Реферат: Методика обучения грамматике на уроках английского языка

--PAGE_BREAK--
1.2.        
Методы формирование грамматических навыков

школьников

Грамматика — это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.

С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Объективно существует такое положение, что  человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л.В. Щербы, нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика — дура, грамматика — молодец» [31; 26]). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык».

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает  нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логического мышления, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

Грамматика «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме» [18; 145].

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика — это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий — основной признак навыка [17; 27].

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки [3; 9].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматический навык— это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это — мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому [3; 63]. С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические[31; 16].  Р.П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [14; 8].

Речевые морфологические навыки– грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки.Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Продуктивный грамматический навык— это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т.д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е.И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык — это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Процесс формирования грамматических навыков может организовыватьсяс точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений — ознакомление — реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап — тренировка — включает отработку изолированных формальных операций, третий этап — речевая практика — организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подходк формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно — структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

Дифференцированный подходпредполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка  И.Л. Бим предлагает следующее:

1.   Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

2.   Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом. [3;76]

И.Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

-     во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

-     во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

-     принцип распространенности в устной речи;

-     принцип образцовости;

-     принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Также существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

-     принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

-     принцип многозначности [3; 125].

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

«Употребление каждого грамматического явления, — отмечает А.А. Леонтьев,  — должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи — учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» [4; 175].

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые, отвечающие за развитие умений [8; 8].
1.3.        
Возрастные особенности школьников среднего звена

Для того чтобы определить наиболее эффективный метод формирования грамматических навыков и способ формирования грамотной устной речи учащихся на уро­ках английского языка, необходимо учитывать их возрастные особенности, так как каждый возрастной период имеет свои педагогические и психологи­ческие характеристики.

В данной работе мы рассматриваем средний школьный (подростковый) возраст (от 10-11 до 14-15 лет) учащихся, так как именно этот возраст счита­ется наиболее кризисным, переходным между детством и взрослостью, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и са­моопределения как активно действующего субъекта определяется трансформа­цией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на сме­ну друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество».  [16; 202]

При этом суще­ственно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общест­венном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выра­жается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждаю­ще-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверст­ников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под­черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необосно­ванным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; от­сутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требователь­ность к соответствию слова делу и т.д.  Наряду с этим младший подросток ха­рактеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе­рах труда и общественно полезной деятельности.

Для школьника среднего возраста в качестве ведущей выступает обществен­но полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляе­мой активностью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо­бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в дру­гой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетен­ные социально — психологические процессы, наиболее значимые для подрост­ка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитивно реа­лизуемая потребность этого возраста.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обо­значения своей индивидуальности… В максимальной степени реализуя в связи с этим способность идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, хорошая успеваемость по определённым предметам, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в… референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». [19; 387]. В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и инте­грация.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуально­сти», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в моти­вацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «ус­пех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоении норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным, в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно по­этому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех ак­тивизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обуче­ния. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социо­культурной контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых от­ношений.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я» — концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общест­венной занятости, межличностного взаимодействия.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это самопознание, самовыражение и самоутверж­дение.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто стано­вится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подрост­ков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторон­ние дела.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познава­тельного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает та­кого уровня, что ребенок переходит преимущественно к использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Ис­следования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития по­нятийной структуры мышления.

Таким образом, подростковый возраст является наиболее переломным, сен­ситивным, восприимчивым периодом в жизни человека, поэтому именно на этот возрастной период необходимо обращать особое внимание. В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.
Глава 2. Практические аспекты обучения грамматике английского

языка как средства формирования  грамотной устной речи

2.1.  Принципы формирование грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена

При формировании грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена мы соблюдали следующие принципы:

1.    
Речевая направленность
.

Речевая направленность предполагает обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Этот принцип активно применялся во время проведения речевой зарядки. Например, рапортдежурного:

Teacher: Who is on duty today?

Student: I’m on duty today.

Teacher: What date is it today?

Student: It is the 20th of January.

Teacher: What day of the week is it today?

Student: ItisFriday.

Teacher: Whoisabsenttodayatthelesson.

Student:All are present.

Teacher: What was your home task?

Student: Our home task was… etc.    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.    
Функциональность
.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые и грамматические единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую — либо речевую задачу — подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

Например, ученику нужно расспросить своего соседа по парте про его домашнее животное:

— Have you got a pet?

— What kind of animal do you have?

— Whatishisname?

— How old is he? etc. ;

3.    
Ситуативность
, ролевая организация учебного процесса.

 Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, однако понимают это различно. Описание ситуаций («В магазине», « На концерте» и т. п.) не является ситуациями, так как не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

Например, разыграть диалог, спросить у друга, что он любит.

Pupil1: What do you like to read?

Pupils 2: I like to read the detective stories.

Pupil 1: What is your favorite author?

Pupil 2: My favorite author is Agatha Christie. But what about you?

Pupil 1: …

4.    
Новизна
.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию — оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Например, изучая тему “Traditional foods” в 9 классе, ученикам, для расширения кругозора и развития познавательного интереса, была дана дополнительная информация о традиционных блюдах Японии с использованием мультимедийных технологий:

  — datemaki— rolled sweet omelet — symbolizes knowledge

— kabumaki— rolled kelp with fish — to be glad/happy

— kurikinton— mashed sweet potato with chestnuts — bring wealth for the new year

— kuromame— sweet black beans — symbol of health

— tazukuri— small, dried sardines — good harvest

— kazunoko— herring roe — hope of having many children.





5.    
Личностная ориентация общения
.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой — нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Данное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6.   Коллективное взаимодействие– это такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Итак, все вышеперечисленные принципы обучения грамматике учащихся среднего звена были использованы нами при разработке серии уроков и направлены на формирование грамотной устной речи.
2.2. Упражнения, направленные на формирование

грамматических навыков, в системе уроков английского языка

Система упражнений по формированию грамматических навыков ставила главной целью овладение устной речи английского языка. Она была направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключалось в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:

-       обучали действиям с грамматическим материалом;

-       отражали психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

-       имели коммуникативную направленность;

-       располагались в порядке от более легких к более трудным;

-       активизировали умственную деятельность обучающихся (ставили проблемные задачи);

-       содержали разнообразные задания.

Языковые упражнения были направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью являлась подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в от­дельности.

В основу нашей методики легли упражнения из учебника “Spotlight” («Английский в фокусе») для 5 класса общеобразовательных учреждений, авторами которого являются Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко,

В. Эванс.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому упражнения, используемые в обучении, способствовали тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упраж­нений было многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражне­ниях, используемых на уроках, можно различать с точки зрения развития процесса становления рече­вых умений:

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяс­нением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навы­ков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащи­мися, можно различать:

Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Необходимо придерживаться следующей последовательности в методи­ческих действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматичес­ким материалом:

1.   Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме, мультимедиа)

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствовали противопоставлению усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что могло быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнениясостоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов. Ученикам были заданы диалоги наизусть. Напримердиалог к теме «A visit to the vet»:

Vet:

Hi, John. What’s the matter?

John:

It’s Tom, my parrot.

Vet:

Oh, what’s wrong with him?

John:

I think he’s got a broken wing.

Vet:

Really? How?

John:

I don’t know.

Vet:

How old is he?

John:

He’s about four years old.

Vet:

Let’s have a look at him.

John:

OK.

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные предречевые упражнения.Эти упражнения были предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление были сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относились к области тренировки, а не рече­вой практики. Например, стр. 67 упражнение 7:

Write the third person singular.

1)  I hide – he …

2)  We hunt – she  …

3)  They live – he …

4)  You eat – she …

5)  I walk – she …

6)  You use – she …

7)  They carry – he …

8)  We wash – he …

Комбинаторно-рецептивные упражнениясостоят в соотнесении опоз­нанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Тренировка рецептивного грамматического материала предполагала вы­полнение ряда имитационных, подстановочных и трансформацион­ных упражнений.

Имитационные упражнениябыли построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров. Например:

 Find verbs in Present Simple Tense in the text and underline them:

“I’vegotacat. HernameisStripes. She is 5 years old with big ears and bright green eyes. Stripes plays in the garden all day and at night she sleeps on my bed. Catsaregreat!Whatdо youthink?”

Подстановочные упражненияиспользовались для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Например, стр. 69, упражнение<metricconverter productid=«7 a» w:st=«on»>7 a):

 Fill in do, does, don’t or doesn’t.

1.   A: ………. you like peacocks?

B: Yes, I ……….  .

2.   A: ………… your friend eat fruits?

B: No, she ……………… .

3.   A: ………… they live in <country-region w:st=«on»><place w:st=«on»>Brazil</country-region>?

B: No, they …………   .

4.   A:  ………… Bob sleep a lot?

B: Yes, he ………… .

Трансформационные упражнениядали возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учитывались две взаимосвязанные задачи: обеспечение запоминания грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открытие перед учащимися ясной речевой перспективы использования этих навыков.

Продуктивные упражнения состояли в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или письменного общения.

Речевые упражнения– были направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становились все более творческими и все больше приближались к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнениясостояли в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Продуктивные упражнениясостояли в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

При обучении, прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики. На среднем этапе обучения речевая практика начинает доминировать, вот почему много внимания уделяется развитию речевых и грамматических навыков, а также навыков аудирования.

Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то как языковые, то как речевые, в зависимости от этапа обучения.

Теперь приведем все упражнения в систему уроков, которая будет способствовать эффективному развитию грамотной устной речи.

При обучении нового раздела (Module5)  вводилась и отрабатывалась  новая грамматическая тема “PresentSimpleTense”.

В начале урока “Amazing

creatures
” была  дана необходимая лексика для усвоения грамматического материала, затем последовало объяснение темы PresentSimpleTenseв утвердительных предложения и правила правописания глаголов в 3 лице ед. числа.

После этого были даны упражнения на закрепление нового материала.

1.  Write the third person singular.

1)  I hide – he …

2)  We hunt – she  …

3)  They live – he …

4)  You eat – she …

5)  I walk – she …

6)  You use – she …

7)  They carry – he …

8)  We wash – he …

2.       Put the verbs in brackets into the correct form.

1)       Rhinos …………….(eat) plants.

2)       The <place w:st=«on»>Bengal tiger ……………… (live) in <place w:st=«on»><country-region w:st=«on»>India</country-region>.

3)       A lion …………………… (sleep) during the day.

4)       Crocodiles ……………………(swim) in rivers.

5)       Elephants……………………. (like) bananas.

6)       A cobra sometimes ……………….(bite) humans.

Особенности произношения окончания -sотрабатывались с помощью упражнения, к которому прилагался аудиоматериал (track29):

<img width=«6» height=«12» src=«ref-2_312066777-82.coolpic» v:shapes="_x0000_s1028"><img width=«14» height=«17» src=«ref-2_312066859-94.coolpic» v:shapes="_x0000_s1029">Listen and tick (    ):



/s/

/z/

/iz/



/s/

/z/

/iz/

lives







writes







walks







teaches







goes







relaxes







На дом были заданы правила и упражнения (1,2) из рабочей тетради на закрепление и повторение грамматического материала и лексики, т.к. для развития грамотной устной речи необходимо не только знание грамматики, но и лексики.

Нужно отметить, что при проведения урока использовалось мультимедиа сопровождение, что стимулировало работу учащихся и способствовало лучшему усвоению материала.

Следующий урок «At

the

Zoo
»начался с проверки домашнего задания, в ходе которого были выявлены ученики, которые справились с заданиями не допустив ни одной ошибки, и те, кто допустили ошибки. Домашняя работа проверялась с комментариями и объяснением.

Цель урока – расширение лексического запаса, развитие грамматических навыков, а также навыков аудирования, говорения и произношения.

Вводилась новая лексика по новой теме, были задания на аудирование, закреплялась тема PresentSimpleTenseв утвердительных предложениях.

На закрепление грамматического материала, было дано упражнение, где ученики должны были записать и прокомментировать свой ответ: (Workbook  p
.41,
Ex
. 3):  Puttheverbsinbracketsintothecorrectpresentsimpleform.

1)  A cheetah …….(run) very fast.

2)  Frog ………….(live) on all continents except <place w:st=«on»>Antarctica.

3)  Hippos ………(give) birth underwater.

4)  The blue whale …………..(weigh) 50 tons at birth.

5)  Dolphins …………….(sleep) with one eye open.

6)  The black and white rhino ………..(have) two horns.

7)  Butterflies ………….(taste) with their feet.

8)  A crocodile …………(move) fast with its tail.

9)  A deer ………….(eat) grass.

10)  Leopard………..(keep) moving. They never stay in the same place.

Задание на дом: выучить наизусть диалог и правила  правописания  -s,

-es, -iesна конце глагола в <metricconverter productid=«3 л» w:st=«on»>3 л. ед.ч..

На следующий урок была продолжена предыдущая тема, но большой акцент делался на грамматику. Было продолжено объяснение темы PresentSimpleTenseв вопросительных и предложениях и отрицанием.

Но прежде чем продолжить объяснение темы, был проверен диалог, заданный на дом, тем самым проверили уровень развития речевых умений.

На слайдах было объяснено правило, которое разбиралось, используя метод «Мозгового штурма».
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Вопросы (
Interrogative)

Do I/you/they/welike tiger?

Does h
е
/she/it like tiger?

Отрицание (
Negative
)

do not = don’t

I/you/they/we = don’t

I don’tgo to school

does not = doesn’t

Не/she/it = doesn’t

(3 лицоед. число)

She doesn’t go to school

Короткие ответы (
Short answer
)

Do I/you/they/welike tiger?

Does h
е
/she/itlike tiger?

Yes


No


I/you/we/they

do


don’t


Yes


No

he/she/it

does


doesn’t

Закреплялось объясненное правило через ряд упражнений, которые, согласно методике, постепенно усложнялись от подстановочных до продуктивных.

p. 69, Ex. <metricconverter productid=«7 a» w:st=«on»>7 a)Fill in do, does, don’t or doesn’t.

1.  A: ………. you like peacocks?

B: Yes, I ……….  .

2.  A: ………… your friend eat fruits?

B: No, she ……………… .

3.  A: ………… they live in <country-region w:st=«on»><place w:st=«on»>Brazil</country-region>?

B: No, they …………   .

4.  A:  ………… Bob sleep a lot?

B: Yes, he………… .

После разбора и проверки упражнения, задание усложнялось.

p. 69, Ex.7 b)  Ask and answer.

Ø     Doyou play football?

Ø     Yes, I do.

1.     ……..your mum work?

2.     ……… your friend walk to school?

3.     ………you live in a flat?

4.     ……….you swim well?

5.     ……….you like elephants?

6.     ………..your dad eat fish?

После того, как было проверено и это упражнение, последовала командная игра, которая способствовала активизации лексики и закреплению грамматики, а также развитию мышления и сотрудничеству. Былданобразец.

Game:Play in teams. Think of an animal. The teams ask five questions each to find which animals it is.

Team A S1: Has it got wings? / Can it (run)? Is it (big)?

Leader: No, it hasn’t. / Yes, it can. / No, it isn’t.

На основе этого упражнения был виден уровень развития речевых навыков учащихся, их умение грамотно задавать вопросы и отвечать на них. Также были выявлены более слабые ученики, на которых стоило обратить внимание. Таким образом, был осуществлен контроль навыков говорения.

Домашниезаданиебылотворческим(p. 69, Ex. 10 Portfolio: Write a paragraph about a wild animal. Write:  itsname; whatitlookslike; colour. Findapictureforyourproject), так как одна из целей урока была развитие кругозора и познавательного интереса к языку и окружающему миру.

Следующий урок «My

pet
»,как и предыдущие, был построен согласно основным этапам урока, причем основной вид деятельности был направлен на аудирование, работу с текстом, введение новой лексики. Так посредством аудиоматериала, мультимедиа развивались речевые навыки.

На закрепление и отработку грамматического материала учениками было выполнено имитационное упражнение, которое позволило сделать вывод, как ученики видят формы глагола и могут их вычленить из текста.

p
.70,
Ex
. 3. Underlineallthepresentsimpleverbforms. Explaintheirmeaning.

“Higuys! I’ve got a dog. His name is Nelson and he’s 3 years old. He is very big with golden fur. I take him for walks in the part every day. Does anyone else like dogs?”

В качестве домашнего задания предлагалась введенная лексика и повторение правил правописания, а также подготовка к проверочной работе по изученной грамматической теме “PresentSimpleTense”.

Следующий урок начинался с организационно-мотивационного этапа. Далее шел подготовительный этап, в ходе которого ученики активизировали лексику прошлых уроков и изученную грамматическую тему, готовясь к проверочной работе.

Проверочная работасодержала ряд заданий, направленных на выявление уровня усвоения пройденного материала. (Приложение А)

В начале следующего урока «Culture

Corner
.
Furry

Friends
»cучениками была проведена работа над ошибками, в ходе которой  индивидуально была рассмотрена каждая ошибка, повторялся и закреплялся изученный грамматический материал. Также в ходе урока были даны задания на развитие навыков аудирования, чтения и говорения (p
. 71,
Ex
. 1,2).

 На дом были заданы упражнения 1, 2, 3 из рабочей тетради (Workbook) на повторение и отработку грамматики:

1.   Write the third person singular of the following verbs.

1)       I speak – he …

2)       I carry – he …

3)       I go – he …

4)       I wash – he …

5)       I eat – he …

6)       I play – he …

7)       I write – he …

8)       I teach – he …

9)       I live – he …

Прежде, чем рассмотреть новую тему «A

visit

to

the

vet
», была проверена домашняя работа. Затем были задания, направленные на активизацию лексики, развития фонетических навыков и навыков аудирования, разбирался диалог, отрабатывались выражения, используемые в нем, также была осуществлена работа на развитие речевых умений на основе диалога:

Ex. 4 p. 72. Answer the questions.

1.   What pet has John got?

2.   What problems does his pet have?

3.   How old is he?

Домашняя  работа заключалась в выполнении упражнений 4, 5 из рабочей тетради (Workbook) на странице 45, которые были направлены на развитие грамматических навыков и устной речи.

На последнем уроке (Extensive

Reading
.
Across

the

curriculum
:
Science), перед контрольной работой, была введена и отработана новая лексика. Также была проведена работа с текстом – ученики слушали, читали, переводили текст и отвечали на поставленные вопросы. Работа над развитием речи велась через обсуждение текста. В качестве динамической паузы была использована  песня, предлагаемая в учебнике.

Была осуществлена подготовка к контрольной работе, в ходе которой рассматривались подобные упражнения и повторялись необходимые правила.

Ex. 7 p. 46(Workbook): Fill in do, does, have, has, can, is, are and answer the questions.

1.   …… you play the guitar?

…………………

2.   ……… you got a pet?

…………………

3.   ……… your parents work in the morning?

………………….

4.   ………. your friends English?

………………….

5.   ………. your teacher got long hair?

…………………..

6.   ………… your best friend like football?

…………………..

На следующем уроке была проведена контрольная работа (Progress

Check
5), предлагаемая в учебнике на странице 74. (Приложение Б)

Таким образом,  применяя все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого – к сложному», от  элементарно-рецептивных – до продуктивных, мы способствовали тому, чтобы учащийся хорошо уяснил особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим связано многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов упражнений, которые также способствовали развитию грамотной устной речи.
2.3.        
Анализ результатов и методические рекомендации

по формированию грамматических навыков устной речи учащихся среднего звена

Предлагаем результаты первой проверочной работы:

Таблица 1.

<img border=«0» width=«569» height=«284» src=«ref-2_312066953-7776.coolpic» v:shapes=«Диаграмма_x0020_2»>

В проверочной работе были задания на выявление уровня знания лексики, а также грамматические упражнения.

По графику видно, что 40% учащихся усвоили преподаваемый им материал на отметку «4», 29% — на отметку «5», 22%  — на отметку «3» и 9% учащихся допустили большое количество ошибок при ответах.

Таблица 2.

<img border=«0» width=«576» height=«313» src=«ref-2_312074729-7656.coolpic» v:shapes=«Диаграмма_x0020_1»>

Стоит отметить, что 85% учеников успешно справились с заданиями на знание лексики, и 72%  — на знание грамматики.

После обработки результатов был проведен комплекс упражнений, направленный на закрепление и отработку грамматического материала и развитие устной речи. Была проведена работа над ошибками, в ходе которой осуществлялся индивидуальный подход к каждому ученику.

Во время контроля навыков говорения в начале и в конце изучения грамматической темы PresentSimpleTense, учащиеся показали такие результаты:

Таблица 3.

<img border=«0» width=«575» height=«420» src=«ref-2_312082385-11996.coolpic» v:shapes=«Диаграмма_x0020_6»>

По результатам таблицы видно, насколько грамотнее стала устная речь учащихся за счет знания грамматики.

По окончании изучения грамматической темы PresentSimpleTenseбыла проведена итоговая контрольная работа, которая четко показала уровень владения учащимися изученного материала.

Контрольная работа  содержала задания на знание  как лексики, так и грамматики.

Таблица 4.

<img border=«0» width=«571» height=«368» src=«ref-2_312094381-11479.coolpic» v:shapes=«Диаграмма_x0020_7»>

Таким образом,по результатам контрольных и проверочных работ видно, что предложенная нами система уроков способствует развитию грамотной речи через знание грамматики.

На основе анализа результатов проведённой исследовательской работы мы можем сформулировать следующие рекомендации по обучению грамматике для развития грамотной устной речи:

1.  Соблюдать такие принципы формирования грамматических навыков, как речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие;

2. Использовать такие упражнения по работе с грамматическим материалом, которые:

— обучают действиям с грамматическим материалом;

— отражают психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

— имеют коммуникативную направленность;

— располагаются в порядке от более легких к более сложным;

— активизируют умственную деятельность обучающихся (ставят проблемные задачи)

— содержат разнообразные задания.

3. Учитывать психологические особенности детей в данном возрасте

4. Соблюдать гигиенические требования (длительность работы 20-25 минут, выполнение гимнастики для глаз, организация перемен).  

5.Привлекать аутентичный материал (фото, открытки, схемы, ТСО).

6.Использовать экстралингвистические средства общения (мимика, пантомима, жесты).

7. Использовать различные режимы работы.

8. Развивать речевые ситуации, которые зависят от содержания и формы непосредственного общения учителя с каждым ребенком. Это общение должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми.
 
Заключение

Грамматика является основой языкового развития. Ее изучение необходимо для овладения всеми видами речевой деятельности — аудированием, говорением, чтением и письмом.

В ходе нашего исследования мы решили следующие задачи:

1.        Выявили сущность процесса обучения английского языка в среднем звене. Обучение — это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении должны реализоваться цели (практическая (прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая и образовательная)) и содержание процесса обучения.

2.        Мы систематизировали методы формирования грамматических навыков школьников среднего звена, рассмотрев виды грамматических навыков, различные подходы к формированию грамматических навыков, а также активный и пассивный грамматический минимум.

3.        Определили характерные особенности речевой деятельности школьников среднего звена, установив, что вобучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

4.        Разработали и апробировали серию уроков по формированию грамотной устной речи посредством обучения грамматике, эффективность уроков доказана практически,  повысился уровень успеваемости по английскому языку. Система уроков содержала все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого – к сложному», от  элементарно-рецептивных – до продуктивных, и способствовала тому, чтобы учащиеся хорошо уяснили особенности прорабатываемого языкового материала.

5.        Создали методические рекомендации по формированию грамотной устной речи, которые помогут студенту педагогического колледжа и молодому специалисту по подготовке и планировании уроков.

Таким образом, гипотеза нашего исследования — если формировать грамматические навыки с активным использованием штампов, речевых образцов, через систему упражнений, то  формирование  грамотной устной  речи будет более эффективным – успешно доказана. Следовательно, предмет исследования — грамматика английского языка как средство формирования грамотной устной речи, лежащий в объекте исследования — процесс обучения английскому языку  в среднем звене – обусловил достижение цели исследования — практически обосновать зависимость грамотной устной речи от сформированности грамматических навыков у учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

Итак, мы видели, что обучение грамматике на уроках английского языка в среднем звене основной школы является неотъемлемым и главным фактором развития грамотной устной речи.
Литература

1.       Алферов, А.Д. Психология развития школьника: учеб. пособие / А.Д. Алферов. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 384 с. — ISBN5-222-01226-3.

2.       Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – ISBN5-7695-0530-3.

3.      
Бабинская, П.К.  Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. – 3-е изд., дополн. и перераб. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288 с. – ISBN985-470255-3.

4.      
Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языка //ИЯШ — 2001. — №2 — с.61-64.

5.      
Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности: учеб. пособие / М.К. Бородулина, А.А. Карлин, А.С. Лурье. — М: Просвещение, 1970. — 256 с.

6.      
Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учеб пособие / М.В. Буланова-Торопкова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.- 312 с. — ISBN5-241-00145-7.
    продолжение
--PAGE_BREAK--