Лекция: Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского
Основной предмет ис-
следования
Методы исследования
Основные понятия
Происхождение и развитие высших психических функ-
ций, строение и развитие сознания (≪вершинная пси-
хология≫)
Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе-
римент)
Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные
и высшие психические функции, идеальные образцы,
присвоение, обучение, зона ближайшего развития
Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ
— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ
— Гипотеза о системном и смысловом строении соз-
нания
— Принципиально новый, культурно-исторический
подход в понимании психического развития (новое
понимание источника, движущих сил, условий, на-
правления развития)
— Разработка нового экспериментально-генетического
метода исследования в психологии
— Анализ механизма влияния обучения на развитие
Факторы развития
Ценное
Обучение
Направления критики
— Заложил основы культурно-исторической парадиг-
мы в исследовании психического развития человека
— Ввел идею историзма в область психологии и пред-
ложил метод исследования высших форм психики и
поведения
— Разработал систему основных понятий и принципы
возрастно-психологического анализа онтогенеза чело-
века
— Недостаточная эмпирическая обоснованность тео-
ретических положений
— Интеллектуалистический характер общего представ-
ления о психическом развитии
— Указания на переоценку культурного фактора
и недооценку эффектов саморазвития ребенка
Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о разви-
тии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее
большой творческий потенциал, указывали на определенные не-
достатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рас-
сматриваются познавательные процессы), акцентирование и пре-
увеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для
развития мышления ребенка; малую опору на фактический мате-
риал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ог-
136 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
раничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии
российской детской психологии в рамках культурно-исторической
парадигмы.
В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонть-
ев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божо-
вич показали, что в основе развития обобщений лежит непосредст-
венная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.
Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека
позволил по-новому проанализировать проблему детерминации
психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (на-
следственность и среда) трактовки развития. В работах отечествен-
ных психологов показано, что усвоение общественно-исторического
опыта может происходить только в активной деятельности самого
ребенка. Введение понятия ≪деятельность≫ акцентирует актив-
ность субъекта развития, поворачивает проблему развития на са-
мого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, ≪процесс разви-
тия — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его
деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды яв-
ляются необходимыми условиями, от которых зависит индивиду-
альная неповторимость личности≫1.
Отсюда новую трактовку получила категория ≪движущие силы
развития≫, под которыми стали понимать деятельность ребенка;
взаимодействие с окружающей действительностью при осуществле-
нии деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Элько-
нин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиаль-
ный путь развития — организацию детской деятельности,
соответствующей данному возрасту.
Необходимым условием психического развития является обще-
ние ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и
детей была в центре внимания М.И. Лисиной2 и ее сотрудников.
Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых
семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те
новообразования в структуре личности и интеллекта, которые на-
прямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследо-
ваний свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из воз-
растных этапов выполняет свои специфические функции. В общении
со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и
эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процес-
сы, происходит овладение предметными действиями орудийного
характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят
1 Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. 1996. № 5. С. 36.
2 См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Глава X. Культурно-исторический подход… 137
путь становления от первоначально совместных, через совместно-
разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого
ребенка.__
§ 5. Две парадигмы в исследовании психического
развития
Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выгот-
ского относительно принципиальных различий ≪биологизаторско-
го≫, ≪натуралистического≫ и культурно-исторического подходов к
развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных
парадигм в исследовании детского развития: е с т е с т в е н н о -
научной и культурно-исторической1. Вслед за Т. Куном
она рассматривает понятие ≪парадигма≫ как ≪признанные всеми
научные достижения, которые в течение определенного времени
дают научному сообществу модель постановки проблем и их реше-
ний≫. Обухова считает, что понятие ≪парадигма≫ ориентирует пси-
хологов на осознание основополагающих установок психологических
школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней от-
крытости российской науки, при знакомстве психологов со множе-
ством различающихся подходов и концепций.
Естественно — научная парадигма представлена множеством ва-
риантов и в истории возрастной психологии, и на современном эта-
пе ее развития. Принципиальные натуралистические установки ле-
жат в основе таких внешне несходных _________теорий, как биогенетическая
теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория
конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребенка,
концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают но-
вые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на
тех же натуралистических методологических позициях: этологиче-
ское, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др.
В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фак-
тов о содержании и условиях психического развития, проведены
плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты
человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмо-
ционально-волевая сфера.
Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах
Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психоло-
гов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Галь-
1 Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. 1996. № 5. С. 30-38.
138 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
перина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Вен-
гера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих
других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского —
Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч
и др.
Таблица 14
Глава X. Культурно-исторический подход… 139
Обе эти парадигмы имеют право на существование и дальнейшее
развитие, но необходимо четко осознавать, что в их основе лежат
взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут
быть просто суммированы; необходимо избегать упрощенного, эк-
лектического подхода и некритического заимствования идей, поня-
тий или даже фактов.__