Реферат: Чтение как средство формирования вторичной языковой личности на уроках иностранного языка

--PAGE_BREAK--
Вывод по главе
I
: вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы; развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным.
 
Глава
II
. Обучение чтению.

II
.1. Чтение как вид речевой деятельности.


     Чтение тесно связано с понятием вторичной языковой личности. Благодаря чтению происходит формирование и развитие вторичной языковой личности. Именно поэтому чтению на уроках иностранного языка уделяется достаточное количество часов.

     Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

     В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель – результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

     Процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

     Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:               а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и 
б) установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

     Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом – достигнутой степенью полноты и точности понимания.

    Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.   
II
.2. Психологические механизмы чтения.

     Чтение как процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся и восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрело чтение отличается также сформированностью умений читать ­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с прав ильным пониманием и для многих целей.  Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

    Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные механизмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев – поиском  звукобуквенных ассоциаций, дифференциацией фонем, различением зрительных признаков слов и предложений, стремлением к внутреннему артикулированию.     Известно, что глаз читающего осуществляет в норме коротки скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа: 1) поисковые, установочные и корректирующие движения;          2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.

     У начинающего чтеца глаза не только движутся вперед, но и делают обратные (регрессивные) движения, которые свидетельствуют о слабо развитой технике чтения, о неумении преодолевать направленность внимания на внутреннее проговаривание и о том, что восприятие не получило должной  завершенности. При чтении вслух длина пауз, так же как и количе­ство регрессий, увеличивается. Некоторые психологи связывают данный факт с громоздкостью процесса произношения, а также со стремлением читающего к доступности и выразительности, по­скольку чтение вслух, как правило, выполняется для других.

     Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен влaдeть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к алитико-синтетическим операциям.

     Вероятностное прогнозирование это по мнению И. М. Фейнгенберга «мысленный обгон в процессе­, чтения». Данный процесс является  неотъемлемым компонентом  ак­тивной мыслительной деятельности; определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.         Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта.              Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания.   Чтение связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в ре­зультате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими избирательно, освобождаясь от несущественных признаков и побоч­ных связей. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства  с темой – условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.

    Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удач­но определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, да­ющего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор». Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается кор­рекция ошибок.  При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сме­нить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упро­щенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать». Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход от развернутых слов к смысловым ве­хам.

    Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А. Р. (1975), Клычниковой З. И. (1973), Кармановой З.Я. (1994), Корниенко Е. Р. (1996) и др. Наиболее пол­но применительно к иностранному языку он был описан З. И. Клыч­никовой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста                                 (категориально-познавательная, ситуационно-познава­тельная,  эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания. Два первых уровня: уровень слов, уровень словосочетаний      сви­дeтельствуют  о приблизительном ( «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосо­четаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает при этом начина­ющий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возни­кает не только вследствие количественного расхождения словаря чи­тающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причи­не, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы. [2, стр. 226]

     Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понимания предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологи­ей. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т. д.  Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в которых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу; конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между последовательностью событий и последовательностью слов.            При восприятии дистантных конструкций читающий в уме производит перекодировку мелких единиц предложения в более крупные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы, тем большая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последователь­ной обозримости всего предложения.

    Четвертый и пятый уровни понимания текста могут быть связанны с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

    Если к категориально-познава­тсльной и ситуационно-познавательной, то это чтение с общим или глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отра­жена информация третьего и четвертого уровней, читающий достигает полного или детального понимания. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отноше­ния, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентиро­вочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить пер­цептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста. [2, стр. 227]

    Шестой уровень включает понимание содержательной и                            эмоциональ­но-волевой информации, седьмой – понимание всех четырех              ти­пов информации, включая побудительно-волевую.

Существующие программные требования подразумевают полное владение учащимися необходимыми умениями  на каждом этапе обучения.  

II
.3.  Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

     Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку.        В учебном процессе следует четко различать эти две его функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.

     Чтение как цель обученияпредполагает овладение учащимися умением читать на иностранном языке. Данное умение является одной из практических целей изучения этого предмета в школе.

    Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различной, и перед школой стоит задача обеспечить так называемый минимальный ее уровень (минимальный уровень коммуникативной компетентности). Его достижение обязательно, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

    Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором – чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать по себя, так как в жизни  чтение вслух на иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

    Частые случаи работы с книгой требуют разнообразных видов чтения. Существуют следующие виды чтения: просмотровое, изучающее и ознакомительное.  Указанные виды чтения имеют целью получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи или книги.

    Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения. При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги или статьи, сосредотачивая свое внимание преимущественно на основной информации, поэтому этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. При изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.

    Помимо степени полноты понимания для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:

1.     Ознакомительное чтение: степень полноты понимания – не менее 70% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной – неискаженным. Скорость для английского и французского языков составляет 180-190 слов в минуту; для немецкого – 140-150 слов в минуту. Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

2.     Изучающее чтение: степень полноты понимания – 100%, причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50-60 слов в минуту.

3.     Просмотровое чтение: этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1-1,5 страницы за минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать.   

    Чтение как средство обучения. Особенностичтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.   

    Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

    В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз­личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения.

    В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, и его языковой материал [4, стр. 271].

     Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного язы­кового опыта, наличие которого — необходимое условие пра­вильности устной речи (говорения):                 в текстах изучаемые язы­ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребле­ния (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам­матических структур, соотнесение и тех и других с раз­ными ситуациями общения).

     Положительное влияние чтения на развитие устной ре­чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес­сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато­ры, участвующие в говорении.

     Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу­жит основой для многих упражнений, непосредственно на­правленных на развитие устной речи – вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно­му и др.

    Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис­пользуется для                  обучения произношению и является обя­зательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность  коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает  чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.
II
.4. Система упражнений для чтения.

Виды упражнений для чтения.

     Упомянутые учебные функции чтения связаны с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу­ются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой дяетель­ности. Неоднократное повторение одного и того же ком­плекса операций в продолжение выполнения задания заставляет рассматривать такие формы работы как упражне­ния (а не как практику в самой деятельности), хотя по традиции их часто называют также видами чтения. Можно выделить следующие виды чтения:

1.     В зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтети­ческое и аналитическое(с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение.

2.     По характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

3.     По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

     Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучаемому чтению.
     Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работы могут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

    Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, чтение вслух используется: а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка; б) для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически  интонационно; в) для ускорения темпа чтения (до нор­мальной скорости говорения); г) для развития способности прогнозировать; д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

    Как видно из перечисленного, чтение вслух исполь­зуется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует однако помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления на­выков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше. Чрезмерное применение громкого чтения тормозит развитие тихого, так как оно приучает учащихся к полному развернутому проговарива­нию воспринимаемого материала (что является типичным для незрелых чтецов) [4, стр. 274].  
    продолжение
--PAGE_BREAK--