Реферат: Системы упражнений в диалогической речи на различных этапах обучения

КАМЧАТСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ

Факультет «Лингвистика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по Методикепреподавания иностранных языков

на тему:

“Системыупражнений в диалогической речи на различных этапах обучения”

                                                                   студенткиII курса группы ЛВ-201

                                                                   ТаратыновойОлеси Валерьевны

                                                                  

                                                                   Научныйруководитель

                                                                   СмыкМарина Ивановна

г.Петропавловск-Камчатский

2001г.

Содержание:Введение                                                                                                 3Глава 1.Диалог как объект обучения.                                        5

1.1. Диалог как объект обучения                                                             5

1.2. Психологическое содержаниеобучения диалогической речи         8

1.3. Виды диалогических упражнений                                                    9

Глава 2.Структура и приёмы обучения диалогу.                     12

2.1. Единицы обучения диалогической речи                                           12

2.2. Подходы к обучению диалогической речи                                      13

2.3. Приёмы обучения диалогу                                                                14

   2.3.1. Использованиестимулирующих реплик                                    14

   2.3.2. Макро — имикроситуации                                                           21

Глава 3.Наглядность при обучении диалогической речи.   26

3.1. Кодоскоп                                                                                            26

3.2. Печатный текст                                                                                   27

3.3. Использование картинок                                                                   28

Заключение                                                                                            33

Список используемой литературы                                                  34

Введение:

Даннаякурсовая работа посвящена различным системам упражнений в диалогической речи наразных этапах обучения иностранному языку.

Какизвестно, диалог занимает практически 70 % нашей разговорной речи и, приизучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения.

Внастоящей курсовой работе диалог рассматривается как процесс общения двух илиболее собеседников-партнеров, где в рамках одного речевого акта каждый изучастников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Спецификавыбранной темы и поставленной перед нами задачи обусловила выбор и структуруработы.

Даннаякурсовая работа состоит из 3-х глав, введения и заключения.

Впервой главе диалог рассматривается как имеющий различные виды объект обучения,а так же психологическое содержание обучения диалогической речи.

Втораяглава посвящена структуре, подходам и приёмам обучения диалогу на различныхэтапах обучения.

Втретьей главе внимание акцентируется на использовании наглядности при обучениидиалогической речи: кодоскопа, печатного текста, картинок с усложненнойнеразвёрнутой ситуацией.

Практическаязначимость работы заключается в использовании диалогов на разных этапахобучения для более успешного усвоения и закрепления материала, а такжепрактического использования в разговорной речи.

Глава 1.

 1.1.Диалог как объект обучения

В методической литературе отражены три разныхподхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку.Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языковогоматериала); как форма организации всего учебного процесса по иностранномуязыку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессеобучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельностирассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основусотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместнойдеятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности.Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как имонологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого актаимеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируетсядвумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередновыступает в качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические чертыдиалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров:коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия воценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров;влияние предметного окружения собеседников

Диалогическая речь значительно менее развернута,чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняетсяобщностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляюттрудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке.Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы– предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации,возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, натипичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется вусловиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуациейпонимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которыеявляются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменениекоторых влияет на изменение программы или операционной структуры речевогодействия» К числу таких факторов относят место диалогического речевого действияв деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которыхсовершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участникидиалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходятговорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякоедействие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качествесоставной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей.Речевой акт определяется как установление соответствия между двумядеятельностями и включение речевой деятельности в более широкую системудеятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентовпоследней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному можетсоотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль вдостижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действиязависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностногоакта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бываетсвернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положениев деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием ииметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация,объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственнойдеятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1–2 краткими репликами сцелью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающийпредмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям,оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или простопожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда,когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действиямогут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностьюсамовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания можетсостоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию,выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действиеможет предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); можетследовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходитспор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора.Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенностиговорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данномувопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым имногошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно всфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком,выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базевнешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилуетштампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием.Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе кмногошаговому действию.

1.2. Психологическое содержаниеобучения диалогической речи.

Говорение выступает в двух формах: монологической идиалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистическиххарактеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую формуговорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им.

Диалог – это процесс общения двух или болеесобеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый изучастников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевоеповедение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ходбеседы.

Первым является стимулирование собеседника навысказывание. Стимулом для беседы может быть:

– вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare fromschool? Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can youplay football or hockey?

– утверждение, например: I’m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

– просьба, предложение, например: Help me, please. Let’s go there together. Will you open thewindow? Will you give me your pen? Give me your pencil, please и т.д.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул.Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространеннымиявляются четыре типа диалогических единств.

Вопрос – утверждение:

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I’ll stay at school или No, I’m going shopping.

На вопрос Does Peter live far from school? возможна речевая реакция Yes,Peter lives very far from school, или I don’t know илиNot very far, или Near«Rodina».

Вопрос – вопрос:

Areyou going home? – Why do you ask me?

Willyou help me? – What shell I do?

Утверждение – утверждение:

I’mgoing home. – So am I илиAnd I’ll stay at school.

Утверждение – вопрос:

I’mgoing home. – Why are you going home?

I’mwriting a letter. – Who are you writing to?

Третье умение – развертывание реплики-ответа допридания высказываниям характера беседы. Например:

–Have some more fish?

–No, thank you. It is very nice, but I can’t eat any more.

К.Hello, Mike!

М.Hello, Kate! It’s nice to see you.

К.Are you glad to be back to school again?

М.I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I hada lot of fun. And what about you?

К.I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with myfriends.

Эти умения формируются у учащихся при обученииговорению на английском языке на начальном этапе.

1.3. Виды диалогических упражнений.

1. Первый тип – фонограмма сдиалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнениядля формирования навыков аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует»диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительныхпредложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующихим реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употреблениеэллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколькозатрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить нанебольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы споследующим полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко.Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода илипересказа на родном языке.

2. Второй тип – фонограмма сдиалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения дляформирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие отпредыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, безкаких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в такомслучае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двухлюдей. Наиболее эффективная форма контроля – передача содержания на родномязыке.

3. Третий тип – фонограмма сдиалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение дляформирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебныетрудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертоготипов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них ученики вданном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение неявляется обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь – достижениеучениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и старшемэтапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах, имитируяпрослушанное.

4. Четвёртый тип – фонограмма сдиалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формированияактивно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такоеупражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократногопрослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогутиспользовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходныхситуациях.

5. Пятый тип – одновременные диалоги.Положительным моментом такого «лингафонного» обучения диалогической речи можносчитать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления,учитель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. Взависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учениковтакую работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации иэкстралингвистические факторы.

Глава 2.

2.1. Единицы обучения диалогической речи.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем сдиалогической формы общения как наиболее характерной для проявлениякоммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общенияпредполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, какэто делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умениепредставить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать;умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразитьсожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогическиеединства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболеераспространенные из них:

– вопрос – ответ:

Doyou live near <st1:City w:st=«on»><st1:place w:st=«on»>London</st1:place></st1:City>?– Oh, yes, in a small country house.

Canyou skate or ski? – I can ski.

– вопрос – вопрос:

Isit your pen? – Why do you ask me?

Willyou help me? – What shell I do for you?

– утверждение – вопрос:

Ishan’t go to the park. – Why? What will you do?

Iwant to know his address. – What for?

– утверждение – утверждение:

I'llgo to the library after classes. – And I’ll stay there.

Thisis a box of sweets for you. – Oh, thank you, I like sweets very much.

Единицей обучения диалогу может быть не толькодиалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий изнескольких (2 – 3) диалогических единств. Например:

–Hello, Fred.

–Hello.

–It's a fine day today, isn't it?

–Certainly it is.

–Then let's go for a walk to the park.

– OK.Etc.

2.2. Подходы к обучению диалогической речи.

В методике преподавания иностранных языковсложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинаетсяс целого диалогического образца, рассматриваемого в качествеструктурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образецявляется диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогическихединств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучиваетсянаизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработкаэлементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, чтои разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественныхусловиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупныхинтонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путемвычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминаниеи т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умениясамостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание наформальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементовприводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в тойвзаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к егомеханическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора вновых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагаетпуть от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основеучебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонниковблагодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию,лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков притаком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую рольна нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесьэталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец дляподражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научитьшкольников самостоятельно планировать речевые действия «через осознаниемотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертыватьсодержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обученияподготовка к ведению диалога включает:

1)   

2)   

3)    овладениеумением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевойситуации.

2.3. Приёмы обучения диалогической речи.

2.3.1. Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обученияреагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующиереплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиесяовладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса,от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностейучащихся. Например, на реплику-стимул What's his name? (показываетсяфотография) может последовать различная реакция:

Р1 – AntonPavlovich

Р2 – Hisname is Anton Pavlovich.

Р3 – Idon’t know.

Р4 – Idon’t know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут последовать такие реакции:

Р1 – Oh,yes. It’s great.

Р2 – Notvery.

Р3 – Itsure is.

Р4 – Ican't say so. It’s windy. Etc.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а ихтоварищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, вбыстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показываетим, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 – Whatseason do you like, Maria Ivanovna?

Т– I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in thegarden and what about you, Petya?

Для того чтобы обучение реагированию не былоформальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использоватьразнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстромуреагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру«Пинг-понг».

–Do you like to play badminton?

–Yes, I do.

–Can you play it well?

–Yes, I can.

–Did you play it in summer?

–Yes, I did.

–Is it difficult to play it?

– Noit isn't.

–Will you teach me to play it?

–Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует уучащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учительначинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобнуюработу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всегоначального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учительдобивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредитьи исключить типичные ошибки типа:

Т– Do you like to skate?

Р.– Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, угадай, где был Петя ввоскресенье:

Т– Where was Pete on Sunday?

–At the Zoo.

–I believe at the Zoo

–In the park.

–I think he went to the country.

–At the cinema.

–At his Granny’s.

–I think he was at home.

Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает,становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sashya last Saturday? – и играпродолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучениеи стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихсяк началу диалога через косвенный вопрос.

Т– Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor– Petya, what did you do yesterday?

Petya– I walked with my dog.

Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходиткласса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие сним. Вопрос для отгадывания быть очень простым, однотипным: Is it a ...? илиотгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? Is it large or small? What can wedo with it? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи спомощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. Иэто надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и проситдетей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию.Например: Т – With whom did you go there? Возможны стимулы:

–I went to the theatre yesterday.

–I went to the country last Sunday.

–We went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель может предложить учащимся развернутьстимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызванаследующими стимулами:

–I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.

–The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

–I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

–I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткийдиалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо висполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затемдети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, тоесть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог ивоспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова дляподстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходитвоспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог:

–Jack isn't at school today.

–What' the matter with him?

–He is ill.

Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику (He is not well. I don’t know. Etc.).

Таким образом, учащиеся запоминают структуруанглийского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новыхситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых вобучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новымитиповыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрывеот речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихсяпрочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступаютв составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связина функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевойситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учитьразвертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы вграмматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можновыделить три вида работы над материалом:

1)   

2)    комбинированиереплик на основе функциональных связей;

3)   

Усвоение новых диалогических единств происходитпутем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Такусваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, атакже синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

–Happy New Year, Ann!

 – Happy New Year, Peter!

–I wish you all the best.

–The same to you.

–Let us go to…

–With pleasure (I am sorry, but I can’t).

В процессе заучивания диалогических единств, когдаимеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаютсянаиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для репликразных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слуховоговосприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой дляусвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что такжеважно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводитусловия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверноограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так какпри этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членениефразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплятьзрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой дляповторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должноносить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить этоупражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально илипоказывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог.Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стилеэтого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, тожелательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, товторого собеседника.

Существенным компонентом подготовки языковогоматериала являются всякого рода грамматические и лексические преобразованияреплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи(изменение действующего лица, времени действия и др.). Упражнения,рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные(изменение синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативныхсвязей) и трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражненийсвязан с лексическими и грамматическими особенностями реплик.

Обычно используются две группы упражнений,различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: напродуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используютсямодели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, сизменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванногостимулятором, заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составедиалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно такжеввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. Сэтой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающихкомбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор из двух колонокреплик, подходящих по смыслу; называние опорной реплики к данной реактивной;называние реактивной реплики к данной опорной. На стадии комбинированияречевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширениереплик.

Особенность всех перечисленных упражнений в том,что они направлены на установление интервербальных связей, т. е. учатреагировать только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числуподготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал длядиалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений. Какизвестно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощьюучебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как совокупность речевых условий,задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиесяправильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченнойкоммуникативной задачей

В качестве компонентов УРС рассматриваютформулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия;описание обстановки (условий и участников общения), моделирующее все компонентыречевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у учащихся, учитывать ихжизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать впредельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется соотношением междуобъемом речевой реакции и описанием ситуации.

Эти общие положения конкретизируются применительнок характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапеобучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговоеречевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их,качественные характеристики.

2.3.2. Макро- и микроситуации.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основуобучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которыхобеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучениедиалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Длясовершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умениевыражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи.Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь наситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуациюи используя функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать наопорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановкуили поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией ивысказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, таккак требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог можетначинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следуетподбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорныхреплик.

В младших классах отрабатывается более легкоеначало разговора – вопрос или побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорнаяреплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждатьсобеседника высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся сопорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией накоторую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например ситуациинеобходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контактаи др.

Микроситуация выступает преимущественно в качествевнешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес,попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действиевыступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной целине хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствуетадрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет).Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации являетсяобстановка, на фоне которой развертывается диалог, – место действия, время,предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога,вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов можетстать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенныеречевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие,а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеютрешающего значения.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируютобобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др.,– или жеученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: «Вамнадо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему,какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится обращаться ксоциально-фиксированным ролям – милиционера, кондуктора, кассира. Однакообращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе такназываемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебнойобстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя,библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д.

То обстоятельство, что обстановка играетсущественную роль для определения содержания одношагового и малошаговогодиалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность длярепрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинкеизображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчикуказывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными втакой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или сериякартинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных накартинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеруреакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельствадля правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельностиучащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведениюмногошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структурыречевого действия, которое складывается из программирования, осуществленияпрограммы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора иучитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяетобщую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости отсодержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики.Ведение диалога на логической основе – творческая деятельность. Задача обучениясостоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовитьк ней.

Речевое поведение участников диалога, как и всякийвид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) инепрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы речевогоповедения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторыесвязаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и соценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу поэтому подразумевает кактренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что

еще рефераты
Еще работы по иностранным языкам. педагогике