Курсовая работа: Проблемы обучения детей-мигрантов

--PAGE_BREAK--Общей идеей развития миграционной педагогики России и США являются проблемы педагогической подготовки учителя: реализация федеральных и региональных учебных программ, технологии подготовки учителя к лингвострановедческому обеспечению учебного процесса. Для реализации федеральных программ «Дети-мигранты» (Россия) и «Америка – 2000» (США) общими являются:  разработка и управление образовательными стратегиями работы с мигрантами и беженцами; разработки научных ориентиров (направлений) для подготовки интеграционных программ, включающие этническое и национальное содержание образования; выделение основных дисциплин («ядра») школьного образования; научно-практическая разработка идеи и понятий поликультурного (мультикультурного) подхода к образованию. Для развития российской миграционной педагогики представляются трудноосуществимыми  возможности трансформационного подхода миграционной педагогики США, где  содержательная информации об этнических и культурных группах переносится в учебные программы для мигрантов и билингвов. Результат такого подхода – реализация права этой категории учащихся на свой стиль жизни, включающий набор культурных форм и смыслов жизнедеятельности.
   Общим понятием миграционной педагогики России и зарубежных стран  являются  педагогические технологии работы учителей с детьми-мигрантами: выделение этой категории учащихся; обращенность в работе с детьми-мигрантами к гуманистической педагогике; необходимость межкультурной адаптации; проявления кризиса социальной идентичности; развитие ролевых установок и поведенческих характеристик детей-мигрантов и беженцев. Педагогическая деятельность в отношении детей-мигрантов включает в себя: единство этнических и общечеловеческих ценностей; развитие планетарно-регионального мировоззрения на основе междисциплинарной интеграции; реализация принципов индивидуального и дифференцированного подходов; внедрение глобальной теории поликультурного образования и воспитания в региональные учебные программы, что предполагает углубленное изучение теории многовариативности образования.
   Само понятия и категориальный аппарат миграционной педагогики начинает разрабатываться с конца 90-х годов педагогической науки Юга России (Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко, И. В. Бабенко, Л. М. Сухорукова). Актуальность исследований в миграционной педагогике была определена особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на Юге России в целом.  
 Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, усилении разнородности населения по национальному составу,  культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.
 Учитывая это, при организации исследований в школе Е. В. Бондаревской используется мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма. Так, в исследовании И. В.Бабенко на высоком теоретическом уровне обоснована и реализована социально-образовательная технология поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления миграционной педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.
Научно-исследовательская работа по проблеме мигрантов в школе Е. В. Бондаревской (О.В. Гукаленко, М.А. Болдырева, Л.М. Сухорукова) проводится в содружестве с органами и учреждениями образования и имеет следующие аспекты:
   1. Обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства.
   2. Выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса.
   3. Исследование явления социального сиротства детей — мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев.
   4. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах.
  5. Определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного и других регионов.
Не следует забывать, что все большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями нового места проживания, осознание гармоничности общечеловеческого, национального, интернационального, усвоения культурных достижений других народов (В. А. Соловьев, Н. А. Бердяев).
Сравнительно-сопоставительный анализ немецкой теории и практики миграционной педагогики, выполненный в русле личностно-ориентированной педагогики Е. В. Бондаревской, поставил не только проблемы расширения межкультурных связей национальных образовательно-воспитательных систем, углубленного изучения возможных традиционных гуманитарных предметов в поликультурном образовании и воспитании учащихся. Этим исследователем проанализированы также проблематика миграционной педагогики (интеркультурное обучение) в высокоразвитых странах, методики изучения мигрантами культуры и языков как средства интеркультурной коммуникации, критерии отбора культурологического знания; методики и технологии страноведческого и культуролоогического образования детей-мигрантов, дидактические требования к разработке адаптационных учебных курсов для учащихся — мигрантов, обеспечивающих интеркультурную компетенцию мигранта.
      Разработанная Е. В. Бондаревской парадигма личностно-ориентированного образования гуманистического типа и анализ зарубежной (европейской) педагогической науки позволила И. В. Бабенко разработать направления совершенствования российской адаптационной миграционной системы образования, в частности, разработать основные направления лингвострановедческой подготовки и воспитания учителей нового поколения (Е. В. Бондаревская, Е. Н. Орлов, Н. Г. Сикорская, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), способных работать в поликультурном образовательном пространстве (класс, школа, вуз, сфера социальной работы), что в свою очередь дополняет теорию педагогической культуры и профессионализма учителя, которая разрабатывалась Е.В.Бондаревской, В. А. Сластениным, И.Ф. Исаевым и др.
 Система профессиональной подготовки учителя для работы с детьми мигрантами включают следующие компоненты: овладение студентом профессиональной культурой; подготовка учителя-исследователя; формирование личности учителя; фундаментализация образования; обеспечение широкого общегуманитарного образования; технизация гуманитарного образования; обеспечение высокого уровня практического владения профессиональным мастерством; интеграция курсов педагогики, психологии и методики иностранного языка; возможность индивидуальной самореализации; дифференцированная оценка не знаний, а профессиональных умений, профессионального мастерства. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявила ряд требований к подготовке учителя для работы в таких системах.
  Разработка миграционной педагогики в южно-российском регионе выявила образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в  культурной среде:
— развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном сообществе
 -  разработка адаптационно-образовательных программ;
 - интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования;
 - обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов;
  — создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет «порога ментальности» при соприкосновении различных культур;
— подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур.
                          Для миграционной педагогики большое значение имеют исследования в области коммуникативного поведения. Так, в исследовании национального коммуникативного поведения И. А. Стернин ставит следующие основные задачи, наиболее отвечающие цели миграционной педагогики:
·                      сформировать научное представление о коммуникативном поведении как компоненте национального поведения лингвокультурной общности,
·                      разработать модель описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности,
·                      показать применимость разработанной модели к описанию основных черт коммуникативного поведения определенной лингвокультурной общности.
  
Компаративистский анализ научных идей, концепций, гипотез  составляет основу деятельности ведущих отечественных научно-педагогических школ России и  зарубежья, развивает идеи адаптации, поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в инокультурной образовательной среде.
Таким образом, миграционная педагогика является уже вполне самостоятельной интегративной областью современной педагогики, изучающей процессы культурной идентификации детей-мигрантов, их образования на рубеже культур. Миграционная педагогика имеет собственное теоретико-методологическое обоснование методологическим базисом, основой которого служат  системный подход, философские идеи поликультурного общества, поликультурного образования, гуманизма. 
                Миграционная педагогика развивается на основе интеграции и взаимосвязи общечеловеческих и национальных идей, способствующих педагогической поддержке и защите детей-мигрантов в условиях развивающихся процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчужденности.
1.3. Обобщение разработок отечественных школ миграционной педагогики. Миграционная педагогика в последние годы получает все более широкое распространение и в нашей стране. Отдельные научно-прикладные разработки в этой отрасли, которые можно обобщить в виде таблицы, внедряются в общую практику образования.
№  №
пп.п
Темы исследования 
Внедряемые разработки
База внедрения
Формы внедрения
Документы, подтверждающие внедрение
 
2
3
4
5
6
11.
Школа русской культуры как проблема национально-регионального образования (рук. член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
Концепция школы русской культуры
Ростовский госпедунивер-ситет, Таганрогский госпедунивер-ситет, СШ № 110 г. Ростова н/Д
Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
Концепция «Школа русской культуры в условиях этнической неоднородности социума» и комплект учебных программ по дополнительному образованию. (СШ № 110, справка о внедре-нии №81 от 06.10.98)
2 2.
Педагогические основы адаптации детей -мигрантов в поликультур-ном образовательном пространстве (рук. член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
Учебный курс «Педагогическое лингвострое-ние как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов»
Ростовский госпедунивер-ситет, педколледж
 № 1
Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
Программа учебного курса " Педагогическое лингвостроение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов". Ростов н/Д, 1998, 1 п.л… (Педколледж №1 справка о внедрении №37 от 18.09.98)
33.
Научные школы Юга России. Педагогичес-кие инновации в образовании Юга России (рук. Член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
Учебный курс " Научные школы Юга России"
Ростовский госпедунивер-ситет
Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, магистерские и кандидатские диссертации
Электронные журналы: «Педагогическая наука Юга России в ХХ веке», «Педагогическая наука Юга России: теория и история научных школ» (Сервер Волгоградского педагогического университета, Ростовского пед. университета)
44.
Основные тенденции развития сравнитель-ной педагогики в современном мире (науч. рук. — к.п.н. Супрунова Л.Л.)
Учебный курс по сравнительной педагогике
Пятигорский государствен-ный лингвистичес-кий университет, Ростовский госпедуниверситет
Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
Программа спецкурса по сравнительной педагогике для студентов педагогических вузов (Пятигорск, 1998, 1,5 п.л.). Концепция исследований по сравнительной педаго-гике в Северо-Кавказском регионе Пятигорск, 1998,    (ПГЛУ, справка о внедрении № 156 от 05.06.98)
.5.
Социальное сиротство как социально-педагогичес-кое явление (рук. — док. пед. наук Сорочинская Е.Н.)
Программы формирования личности воспитанни-ков семейного детского дома
Детский дом № 1 г. Ростова н/Д, школа-интернат № 2 г Новошахтин-ска
Научно-практические семинары с педагогами детских домов, школ-интернатов
Словарь-справочник по курсу «Социальная педагогика» (Детский дом №1, справка о внедрении №39 от 12.05.98)
66.
Концепция устойчивого развития человека в условиях социально-политического кризиса на Северном Кавказе (науч. рук. — к.п.н. Левчук Л.В.)
Интегрированные учебные программы для школ, глобально ориентированные учебные планы
СШ №27, № 97 г. Ростова н/Д
Научно-практические семинары для учителей школ
Учебное пособие «Образование XXI века: опыт, проблемы, перспективы», Ростов н/Д, 1998,  . (СШ №27, справка о внедрении №77 от 18.11.98)
77.
Проектирова-ние содержания профессиона-льного образования в многоуровне-вой структуре непрерывного педагогичес-кого образования (рук. — академик РАО Греков А.А.)
Образователь-но-профес-сиональные программы колледжевого уровня согласован-ные со стандартами неполного высшего образования
Ростовский госпедунивер-ситет, педагогичес-кий колледж № 1 г. Ростова н/Д
Учебный процесс
Учебно-нормативная документация, 30 п.л. (РГПУ, справка о внедрении №91 от 02.11.98)
              2. Особенности образования детей мигрантов и беженцев в условиях становления  единого образовательного пространства.     продолжение
--PAGE_BREAK--