, кто пришел на урок в возбужденном состоянии, успокаиваются. Если были опоздавшие, не выясняйте причины опоздания, пусть учащиеся тихонько входят в класс и готовятся к уроку. Найдутся и такие, кто просто смотрит в учебник, делая вид, что читает правило. Но и они тоже психологически готовятся к уроку.

Все успокоились, вы (пока ребята готовятся к уроку) отмечаете отсутствующих в классе.

Две минуты прошли, можно начинать урок.

Такую «разминку» надо проводить перед каждым уроком (даже если у вас уроки сдвоенные). Не жалейте этих двух минут. Постепенно ученики привыкнут к «разминке» и будут использовать ее для дела.

Работа над ошибками.

Когда из начальной школы учащиеся переходят в среднее звено, они встречают разных учителей, у каждого своя методика преподавания, каждый считает, что его предмет самый главный. Задают много. Сыплются «тройки» и «двойки». Дети теряются, не успевают справляться с домашними заданиями.

Первые же наши диктанты дали плохие результаты. После каждого диктанта взволнованные родители ждали меня после уроков, просили показать контрольные работы, объяснить, почему их ребенок, успешно учившийся в начальной школе, стал получать тройки и двойки, просили совета, как помочь дочери или сыну. Но помочь не каждый из родителей мог. Да и не каждый приходил в школу и знал, за что его ребенок получил «2». Ведь тетради для контрольных работ хранятся в классе, домой их не дают. Работали над ошибками тоже в классе, в этих же тетрадях. Работу над ошибками делали все: и те, кто получил «2» и «3», и те, кто получил «4» и «5». Выписывали на доску слова, в которых были допущены ошибки, объясняли правописание слов, записывали проверочные примеры на это правило и т. д. И так на доске оказывалось 12— 15 слов, а то и больше.

Успевающие ученики справлялись с этой работой, а тот, кто получил «2», еле успевал механически списать написанное на доске. Эта работа поможет ему улучшить грамотность? Никогда. И вообще, зачем такую работу надо выполнять всем учащимся? Зачем, например, Иванову, который за диктат получил «4», работать над ошибками, которые сделали Петров, Сидоров и другие ученики?

Как-то после такой работы (когда работали над общими ошибками) мы подошли к ученице, которая получила «3», и спросили, какие ошибки она допустила в диктанте. Она назвала нам те ошибки, над которыми работал весь класс, которые были записаны на доске, свои вспомнила кое-какие, а те, которые допустила в прошлых работах, совсем забыла, даже не могла вспомнить, на какое правило они были.

Надо было срочно искать выход. И мы его нашла. Это оказалось очень просто и эффективно.

На родительском собрании попросила родителей купить своим детям альбом для рисования (никакие блокноты не подходят, листы должны быть из ватмана, так как альбом рассчитан на 5 лет), объяснила, для чего они нужны.

Учащимся было дано задание:

1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой (карандаш быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см.

2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине.

Получился толстый блокнот, у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: «Работа над ошибками Иванова Сергея».

На следующий день в классе мы показали, как расчертить и расписать первую страницу, а остальные они должны были сделать дома.

После первого же контрольного диктанта мы раздали проверенные тетради для работы над ошибками.

Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей — вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку.

Затем каждый записал слова, в которых он сделал ошибки. Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид.

Учащиеся, которые получили за диктант оценку «5», пишут только вид работы, число и оценку. Они свободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседу по парте разобраться в его ошибках.

Все! Работа над ошибками закончена!

5 класс

Кол-во ошибок

Оценка

Диктант. 25 сентября

4/2

3

Объем

Малыш

Встречаться

Однородные члены

Прямая речь

Изложение. 4 октября

3/2

3

Труженик

Ушло на такую работу 5 минут. Блокноты закрыты, вложены в учебник, прикреплены большой скрепкой к корочке учебника. Тетради для контрольных работ собраны.

Дальнейшая работа учителя на уроке — по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то упражнение с орфограммами, на которые ученики сделали больше всего ошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать новую тему. Если писали сочинение или изложение, заняться только стилистическими ошибками (орфографические записаны в блокноте).

И ученикам и их родителям мы объяснили, что правописание всех слов, которые записаны в блокноте, дети должны знать, так как эти орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику, отвечающему у доски: ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот на учительский стол и после ответа пишет на доске под диктовку учителя 2—3 слова из блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этих словах.

Если все написано правильно, объяснять эти орфограммы не надо. Похвалите ученика за то, что слова, в которых он когда-то делал ошибки, пишет правильно. Поставьте ему оценку на балл выше, и он всегда будет серьезно относиться к работе над ошибками.

Но если ученик опять допустил ошибку, поставьте в его блокноте напротив этого слова красную галочку и как можно чаще напоминайте ему об этом слове, об этой орфограмме.

Вы можете продиктовать слова не только те, которые были выписаны из последней работы, а любые, находящиеся в блокноте. Это могут быть слова, написанные 2—3 месяца или 2—3 года назад.

В такой работе над ошибками есть большое но: ее надо проводить на каждом уроке или вообще за нее не браться.

Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить «свои» орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он должен знать, что на любом уроке его могут спросить. И если он хорошо справится с работой, то получит хорошую оценку – появляется надежда следующий диктант написать лучше.

Да и родителям легче проследить за грамотностью своего ребенка. Родители перестали к нам ходить после каждой контрольной работы. Они теперь знают, за что их ребенок получил ту или иную оценку: ведь в блокноте у него записаны все слова, в которых он допустил ошибки, поставлены оценки.

Карточки с орфограммами. Возьмите два старых, пришедших в негодность учебника по русскому языку. Почему нужны два учебника? Когда вы будете вырезать правило или упражнение, на другой странице может оказаться нужное вам упражнение или правило к другой карточке. Вот вы и используете другой учебник. А своих учеников попросите, чтобы они принесли картонки, вырезанные из коробок из-под конфет. Обрежьте их так, чтобы они все были одного размера. Вырежьте орфограмму вместе с заголовком, наклейте ее на картон. Вырежьте упражнение вместе с заданием и наклейте чуть ниже правила на этой же картонке. И так вырезаем и наклеиваем все параграфы, орфограммы, рассуждения, пояснения, которые даны в учебнике, и к ним упражнение с заданием (можно два, если они небольшие). Получается большая стопка картонок. Чтобы в ней можно было быстро ориентироваться, пометьте, например, все параграфы на правописание имени существительного красной полоской (приклейте внизу или сбоку узкую бумажную красную полоску), имени прилагательного — синей, глагола — желтой и т. д. Вы привыкнете к цветным полоскам и будете быстро находить нужный вам материал.

Вы знаете, что Иванов у вас плохо разбирается в написании не с существительными, Петров — в правописании приставок пре-, при-, Сидоров — в написании н и нн в суффиксах прилагательных. Когда вы всему классу даете самостоятельную работу, то для Иванова, Петрова. Сидорова вы готовите дополнительные задания (карточки с заданием).

Все ученики начали работу. Вы подходите к Иванову. Петрову, Сидорову и кладете им на парту по карточке.

Каждый из этих учеников дописывает предложение, слово и т. д. упражнения, которое выполняет весь класс, потом прерывает эту работу, берет ручку с зеленой пастой, читает правило или рассуждение на карточке, задание к упражнению и выполняет его ручкой с зеленой пастой.

После того как он закончил свое упражнение, он берет обычную ручку с синей пастой и продолжает дальше выполнять (сколько успеет) упражнение, которое было дано всему классу.

После окончания урока Иванов, Петров, Сидоров вкладывают карточку в тетрадь и отдают ее учителю на проверку. Оценка ставится в журнал.

Важно, что это индивидуальная работа, ее всегда хорошо видно в тетради, так как она подчеркивается зеленой ручкой.

При этом, прежде чем выполнить дополнительное упражнение, ученик читает заголовок, читает правило (если забыл, то вспомнит его, если не знал, то выучит, разберется).

Устный опрос по карточкам.

Надо сделать 40 карточек (8х12) и крупно написать столбиком три слова (ничего не подчеркивая, ничего не выделяя) с разными орфограммами, изучаемыми в этом классе. На обратной стороне поставить номер карточки.

ИЗВЕСТНЫЕ

ГРУЗЧИК № 3

НЕБРЕЖНЫЙ

В присутствии всего класса вы перемешиваете карточки (как колоду карт) и кладете на первые парты столько карточек, сколько учеников сидит в этом ряду. По команде учителя ученики с первой парты берут карточки для себя, а остальные через плечо передают на вторую парту и т. д.

У учителя должен быть листок со списком всех карточек. Вы можете вызвать определенных учеников или провести целенаправленный опрос, повторив, например, правописание местоимений. По своим карточкам вы заранее намечаете, какие номера будут сегодня в работе. Например, это № 18, 26, 33:

кое у кого

некто

некоторый

познакомьте

никто

каменный

ценный

хорошо

говоришь

командовать

№18

№26

№33

Учитель спрашивает: «У кого № 33?» Вот кому он достался, тот и отвечает: называет правило, приводит примеры. Ответы оцениваются. Оценки ставятся в журнал и дневник. Оценки ставятся и тем учащимся, кто исправлял ответы, дополнял.

Итак… Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с «разминки». Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время «разминки». Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученики работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Это прекрасное повторение и закрепление, способствующее активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.

Таким образом был найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дал наилучшие результаты.

3.3. Проверочные работы как средство развития опорных умений и навыков учащихся

Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорными знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.

Я убедился в том, что орфографический навык успешно формируется на базе более простых навыков и умений, которые являются компонентами орфографического навыка. Мы имем в виду:

— автоматизированный графический навык письма,

— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

— умение распознавать части речи,

— умение устанавливать морфемный состав слов, — умение подбирать однокоренные слова,

— умение опознавать орфограммы. При обычной организации обучения рекомендуется одна проверочная работа в конце темы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются (они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

Из своего опыта знаю, что крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость.

Моя система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения мы даем наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап — этап контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки.

Время проведения проверочной работы —5— 7—10минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15—20 минут урока или домашнего задания).

Приведу тексты некоторых работ по теме “Глагол” V класс), обеспечивающие развитие умений распознавать части речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфемный состав слов;

№1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы “говорения”; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные части речи?

№2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

№ 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

№ 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле… Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.

Приведенные работы — это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

Так, первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия “часть речи” и “синоним” (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор иговорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного видаот заданных корней.

Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Продолжу характеристику работ, используемую мною в V классе.

№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре —

Выучи русский язык!

(Сабир Абдулла, узбекский поэт).

№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола «верно». Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания?

Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.

№ 7

“Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к тому, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом — звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежищем, тогда только природа раскрывается перед его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для “комнатного” человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие неприятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что “на рыбной ловле — как на фронте”. И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и художники — поражали самых опытных и видавших виды военных своей выносливостью и закалкой”. (К. Паустовский).

№ 8

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударными личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

№ 9

1. Записать слова, состоящие из следующихморфем: “приставка + корень + окончание” (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з — с в приставках?

Данные проверочные работы выявляют не только умение опознавать глаголы и их морфемный состав, но и умение обосновыватьих написание (№№ 5, 6, 7).

Учащиеся осознают, что нужно не просто знать правило, уметь его воспроизводить, но и пользоваться им: поставить каждый из глаголов в неопределенную форму, по ней установить спряжение, проверив, не входит ли данный глагол в число исключений или разноспрягаемых глаголов.

Работы № 8 и 9 представляют собой задачи, обратные описанным. Выполняя их, учащиеся подбирают глаголы самостоятельно, учитывая и другие заданные свойства: наличие приставки и безударного окончания, модель и т. д.

Таким образом, проверочные работы на этапе закрепления предусматривают разнообразные связи между известными школьникам сведениями, на основе которых развивается умение применять их, оперировать ими. Здесь целесообразно использовать обобщающие таблицы.

Таблица 1

Таблица № 1 показывает те опорные точки орфографического правила, которые учащийся должен твердо знать, чтобы свободно рассуждать о написании и — е в окончаниях глаголов.

Таблица 2

Таблица № 2 в обобщенном виде представляет три группы приставок. Работая с ней в V классе, учащиеся свободно пользуются правилами правописания не только неизменяемых приставок (материал начальных классов), но и правилами написания з и с в приставках. Кроме того, они уже будут знать, что групп приставок в русском языке три. С последней они практически знакомятся при разборе слов по составу, поэтому труднейшее правило о написании гласных в приставках пре-, при- в VI классе усваивается значительно быстрее.

Таким образом, на этом этапе усвоения проверочные работы требуют прочности, оперативности, обобщенности знаний.

Проверочные работы третьего типа соответствуют окончательному усвоению учебного материала, когда созревает возможность и необходимость при обучении выполнять разнородные задачи, чтобы довести орфографические действия учащихся до уровня навыка, творческого использования знаний и умений.

№ 10

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж… шь, больш… й, жж… т, печ… шь, увлеч… т, ш… фер, ш… колад, испеч… м, сеч… т,

Туч… й, птиц… й, лиц… м, хорош… го, ш… лковый, ч… рный, ш… рох, ш… рстка, рыж… му, границ… й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозначив в них орфограммы.

№ 11

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожарищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, отрежь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.

№ 12

1. Записать слова под диктовку.

Бе… цветный, ра… порядок, бе… вкусный,… делать, и… лагать, бе… шума, ра… цвет,… бегать, и… бить,… доровье, ни… ший, ра… чесать, ко… ба, бе… шумный, бе… цели,… беречь, ра… ширить, ни… кий, сколь… кий, пол… ти, про… ба, и… печи,… дешний, всколь… ь.

2. Графически обозначить смешиваемые орфограммы.

№ 13

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфограммы.

Летом.

“Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, аза тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застрекочут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблачном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые грибы. Увидишь один—смотришь и другой просится в корзину. Все зависит от твоей зоркости. Вот в густой траве под березками толпятся коричневые подберезовики па высоких ножках, а дальше целая цепочка оранжевых лисичек”.

Такие проверочные работы завершают процесс систематизации и обобщения знаний, соответствуют этапу воспроизведения их в свернутом виде, этапу сформированности прочного орфографического навыка.

В ходе их выполнения в слабых классах вновь и вновь используются обобщающие таблицы (настенные, настольные).

Так, для усвоения правописания о — е после шипящих и ц (все случаи) используется такая таблица.

Таблица 3

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобщением четырех орфограмм (№ 14, 18, 35, 38). При тренировках дети рассуждают так:

“Чтобы не ошибиться в написании о — е после шипящих и ц, надо

1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагательное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфограмма в корне, всегда писать ё, кроме исключений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таблице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суффиксе, то под ударением пишется о, без ударения — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу “свертывания” и дифференциации орфографических действий в ходе выполнения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ, подобных работе № 10 (в V и VI классах эта таблица будет дополняться).

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная работа № 11 с использованием обобщающей таблицы № 4.

Таблица 4

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

“Чтобы не ошибиться в правописании мягкого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пишется”.

Так создается возможность мгновенно проверить умение распознавать части речи, опознавать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Проверочная работа № 12 также очень важна. Для глагола характерно приставочное словообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написания з — с, хотя ошибок на правописание приставок много, поэтому в упражнения для подготовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для определения орфографической нормы в этих случаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствующие правила о написании з — с. В данных словах представлены разные трудности морфемного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешиваемыми орфограммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умственных действий. Главное в них — проверка способности переключаться с одного вида орфограмм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посильными для них трудностями, учатся переключению с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря этому, частные операции объединяются в целостное сложное действие, характерными признаками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочными работами разных уровней трудности, поэтому готовность учащихся к “мгновенным”, “внезапным” действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит наконец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и “срастается с моментом восприятия”.

Планомерное управление умственными действиями учащихся через специальные обобщающие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические.

4. Методические рекомендации для учителей начального и среднего звена.

В современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, — к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка.

Прежде всего следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. (Веретенников И., Бенькович И.) В 60-ых годах лаборатория РО (Репкин В.В., Репкина Г.В.) специально исследовала и установила, что эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.

Для того, чтобы понять почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым,«орфографическим» прочтением.

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основеорфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин (Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.).

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы.

Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Для примера возьмем словосочетание сидит в накрахмаленном платье. Первое слово надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву. Дальше идет предлог в. Все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова. Слово накрахмаленном имеет особенность для произношения: надо четко произнести два н, а не одно долгое н, как это положено по орфоэпическим правилам. В слове платье четко произносим на конце е. После троекратного повторения фразы за учителем дети успешно освоят особенности этой фразы.

Словосочетания составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочинениях. Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (Тоцкий П.С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не«по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Указанные выводы учитывались при составлении программы развивающего обучения. Имелось в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.

К сожалению, проблема эта не решена. Причина в том, что многие учителя РО в массовой школе недооценивают некоторых методов и требований, заложенных разработчиками программы, и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического навыка по программе развивающего обучения.

Наиболее существенная из них — это непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача.Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его — обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка в слух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие-выделение орфограмм.

Таким образом, алгоритм списывания выглядит так: (П.С. Жедек)

Внимательно прочитай предложение.

Повтори его не заглядывая в текст.

Подчеркни в предложении все орфограммы.

Прочитай предложение орфографически.

Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. Дело однако в том, что дети должны не только знать эти правила, но и быть в состоянии практически использовать зафиксированные в них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.

Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, когда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть построен ребенком самостоятельно, то есть при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в «Букваре» как материал для письма, должны на первых порах записывается только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей.

Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки.

Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст неизвестно от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слова (пропуск, замена ил перестановка слогов и букв).

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.

Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к достижению цели, то есть к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Пока ученик записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики, знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.

Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или сконструированного самостоятельного текста с пропуском имеющихся в нем орфограмм («письмо с дырками»). Успешное решение подобной задачи предполагает, что ученик, с одной стороны, понимает, что любая буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой (это вытекает из общего понятия об орфограмме как элементе буквенной модели, не определяемой однозначно произношением), а с другой стороны — умеет определить позиционную характеристику звука непосредственно в процессе восприятия слова на звук. Овладение этим умением, чрезвычайно важно как для последующего формирования орфографического умения ( то есть умения писать „«о правилам“», так и для списывания, и обеспечивается «письмом с дырками». Если учащиеся хорошо овладеют звуковым анализом, то особых трудностей при формировании указанного умения не возникает. Важно только, чтобы данный тип работы использовался не как вид орфографического упражнения, а как особый тип письма на определенном этапе его становления. Это требование должно быть распространено на все письменные работы учащихся — как учебные, так и внеучебные. От такого письма нельзя отказываться рано. Хотя «письмо с дырками» встречает сопротивление как родителей, так и учеников. Объясняется это тем, что учитель задание на письмо с пропусками орфограмм поставил перед учениками формально, без убедительной и содержательной его мотивировки. Если учителю удается преодолеть эти отрицательные факторы, то учащиеся относительно быстро овладевают умением выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его записи. Это создает предпосылки для того, чтобы, с одной стороны, перейти к формированию обогащенного орфографического умения, то есть умения проверять выделяемые орфограммы, а с другой стороны — достроить «правила списывания» и перейти к завершающему этапу формирования этого вида письма (к первому полугодию 2 класса).

Освоение достроенных правил списывания эффективнее всего может быть обеспечено при выполнении заданий типа зрительного диктанта.

Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфограммы всех типов.

Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают»о них при самостоятельном письме, а с другой стороны — в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п.

Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. Такая объективация контроля и оценки позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее успешность письма. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Понятно, что это достаточно длительный процесс, требующий пристального внимания со стороны учителя. В связи с этим следует отметить, что переходить к самостоятельному домашнему списыванию текстов по выбору учащихся можно только не раньше второго полугодия второго класса. До этого времени проводятся ежедневные упражнения по списыванию под систематическим контролем учителя.

Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе — обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать. Если ученик показывает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к способам его работы должны быть сняты — это важное условие сокращения и автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное овладение которыми порождает эти ошибки.

Заключение

Проблема орфографической зоркости убедила в том, что она имеет сложности: младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведение, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования.

Чтобы обосновать систему методов и приемов формирования орфографической зоркости как средства развития, потребовалось изучить теоретическое обоснование русской орфографии, потому что оно лежит в основе методики правописании. Изученная научно-методическая литература позволила сделать некоторые выводы: в обучении орфографии мало теории языкознания, необходимо разработка основных положений педагогики и психологии по формированию орфографической зоркости, потому что без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников и организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в Госстандарте, программах.

Знания теоретических основ русского правописания и психолого-педагогического обоснования обучения орфографии младших школьников позволило разработать методическую систему, которая включает в себя наиболее эффективные методы и приемы, способствующие развитию орфографической зоркости.

Следует заметить, что орфографическая зоркость приобретается теми учащимися, у которых создана первичная основа, и медленно формируется у тех детей, кто слабо различает и соотносит звуки речи, не умеет пользоваться ударностью слов, подбором слов по смыслу. Для развития орографической зоркости нужны, прежде всего, постоянные упражнения в выделении орфограмм, и тогда объяснения написаний станет намного эффективнее.

Учащиеся должны овладеть глубокими и прочными знаниями принципов русской орфографии, для этого необходимо создавать условия для привлечения внимания учащихся к орфографической деятельности, а также способствовать развитию интереса к орфографии.

    продолжение
--PAGE_BREAK--