Реферат: Аудирование на старшем этапе в средней общеобразовательной школе

--PAGE_BREAK--
Работа с аудиотекстом

Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из чёткой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого их заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап
 включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1.     Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2.     Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3.     Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

4.     Работа с наиболее трудными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).

5.     Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или в предложениях.

6.     Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7.     Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

8.     Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст воспроизведения слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9.     Лексический тест.

10.Лексический или текстовый диктант минимального объёма.

11.Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12.Аудирование в предложениях чисел и имён собственных.

13.Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит в постановке предтектовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1.     Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2.     Формулирование основной мысли (идеи).

3.     Определение линии сюжета.

4.     Подбор заглавия к тексту.

5.     Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).

6.     Воспроизведение контекстов употребления определённых слов.

7.     Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

8.     Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этапвключает прослушивание всего текста и поочерёдно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

1.     Подбор к абзацу заглавия.

2.     Воспроизведение контекста ключевого слова.

3.     Перефразирование.

4.     Ответы на вопросы.

5.     Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

6.     Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

7.     Анализ употребления языковых средств.

8.     Вычленение отдельных фраз по определённому признаку.

Послетекстовый этап
включает следующие виды работы:

1.     Вопросно-ответную работу.

2.     Составление плана пересказа.

3.     Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

4.     Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

5.     Расширение и продолжение текста учащимися.

6.     Составление текста по аналогии.

7.     Составление ситуации по тексту.

8.     Подготовка монологического высказывания по теме текста и к его ситуациям.

9.     Составление диалога по теме текста.

10.Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

11.Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и не лингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.

Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.

Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.
Контроль понимания

Контроль понимания может проводится как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путём либо с помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку, возникшую у него при восприятии текста.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личносто-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трёх типов:

·        задания на понимание содержания прослушанного;

·        задания на творческую переработку воспринятой информации;

·        задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умения целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определённому заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выполняет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задачи данного типа могут быть разнообразными:

·        прослушайте рассказ и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.

·        Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

·        Прослушайте рассказ и скажите, о каком событии идёт речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:

·        Охарактеризуйте действующих лиц.

·        Определите отношение автора к действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с её передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с её использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовлении подарков по услышанным рекомендациям и т. д.

Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах или группах. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет контрольную функцию.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, преимущество которых – охват всего класса. К ним относятся альтернативный тест (да – нет, верно – неверно), тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстановления.

Каждый из трёх типов заданий для проверки понимания текстов опробован на практике и будет рассматриваться более подробно в практической части.
Выводы по главе 1

Обучение аудированию  является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование. Но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.

Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и  выход в другой вид деятельности после восприятия текста.

Кроме того учитель должен понимать какие задачи в обучении аудированию стоят на старшем этапе основной общеобразовательной школы, для чего необходимо изучить аттестационные требования к владению иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу базового курса обучения и определить основные направления работы на данном этапе. Эти направления были изложены в первой главе. Но нужно помнить. Что они могут варьироваться в зависимости от индивидуальных качеств как каждого ученика, так и всего класса в целом.

                 

Глава 2. Реализация форм обучения аудированию в 8 – 9 классах средней школы.

Обзор и анализ аутентичных заданий в

 учебно-методическом комплекте «Нарру
English
».

Наиболее часто встречающимся учебно-методическим комплектом в настоящее время в Волгоградской области является учебно-методический комплект «HappyEnglish», авторами которого являются В. П. Кузовлёв и Н. М. Лапа. Рассмотрим задания для аудирования, представленные в этом УМК.

УМК для 8 и 9 классов завершают серию учебно-методических комплектов базового курса по английскому языку под общим названием «HappyEnglish», создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского Центра иноязычного образования Министерства образования Российской Федерации при Липецком пединституте.

УМК «HappyEnglish– 3,4» (далее УМК) ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать приобретённые учащимися ранее знания, умения и навыки, сформировать новые и подготовить учащихся к сдаче экзаменов с учётом требований государственного стандарта к базовому курсу по английскому языку, которые были изложены в 1 главе. Однако следует особо отметить, что материал, положенный в основу УМК, практически по всем параметрам превосходит требования государственного стандарта.

УМК написан на основе «Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе» (М.: Просвещение, 1993), разработанной профессором Е. И. Пассовым.

Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения иностранному языку в 8, 9 классах.

Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. В первой своей функции аудирование используется тогда, когда в ходе прослушивания аутентичных текстов учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на слух и припоминании уже известного материала, подготавливаются к беседе по прослушанному.

Вместе с тем аудирование является одной из основных целей обучения. В каждом цикле уроков имеются специальные упражнения для аудирования, которые постепенно усложняются за счёт включения нового лексического и грамматического материала. Общий объём  лексических единиц для аудирования в конце 8 класса – 2000 единиц, в конце 9 – 2800.

На данном этапе обучения в УМК выделяются три вида аудирования: аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста, аудирование с общим обхватом содержания, аудирование с извлечением специфической информации.

Аудирование с полным пониманием и с извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особенных трудностей; эти тексты построены на знакомом материале и обеспечивают при наличии небольшого числа незнакомых слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Такие тексты размещены, как правило, в 4 разделе каждого цикла.

Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности.

В 8, 9 классах учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную на языковом материале учебника; допускается включение до 3 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Длительность звучания связных текстов – до 3 минут.

Теперь рассмотрим упражнения на аудирование, данные в конкретном разделе УМК – втором разделе в УМК 8 класса «WouldyouliketogotoBritain?».

Хочется заметить, что именно в этом разделе один из уроков (5 ур. «DoyoualwaysunderstandEnglish-speakingpeople?») посвящён формированию умения переспрашивать для получения более точной и ясной информации. И, конечно, основная часть упражнений построена на основе аудирования. Учащиеся прослушивают диалоги с опорой на наглядность (развитие навыка антиципации) и выделяют сначала проблемы, которые испытывают собеседники (№ 3 с.60). При прослушивании подобного диалога (№4 с.61) (для слабо подготовленных учащихся возможно повторное прослушивание диалогов №3) учащиеся вычленяют реплики, которые помогли собеседникам справиться с трудностями в понимании, такие как: “Excuseme, Idon’tunderstand…, Sorry, whatdoes“…” mean?, I’msorry. Canyousaythatagainslowly, please?”, а также вопросительные слова, привлекающие внимание собеседника к конкретным словам – what, how, why, when, where. После чего следует создание ситуации и составление учащимися собственных диалогов. С помощью данных упражнений педагог формирует умения, которые помогают учащимся полно и точно понять информацию, чтобы адекватно реагировать на услышанное.

Впервомурокеданногораздела(№3 с.41) даноупражнениестакимзаданием– “These teenagers decided to spend their summer holidays in Britain this year. What are their reasons for visiting the <country-region w:st=«on»><place w:st=«on»>UK</country-region>? Listen to what they say and make notes” (listening for specific information). Слабо подготовленные учащиеся могут выполнять задание с опорой на текст, который даётся в конце учебного пособия в разделе «Scripts». (Приложение 1). Упражнение направлено на развитие умения аудирования с целью понимания интересующей информации. Но, стоит заметить, что в учебном пособии не предлагается форма контроля понимания и обращения к личному опыту учащихся, то есть эффективность стимулирования учащихся на слушание текста очень маленькая.

Следующее задание дано во втором уроке (№1 с.44). «These words are taken from a travel leaflet. What city is the leaflet about? – capital, city, castle, historic, <country-region w:st=«on»><place w:st=«on»>Scotland</country-region>, beautiful, architecture». Последогадкиучащихся, онивыполняютследующееупражнение: «Listen to the telephone information of the travel agency and check your answer» (Приложение2). Данное упражнение направлено на развития навыка антиципации. Здесь же находится упражнение, которое является продолжением предыдущих. Около фотографии древнего замка помещены вопросы, которые требуют употребления лексики, используемой в предшествующих заданиях (Wouldyouliketovisitthisplace? Whatdoyouwanttoseethere?). В этом случае аудирование гармонично вписалось в систему упражнений, не требуя затраты большого количества времени, что является важным, так как тренировать детей в умении слушать необходимо каждое занятие, даже очень насыщенное другими видами деятельности.

Следующееупражнение, накотороехотелосьбыобратитьвнимание— №4 с.50 сзаданием: «A reporter from a travel magazine for teenagers asked some British schoolchildren about the best way to see the <country-region w:st=«on»><place w:st=«on»>UK</country-region>. Here is what they think about it. What ways of travelling do they suggest? Whataretheirreasons?» (Приложение 3). Упражнение направлено на понимание с извлечением конкретной информации, а также на понимание недостатков и преимуществ различных способов путешествия. Однако здесь не предусмотрено ни задания для контроля понимания, ни последующего задания по данной теме, обращённого к личному опыту учащихся.

На наш взгляд упражнение в 4 уроке данного раздела (№5 с.56) с заданием «MarkandBrandonaretalkingabouttheirholidays. Puttheirconversationinorder(диалог представлен в виде «разбросанных» фраз). Thenlistenandcheck.» (Приложение 4) также имеет недостатки. Аудирование в данном случае является формой контроля, но, тогда сильно снижается мотивация учащихся слушать и понимать. Они слышат только начало фраз, которые подсказывают им правильность выполнения задания.

Mы рассмотрели задания одного раздела. В целом, они соответствуют требованиям, которые необходимы для реализации поставленных задач в обучении аудированию в 8 – 9 классах. Но если просмотреть весь УМК, можно заметить, что наиболее часто встречается задание «Listenandcheck». Очевидно, что задания такого типа не вполне обеспечивают мотивационный компонент аудирования, то есть после их выполнения учащиеся не знают где и как использовать полученную информацию. Это, в свою очередь, снижает эффективность установки на целенаправленное восприятие текста, и учащиеся не сразу включаются в слушание текста, а также отвлекаются в ходе этого процесса.

В УМК «HappyEnglish» также отсутствуют небольшие художественные тексты, в том числе и юмористические, которые являются эффективным стимулом успешного аудирования. Они способствуют созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Психологическая разрядка, возникающая благодаря юмористическим и художественным средствам, определённым образом нейтрализует напряжение, связанное с декодированием трудных моментов.    продолжение
--PAGE_BREAK--