Реферат: Красноречие в античной греции

--PAGE_BREAK--
В эпоху Возрождения и классицизма — риторика перерабатывалась в теорию, применимую ко всякой художественной прозе.

Жёстко-нормативный характер утверждается за европейской риторикой особенно в Италии, где, благодаря встрече латинского языка учёных и народного итальянского языка, лучше всего находит себе применение теория трёх стилей. В истории итальянской риторики занимают видное место Бембо и Кастильоне, как стилисты. Законодательное направление особенно ярко выражается в деятельности академии della Crusca, задача которой состоит в охранении чистоты языка. В произведениях, например, Спероне Сперони заметно подражание приёмам Горгия в антитезах, ритмическом строении речи, подборе созвучий, а у флорентийца Даванцати замечается возрождение аттицизма.

Только в эпоху Возрождения заново становится известен Квинтилиан, чьё творчество было утрачено в Средние века.

Из Италии это направление передаётся Франции и другим европейским странам. Создаётся новый классицизм в риторике, находящий самое лучшее выражение в «Рассуждении о красноречии» Фенелона. Всякая речь, по теории Фенелона, должна или доказывать (обыкновенный стиль), или живописать (средний), или увлекать (высокий). Согласно с Цицероном, ораторское слово должно приближаться к поэтическому; не нужно, однако, нагромождать искусственные украшения. Надо во всём стараться подражать древним; главное — ясность и соответствие речи чувству и мысли. Интересные данные для характеристики французской риторики можно найти и в истории Французской академии и других учреждений, охранявших традиционные правила.

Аналогично и развитие риторики в Англии и Германии в течение всего XVIII века.

Риторика в эпоху Возрождения.

Кризис риторики начинается вместе с Возрождением, с воскрешением судебного и парламентского, с появлением торгового красноречия, полемической заостренностью академического, с возникновением «моды» на яростную письменную полемику. Рост реальных потребностей еще раз обнажает практическую несостоятельность претензий риторической науки.

В конце XVI в. в Англии появляются быстро ставшие популярными «Сад красноречия» Генри Пичема, «Искусство английской поэзии» Джорджа Путтенхема. Во Франции в этом же направлении идут искания всемирно известного поэта и теоретика классицизма Никола Буало. В XVIII в. в Англии и Франции, правда, еще появляются, но быстро исчезают из научного обихода риторики Г. Хоума, Дж. Кемпбелла, X. Блера, Батте, Лагарпа, Дюмарсе.

К началу XIX в. почти повсеместно риторика в Западной Европе перестает рассматриваться как наука и устраняется из сферы образования. Упадок риторики заходит настолько далеко, что вплоть до наших дней она видится многим людям как синоним красивой, напыщенной, но малосодержательной речи остью изменять форму изложения мыслей в зависимости от состава аудитории.
МАКИАВЕЛЛИ, НИККОЛО (Machiavelli, Niccolo) (1469–1527), итальянский писатель и дипломат. Родился 3 мая 1469 во Флоренции, второй сын в семье нотариуса. Родители Макиавелли, хотя и принадлежали к древнему тосканскому роду, были людьми весьма скромного достатка. Мальчик рос в атмосфере «золотого века» Флоренции при режиме Лоренцо Медичи. Немного известно о детстве Макиавелли. Из его сочинений явствует, что он был проницательным наблюдателем политических событий своего времени; наиболее значительными из них было вторжение в Италию в 1494 короля Франции Карла VIII, изгнание семейства Медичи из Флоренции и установление республики, вначале под управлением Джироламо Савонаролы.

В 1498 Макиавелли был принят на службу секретарем во вторую канцелярию, Коллегию Десяти и магистратуру Синьории – посты, на которые он с неизменным успехом избирался вплоть до 1512. Макиавелли посвятил всего себя неблагодарной и плохо оплачиваемой службе. В 1506 добавил к множеству своих обязанностей работу по организации флорентийской милиции (Ordinanza) и контролирующего ее деятельность Совета Девяти, учрежденным в немалой степени по его настоянию. Макиавелли считал, что следует создать гражданскую армию, способную заменить наемников, в которых крылась одна из причин военной слабости итальянских государств. На всем протяжении службы Макиавелли использовали для дипломатических и военных поручений на флорентийских землях и сбора информации во время зарубежных поездок. Для Флоренции, продолжавшей профранцузскую политику Савонаролы, то было время постоянных кризисов: Италия раздиралась внутренними распрями и страдала от иностранных вторжений.

Макиавелли был близок к главе республики, великому гонфалоньеру Флоренции Пьеро Содерини, и хотя не имел полномочий вести переговоры и принимать решения, миссии, которые ему поручались, часто носили деликатный характер и были весьма важными. Среди них следует отметить посольства к нескольких королевским дворам. В 1500 Макиавелли прибыл ко двору короля Франции Людовика XII, чтобы обсудить условия помощи в продолжении войны с отпавшей от Флоренции мятежной Пизой. Дважды находился при дворе Чезаре Борджа, в Урбино и Имоле (1502), чтобы оставаться в курсе действий герцога Романьи, возросшая власть которого беспокоила флорентийцев. В Риме в 1503 наблюдал за выборами нового папы (Юлия II), а находясь при дворе императора Священной Римской империи Максимилиана I в 1507, обсуждал размеры флорентийской дани. Активно участвовал и во многих других событиях того времени.

В этот «дипломатический» период жизни Макиавелли приобрел опыт и знание политических институтов и человеческой психологии, на которых – как и на изучении истории Флоренции и Древнего Рима – основываются его сочинения. В его докладах и письмах того времени можно обнаружить большинство идей, которые он впоследствии развивал и которым придал более отточенную форму. Макиавелли часто испытывал чувство горечи, и не столько из-за знакомства с оборотной стороной внешней политики, сколько из-за разногласий в самой Флоренции и ее нерешительной политики в отношении могущественных держав.

Его собственная карьера пошатнулась в 1512, когда Флоренция потерпела поражение от Священной лиги, образованной Юлием II против французов в союзе с Испанией. Медичи вернулись к власти, и Макиавелли был вынужден покинуть государственную службу. За ним следили, он был заключен в тюрьму по обвинению в заговоре против Медичи в 1513, его пытали веревкой. В конце концов Макиавелли удалился в унаследованное от отца скромное поместье Альбергаччо в Перкуссине близ Сан-Кашано по дороге в Рим. Спустя некоторое время, когда Юлий II умер и его место занял Лев X, гнев Медичи смягчился. Макиавелли стал посещать друзей в городе; он принимал активное участие в литературных собраниях и даже лелеял надежду вернуться на службу (в 1520 получил должность государственного историографа, на которую был назначен университетом Флоренции).

Потрясение, испытанное Макиавелли после своего увольнения и крушения республики, которой он служил столь верно и ревностно, побудило его взяться за перо. Характер не позволял долго оставаться в бездействии; лишенный возможности заниматься любимым делом – политикой, Макиавелли написал в этот период работы значительной литературной и исторической ценности. Главный шедевр – Государь (Il Principe), блестящий и широко известный трактат, написанный в основном в 1513 (издан посмертно в 1532). Первоначально автор озаглавил книгу О княжествах (De Principatibus) и посвятил ее Джулиано Медичи, брату Льва X, однако в 1516 тот умер, и посвящение было обращено к Лоренцо Медичи (1492–1519). Исторический труд Макиавелли Рассуждения о первой декаде Тита Ливия (Discorsi sopra la prima deca di Tito Livio) был написан в период 1513–1517. Среди других произведений – Искусство войны (Dell«arte della guerra, 1521, написано в 1519–1520), История Флоренции (Istorie fiorentine, писалась в 1520–1525), две театральные пьесы – Мандрагора (Mandragola, вероятно, 1518; первоначальное название – Commedia di Gallimaco e di Lucrezia) и Клиция (вероятно, в 1524–1525), а также новелла Бельфагор (в рукописи – Сказка, написана до 1520). Его перу также принадлежат стихотворные произведения. Хотя споры о личности Макиавелли и его мотивах продолжаются по сей день, он безусловно является одним из величайших итальянских писателей.

Трудно дать оценку произведениям Макиавелли, прежде всего из-за сложности его личности и неоднозначности идей, до сих пор вызывающих самые разноречивые толкования. Перед нами интеллектуально одаренный человек, необычайно проницательный наблюдатель, обладавший редкой интуицией. Он был способен к глубокому чувству и преданности, исключительно честен и трудолюбив, а его сочинения обнаруживают любовь к радостям жизни и живое чувство юмора, впрочем обычно горькое. И все же имя Макиавелли часто употребляется как синоним предательства, коварства и политического аморализма.

Отчасти такие оценки вызваны религиозными причинами, осуждением его трудов как протестантами, так и католиками. Поводом послужила критика христианства в целом и папства в частности; по мнению Макиавелли, папство подрывало воинскую доблесть и сыграло отрицательную роль, став причиной раздробленности и унижения Италии. Вдобавок ко всему его взгляды часто извращались комментаторами, а его фразы об установлении и защите государственности вырывались из контекста и цитировались с целью закрепить расхожий образ Макиавелли – злонамеренного советника государей.

Кроме того, Государь считался его наиболее характерным, если не единственным сочинением; из этой книги очень легко отобрать отрывки, явственно доказывающие одобрительное отношение автора к деспотизму и находящиеся в разительном противоречии с традиционными моральными нормами. В какой-то степени это можно объяснить тем, что в Государе предлагаются чрезвычайные меры в чрезвычайной ситуации; однако сыграло роль и отвращение Макиавелли к полумерам, а также тяга к эффектной подаче идей; его противопоставления приводят к смелым и неожиданным обобщениям. В то же время он действительно считал политику искусством, которое не зависит от морали и религии, по крайней мере когда речь идет о средствах, а не о целях, и сделал себя уязвимым для обвинений в цинизме, пытаясь найти универсальные правила политического действия, которые были бы основаны на наблюдении фактического поведения людей, а не рассуждениях о том, каким оно должно быть.

Макиавелли утверждал, что такие правила обнаруживаются в истории и подтверждаются современными политическими событиями. В посвящении Лоренцо Медичи в начале Государя Макиавелли пишет, что самым ценным даром, который мог бы поднести, является постижение деяний великих людей, приобретенное «многолетним опытом в делах настоящих и непрестанным изучением дел минувших». Макиавелли использует историю, чтобы с помощью тщательно отобранных примеров подкрепить максимы политического действия, которые он сформулировал, опираясь на собственный опыт, а не на исторические штудии.

Государь – труд догматика, а не эмпирика; еще менее это сочинение человека, претендующего на получение должности (как часто полагали). Это не холодный призыв к деспотизму, но книга, проникнутая высоким чувством (несмотря на рассудочность изложения), негодованием и страстью. Макиавелли стремится показать различие между авторитарным и деспотическим способами правления. Эмоции достигают апогея в конце трактата; автор взывает к сильной руке, спасителю Италии, новому государю, способному создать мощное государство и освободить Италию от иноземного господства «варваров».

Замечания Макиавелли о необходимости беспощадных решений, если и кажутся продиктованными политической ситуацией той эпохи, остаются актуальными и широко дебатируемыми и в наше время. В остальном его прямой вклад в политическую теорию незначителен, хотя многие из идей мыслителя стимулировали развитие позднейших теорий. Сомнительно также практическое влияние его сочинений на государственных деятелей, несмотря на то что последние часто опирались на идеи Макиавелли (нередко их искажая) о приоритете интересов государства и методов, которые должен использовать правитель в завоевании (acquista) и удержании (mantiene) власти. По сути дела, Макиавелли читали и цитировали адепты автократии; впрочем, на практике автократы обходились и без идей итальянского мыслителя.

Большее значение эти идеи имели для итальянских националистов в эпоху Рисорджименто (политического возрождения – от первых вспышек карбонарства в 20-х годах 19 в. до объединения в 1870) и в период фашистского правления. В Макиавелли ошибочно видели предтечу централизованного итальянского государства. Однако, как и большинство итальянцев того времени, он был патриотом не нации, а своего города-государства.

В любом случае опасно приписывать Макиавелли идеи других эпох и мыслителей. Исследование его трудов должно начинаться с понимания того, что они возникли в контексте истории Италии, конкретнее – истории Флоренции в эпоху захватнических войн. Государь был задуман как учебник для самодержцев, значимый для любых времен. Однако при критическом его рассмотрении не следует забывать о конкретном времени написания и личности автора. Чтение трактата в этом свете поможет понять некоторые неясные места. Остается, однако, фактом, что рассуждения Макиавелли не всегда отличаются последовательностью, и многие из кажущихся его противоречий следует признать действительными. Макиавелли признает как свободу человека, так и его «фортуну», судьбу, с которой энергичный и сильный человек все же может как-то бороться. С одной стороны, мыслитель видит в человеке безнадежно испорченное существо, а с другой – страстно верит в способность правителя, наделенного virtu (совершенной личностью, доблестью, полнотой силы, ума и воли), освободить Италию от иноземного господства; защищая человеческое достоинство, он вместе с тем приводит свидетельства глубочайшей развращенности человека.

Следует также кратко упомянуть о Рассуждениях, в которых Макиавелли сосредоточивает внимание на республиканских формах правления. Сочинение претендует на формулировку вечных законов политической науки, полученных в результате изучения истории, однако его невозможно понять, не принимая во внимание то негодование, которое вызывали у Макиавелли политическая коррупция во Флоренции и неспособность к правлению итальянских деспотов, выставлявших себя в качестве наилучшей альтернативы хаосу, созданному их предшественниками во власти. В основе всех работ Макиавелли – мечта о сильном государстве, не обязательно республиканском, но опирающемся на поддержку народа и способном оказать сопротивление иноземному вторжению.

Главные темы Истории Флоренции (восемь книг которой были преподнесены папе Клименту VII Медичи в 1525): необходимость общего согласия для укрепления государства и неизбежное его разложение при нарастании политических распрей. Макиавелли приводит факты, описанные в исторических хрониках, однако стремится выявить подлинные причины исторических событий, коренящиеся в психологии конкретных людей и конфликте классовых интересов; история нужна ему для того, чтобы извлечь уроки, которые, как он считал, будут полезны для всех времен. Макиавелли, по-видимому, первым предложил понятие исторических циклов.

История Флоренции, отличающаяся драматизмом повествования, рассказывает историю города-государства от зарождения итальянской средневековой цивилизации до начала французских вторжений в конце 15 в. Этот труд проникнут духом патриотизма и решимостью найти рациональные, а не сверхъестественные причины исторических событий. Однако автор принадлежит своему времени, и в этом труде можно найти ссылки на знамения и чудеса.

Чрезвычайную ценность представляет переписка Макиавелли; особенно интересны письма, которые он писал своему другу Франческо Веттори, главным образом в 1513–1514, когда тот был в Риме. В этих письмах можно найти все – от описания мелочей домашней жизни до непристойных анекдотов и политического анализа. Наиболее известно письмо от 10 декабря 1513, в котором изображен обычный день в жизни Макиавелли и дается бесценное объяснение того, как появилась идея Государя. В письмах отражаются не только амбиции и тревоги автора, но также живость, юмор и острота его мышления.

Эти качества присутствуют во всех его сочинениях, серьезных и комедийных (например, в Мандрагоре). В оценке сценических достоинств этой пьесы (ее все еще иногда играют, и не без успеха) и содержащейся в ней злой сатиры мнения расходятся. Однако Макиавелли проводит здесь и некоторые свои идеи – об успехе, сопровождающем целеустремленность, и неизбежном крахе, ожидающем колеблющихся и тех, кто принимает желаемое за действительное. Ее персонажи – включая одного из самых известных в литературе простаков, обманутого мессера Нича, – узнаваемы как типические характеры, хотя и создают впечатление результатов оригинального творчества. В основе комедии – живая флорентийская жизнь, ее нравы и обычаи.

Гением Макиавелли было создано и беллетристическое Жизнеописание Каструччо Кастракани из Лукки, составленное в 1520 и живописующее восхождение к власти знаменитого кондотьера в начале 14 в. В 1520 Макиавелли посещал Лукку как торговый представитель по поручению кардинала Лоренцо Строцци (которому он посвятил диалог Об искусстве войны) и, по своему обыкновению, изучал политические институты и историю города. Одним из плодов его пребывания в Лукке стало Жизнеописание, изображающее беспощадного правителя и известное романтическим изложением идей об искусстве войны. В этой небольшой работе авторский стиль столь же отточен и ярок, как и в других сочинениях писателя.

К тому времени, когда Макиавелли создал главные произведения, гуманизм в Италии уже прошел пик своего расцвета. Влияние гуманистов заметно в стилистике Государя; в этом политическом труде мы можем видеть характерный для всей эпохи Возрождения интерес не к Богу, но к человеку, личности. Однако интеллектуально и эмоционально Макиавелли был далек от философских и религиозных интересов гуманистов, их абстрактного, по существу средневекового подхода к политике. Язык Макиавелли отличается от языка гуманистов; проблемы, которые он обсуждает, почти не занимали гуманистическую мысль.

Макиавелли часто сравнивают с его современником Франческо Гвиччардини (1483–1540), также дипломатом и историком, погруженным в вопросы политической теории и практики. Далеко не столь аристократичный по рождению и темпераменту, Макиавелли разделял многие основные идеи и эмоции философа-гуманиста. Для них обоих характерны ощущение катастрофы в итальянской истории из-за французского вторжения и возмущение состоянием раздробленности, не позволявшей Италии противостоять порабощению. Однако различия и расхождения между ними также значительны. Гвиччардини критиковал Макиавелли за его настойчивые призывы к современным властителям следовать античным образцам; он верил в роль компромисса в политике. По существу, его взгляды более реалистичны и циничны, чем взгляды Макиавелли.

Надежды Макиавелли на расцвет Флоренции и собственную карьеру оказались обманутыми. В 1527, после того как Рим был отдан испанцам на разграбление, что еще раз показало всю степень падения Италии, во Флоренции было восстановлено республиканское правление, продолжавшееся три года. Мечта вернувшегося с фронта Макиавелли получить место секретаря Коллегии Десяти не сбылась. Новая власть его более не замечала. Дух Макиавелли был сломлен, здоровье подорвано, и жизнь мыслителя оборвалась во Флоренции 22 июня 1527.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Введение


Искусство красноречия ценилось во все времена у всех народов. «Перед кем же люди трепещут? На кого взирают потрясенно, когда он говорит? Кем восторгаются? Кого считают, чуть ли не богом среди людей? Того, кто говорит стройно, блистая яркими словами и образами, вводя даже в самую прозу некий стихотворный размер, — одним словом, красиво», — утверждал великий оратор древности Цицерон.

Русский оратор М.М. Сперанский в «Правилах высшего красноречия» добавлял: «Красноречие есть дар сотрясать души, переливая в них свои страсти, и сообщать им образ своих понятий».

Не умея владеть речью, трудно добиться успеха на любом поприще: военном, дипломатическом, торговом. Поэтому еще в Древней Греции возникло ораторское (лат) искусство. Его синонимами являются греческое слово "риторика" и русское слово "красноречие".

Риторика — это наука о способах убеждения, разнообразных формах преимущественно языкового воздействия на аудиторию. Задача риторики с древнейших времен и сегодня — обучать, радовать, вдохновлять. Воздействие может осуществляться как в устной, так и в письменной форме с помощью аргументов, доказательств для формирования новых или изменения старых стереотипов восприятия и поведения.

Красноречие, как отмечали античные философы, — это способ познания, толкования сложных явлений, оно должно нести людям знания. Оно оперирует фактами, событиями, цифрами, укладывая их в определенную систему. Риторика пользуется открытиями и достижениями многих наук. Она опирается на психологию, философию, логику, этику, эстетику и другие науки. Риторика — это наука, которая учит рассуждать, логически мыслить, обобщать. Многие ораторы были крупными учеными, политическими деятелями своего времени.

Риторика — это искусство построения и публичного произнесения речи, искусство владения живым словом. Как искусство она близка поэзии, актерскому и режиссерскому мастерству: изучает мимику и телодвижения, учит владеть голосом и чувствами.

Условием появления и развития ораторского искусства является демократия, свободное участие граждан в общественно-политической жизни страны.
<img border=«0» width=«14» height=«13» src=«ref-2_541353251-409.coolpic» v:shapes="_x0000_i1025">www.Referatik.Ru  -  Дипломы, Курсовые и Рефераты на Заказ!

Школа и воспитание в Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации
Джуринский А.
1. Педагогическая мысль эпохи Возрождения и Реформации
Прекрасной страницей в истории мировой культуры и педагогической мысли стала эпоха позднего европейского средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV — начало XVII в.). Лучшие умы Европы того времени провозгласили человека главной ценностью на земле, они разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, сложившийся под влиянием конкретных исторических условий. Выдающиеся представители эпохи Возрождения сами нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталоном мудрости, нравственности, духовности.

Гуманистическое движение в эпоху Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, носителем и оплотом которого служила католическая церковь. Если церковь учила, что человек в земной юдоли должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум.

Ростки гуманистической педагогики появились во многих государствах в условиях пробуждения национального самосознания. Всплеск педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV — XVI вв. стал для европейца более пространным и многогранным. Распространению новой культуры и образованности способствовало книгопечатание, изобретенное в середине XV в.

Гуманисты заново открыли, как много для культуры и образования сделали античные Греция и Рим. Стремясь подражать им, они и называли свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции. В греко-римской культуре видели отражение всего лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекал свободный дух, красота и выразительность образов классической литературы, которая для них олицетворяет идеалы воспитания. В классическом наследии стремились заимствовать то, что было утеряно, — традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Помышляя о физическом совершенстве человека, педагоги-гуманисты многое взяли от рыцарского воспитания. Педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание) включает три основных слагаемых: античность, средневековье и идеи — предвестники нового общества.

Представители эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, добавив в нее изучение древнегреческого языка, возродив классический латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства — у Аристотеля, уроков военного искусства — у Цезаря, агрономических познаний — у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Италия стала колыбелью европейского Возрождения. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л. Альберти (1404—1472), Л. Бруни (1369—1444), Л. Балла (1405/1407—1457), В. да Фельтре( 1378—1446), Б. Гуарини (1374—1460). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности, что, как замечал, наппимер, Л. Альберти, позволит приобретать «совершенные добродетели и полное счастье».

Итальянские гуманисты XV — XVI вв. полагали, что наилучший путь воспитания — изучение классической греко-римской культуры.

В качестве образца итальянские мыслители рассматривали педагогические идеи Квинтилиана К ним, например, обратились в 20-х гг. XV в. Витторино да Фелетре и Баттисто Гуарини.

Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568—1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе «Город солнца». В этой утопии рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. В городе солнца заботятся об улучшении «породы людей», так как убеждены, что это основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории, традиций и обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, ко всему прекрасному, естественной красоте человека. Благодаря правильному воспитанию жители отличаются отменным здоровьем и внешней привлекательностью. Во главе государства стоит самый образованный, просвещенный гражданин.

Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, с 7 до 10 — к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет — математику, медицину и прочие науки. Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки… Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста». Широко используется принцип соревновательности. Преуспевающие в науке и ремеслах пользуются большим почетом. В качестве учебника используется пособие «Мудрость», где сжато и доступно изложены научные познания.

Солярии воспитаны в духе религии «как закона природы». Их бог — солнце, природа.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится очагом идей гуманизма. Отсюда они распространяются на Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468—1540), Пьер Рамус (1515 — 1572), Франсуа Рабле (1494—1553) и Мишель Монтень (1533—1592). Гюйом Бюде и Пьер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической и политической жизнью страны, предлагал использовать изучение классических языков для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу научно-реального образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школьные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, главная цель которого — духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов воспитания, неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

Гаргантюа — герой одноименного романа Рабле — забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение служит пищей поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме (например, счету Гаргантюа учится, играя в карты). Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведут беседы, которые помогают узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо, В дождливые дни — пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на природе.

Мишель Монтень в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в его неисчерпаемые возможности, относясь с большой долей скепсиса к

божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение («трубят в уши, будто воду льют»). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: «Большая часть наук, которыми мы занимаемся, неприложимы к делу».

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы «больше говорил ученик и больше слушал учитель». Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». Монтень предостерегал от тщетных попыток энциклопедического образования («нельзя обучать многому»). Полезно наладить разнообразные связи учащихся с окружающим миром — с представителями научного мира, умными и благожелательными друзьями. В ходе обучения следует знакомить с духовными ценностями, которые заключены прежде всего в античности.

Из Италии и Франции гуманистическое педагогическое движение Возрождения распространилось на остальные страны Европы, и в каждой появились представители этого движения: Эразм Роттердамский (1467 — 1536), Томас Мор (1478—1533), Хуан Луис Вивес (1492—1540), Иоганн Вессель (1420—1489), Рудольф Аг-рикола (1445—1485), Александр Гегиус (1468—1498), Якоб Вим-пфелинг (1450—1522), Роджер Ашам (1515—1568), Дж. Колет (1464—1519), Томас Эллиот (1490—1546), Иоганн Рейхлин (1455—1522), Ульрих фон Гуттен (1488—1523) и др.

Каждый из указанных деятелей оставил след в истории школы и педагогики. Так, Р. Агрикола, впоследствии названный «наставником Германии», воспитал немало учеников, которые созда-

ли школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял «школы братьев общей жизни» в Девентере и Лют-тихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа, ратовал за введение новой школьной дисциплины — национальной истории — и написал учебник «Очерк германских деяний», который использовался при преподавании такого предмета. Школы нового типа на началах «христианского гуманизма» (например, школу святого Павла в Лондоне) основал Дж. Колет. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен.

Европейскую славу снискали X. Л. Вивес, Эразм Роттердамский и Томас Мор…

X. ЛПзевес родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педагогических трактатов и наставник дочери английского короля Генриха VII. Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. «Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным», — писал о нем Т. Мор.

Вивес полагал, что необходимо гибко отнестись к педагогической античной традиции. Он отвергал упор университетского философского образования на аристотелизм и противился слепому подражанию педагогическим установкам Квинтилиана. Вместе с тем Вивес считал весьма эффективной сократовскую методу обучения путем бесед.

Главный педагогический труд Вивеса — «О порче нравов». В этом и других сочинениях («О преподавании наук», «Воспитание христианской женщины») Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, вопросы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать «кротость» и «строгость» с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

Один из «властителей дум» Возрождения — Эразм Роттердамский в сатирическом сочинении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества — невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей.

В своем основном педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей», а также в других трудах по вопросам воспитания («О благовоспитанности детей», «Беседы», «Метод обучения», «Способ писать письма») Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Эразм писал, что к воспитанию следует приступать с первых лет жизни: «Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию». С раннего возраста целесообразно «насаждать образование, особенно изучение языков». Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, ибо тем самым отбивает желание учиться.

Осуждая грубых и жестоких учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа». Эразм не видел никакой педагогической пользы в физических наказаниях, предлагая опираться на здравый смысл учеников: «Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух — к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!»

Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме — естественнонаучные знания.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора. Мор снискал славу как ученый-гуманист, поэт и исключительно честный человек. Лорд-канцлер, он был казнен, отказавшись пойти против своих религиозно-политических убеждений.

В своем главном произведении «Утопия» Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе — дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься «изучением наук и искусств». В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта.

Человек, по Мору, «рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию». В этом суждении заключен протест против религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны «наставлять в нравах»). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В «Утопии» ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания.

Воспитание высокой нравственности рассматривается им как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: «Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке».

Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании «К моим возлюбленным детям» он пишет: «Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало».

Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. «Способности у утопийцев, — писал он, — изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни».

Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в физическом труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они прогнозируют погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке

Мужчины и женщины «Утопии» получают равное образование, ибо «природа одинаково благоволит ко всем». Томас Мор видел во всеобщем образовании стабильность общества. В «Утопии» такое образование осуществляется в государственных шко-

лах. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на практический опыт.

Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования.

Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими ей добродетелями. «Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены… Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости».

Между идеалами эпохи Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовало громадное противоречие. Безусловно, идеи Возрождения (природо-сообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и пр.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Вместе с тем они не могли быть сколько-нибудь полно осуществлены. Нередко эти идеи носили утопический характер. Ряд педагогических идей Возрождения был попросту выхолощен. Именно так произошло при распространении в первой половине XVI в. установок т. н. филологического образования. Трактовка гуманистического образования как программы духовного, общественного, физического становления личности ограничилась знакомством с частью классической литературы, изучением латинской грамматики, выработкой навыков изощренного красноречия.

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация сформулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от взглядов гуманистов Возрождения и католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез светскому гуманизму педагогики Возрождения. В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истину как неизменное отражение божественного провидения, Реформация предполагала дополнить божественные по своему происхождению истины.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой Реформации имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, Реформация смыкалась с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего Томас Мюнцер (1490 — 1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. С целью создания новой школы Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграл ряд мыслителей: Жан Кальвин (1509—1564), Матюрен Кордьер (1479 — 1564), Уильям Тиндель (1484—1536), Мартин Лютер (1483 — 1546), Филипп Меланхтон (1497 — 1560) и другие.

Ж. Кальвин — главный идеолог французской Реформации — стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью «светского аскетизма», поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Он перевел на французский язык Библию, которая была важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации У. Тиндел перевел Библию на английский язык.

«Отец» Реформации в Германии Мартин Лютер признавал важность и даже необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание <metricconverter productid=«1524 г» w:st=«on»>1524 г .). Как считал Лютер, в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются власти предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр.

Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей ежедневно, на один-два часа, отправлять детей в школу.

Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в выработке научного мышления и освоении ораторского искусства. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить прежде всего классическая литература.

Меланхтон сделал немало, чтобы осуществить свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, они получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Иене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и т. д.

Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545 — 1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в <metricconverter productid=«1534 г» w:st=«on»>1534 г .). Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» (costitutiones) ордена, назывались «проповедь, исповедь и воспитание». Иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма», они использовали идеи Возрождения. Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создателя ордена И. Лойолу. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника — Реформации. Как замечает современный французский историк педагогики Р. Мушамбер, «враги в вопросах веры, иезуиты

нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования». По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания изворотливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.
    продолжение
--PAGE_BREAK--2. Школа в XV — начале XVII в.
Развитие западноевропейской школы в XV — первой трети XVII в. тесно связано с происходившими в обществе социальными, экономическими и политическими процессами. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальное общество, которое нуждалось в ином педагогическом подходе и учебных заведениях иного типа. Школы указанного периода можно классифицировать по трем основным типам — элементарного, повышенного общего и высшего образования.

Школы элементарного (начального) обучения стали ареной соперничества нового и старого. Особенно заметна была конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в <metricconverter productid=«1529 г» w:st=«on»>1529 г. составляет «малый катехизис». Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназнача-

лись для детей горожан, реже — крестьян в возрасте от 5 до 11 — 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений — для знати.

В католических приходских воскресных школах изучали Библию. Этим же занимались католические конгрегации: пиари-сты, лазариты, урсулинки, елизаветинки, создававшие школы для бедных, благочестивые школы и пр.

Католики — выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения включала как минимум чтение, письмо, счет, церковное пение.

В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у таких школ были крайне редко, и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевал из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делят по уровню подготовки.

На протяжении XV — середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на «школь-

ные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», — узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования. Как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, он «парализовывал школу».

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая <metricconverter productid=«1610 г» w:st=«on»>1610 г. был коронован, а 17 сентября «довольно жестоко высечен» наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду для письма используют уже не уголь, а перья. При обучении счету в середине XV в. переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, разработанных специально для детей, фактически не было вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые «малые катехизисы). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 — 1648): разрушались школы, гибли учителя.

Элементарное образование можно было получить только в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Значительная часть детей не получала даже начатков образования. Из французских документов начала XVII в. следует, что большинство учащихся „не могли сколько-нибудь удовлетворительно читать“. Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: „Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве“.

Учебные заведения повышенного общего образования XV — первой трети XVII в. генетически так или иначе были связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникали в связи с развитием в Европе торговли и промышленности. В XV в. городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Сеть их продолжала расти в XVI — XVII вв. Городские школы носили более светский характер, нежели прежние заведения. Секуляризация коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и государственным властям. Впрочем, церковь оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, построенном на религиозных основах. Зачастую возглавляли школы и преподавали там служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в учреждении и преобразованиях городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов в этом направлении было учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ (1527). Спустя два десятилетия в Германии появились еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: „Учебным планом Эйс-лебена“ (1527) И. Агриколы (1492 — 1566), „Саксонским учебным планом“ (1528) И Меланхтона, „Учебным планом“ (1528)

И. Бугенгагена (1485 — 1558), „Вюртембергским учебным планом“ (1559) И. Бренца и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала чтение „школьного катехизиса“ на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, беседы на „мирские темы“. Для последних использовалось „Педология“ Мозеллана (первое издание 15' <metricconverter productid=»18 г" w:st=«on»>18 г .). В пособии предлагались, например, примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил ее древнегреческим и древнееврейским языками. Во главу учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа пяти-шестилет-него изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плав-та, Эзопа и других римских и греческих классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и другие) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения объема чтения классической греко-римской литературы.

В обычной городской школе царили вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городской школы в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам — на память повторяли выученное за неделю. Занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций, а также диспутов на латыни с произнесением монологов, диалогов. Классы формировались по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах практиковали театральные представления (мистерии), которые содействовали повышению культурного уровня, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовали классические тексты (Плавт, Те-ренций и пр.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего

образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Первые гимназии появились в Германии. «Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В его «Саксонском учебном плане» предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учеников. Программа на этой ступени дополнялась. На уроках римской литературы изучали сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинении латинских виршей. Вместо латинской грамматики предлагалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии существовал нерушимый закон обязательного общения лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

В 20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии.

Центром гуманистического образования стала гимназия, созданная в <metricconverter productid=«1537 г» w:st=«on»>1537 г. в Страсбурге И. Штурмом (1507 — 1589). Альфой и омегой обучения были классические языки и литература. В <metricconverter productid=«1578 г» w:st=«on»>1578 г ., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, ученики имели персональные словари древних языков.

В гимназиях «вульгарная» латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика — изучению литературы, средневековая диалектика — математике. Было возобновлено обучение древнегреческому языку, преподавали и древнееврейский язык.

В условиях царившей суровой, палочной дисциплины приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гольдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф (1490—1556), существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора».

Провинившиеся гимназисты держали ответ перед представителями " республики".

Английские грамматические школы и их разновидность — публичные школы — относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Первые публичные школы основаны в конце XIV — первой половине XV в. в Винчестере (1387), Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. Здесь обучались дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была высокой.

Заметную роль в распространении гуманистического образования сыграла созданная в <metricconverter productid=«1512 г» w:st=«on»>1512 г. Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: "… катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы".

Во Франции в середине XV в. появились коллежи. Эти учреждения ведут начало от постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые учебные заведения такого типа возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом <metricconverter productid=«1452 г» w:st=«on»>1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи выделялись в самостоятельные учебные заведения общего повышенного образования.

В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа <metricconverter productid=«1452 г» w:st=«on»>1452 г. был разработан кардиналом д'Эстувилем. Основал коллеж и лидер гугенотов — адмирал Колиньи; протестанты учредили в XVI в. несколько коллежей: в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне.

Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в <metricconverter productid=«1627 г» w:st=«on»>1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) они насчитывали до 25 тыс. учеников.

В коллеже особое внимание уделялось изучению латинских литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали латинские сочинения. Во время каникул им вменялось в обязанность готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен

учебного заведения. По средам и воскресеньям учащиеся освобождались от занятий для отправления религиозных обрядов.

Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Программа десятилетнего обучения во многом совпадала с программой гимназии Штурма. При изучении классических языков и литературы акцент был сделан не на грамматику, а на разговорную практику. В отличие от германских гимназий учащиеся изучали родной язык. Довольно широко был представлен курс математики.

Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди их выпускников — известные деятели эпохи Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483—1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды) под руководством А. Гегиуса. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.

Педагогическая деятельность в школах иеронимитов во многом была направлена на то, чтобы научить учащихся совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на шесть-восемь лет обучения. Программа намечалась по образцу городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен систематически изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, поначалу в школах иеронимитов не изучали произведений классических античных авторов. Но в период 1480 — 1525 гг. в программу была включена классическая латынь, и предметом изучения стали произведения Плавта, Теренция, Цицерона, Вергилия, Горация, Сенеки, Саллюстия, Плиния, Ювенала.

Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV — начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства — дворцовые школы. Подобные

[учреждения получили распространение в небольших государствах |Германии и Италии (в ( Мейсене, Вероне, Падуе, Венеции, Фло-Еренции). Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической мысли и школьной практике. Враждеб-' ность к новому образованию и приверженность идеям Возрожде-ния причудливо сочетались в этих учебных заведениях. Учащихся j дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприще. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской.

В лучших дворцовых школах (например, в Мантуе под руководством В. да Фельтре) особое значение придавали умственному и физическому развитию воспитанников, для чего были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

В. да Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе его воспитанников также оказалось до 80 отпрысков знати и высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение дом счастья. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно содействовать гармоничному развитию «тела, ума и сердца». Поэтому в школе дети много постоянно упражнялись физически: верховая езда, спортивная борьба, фехтование, стрельба из лука, бег, плавание, военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. да Фельтре: «Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор». А главными предметами программы были классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, преподавали математику, логику, живопись, музыку, танцы, правила этикета.

Педагогическим новшеством стало совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Много внимания уделялось нравственному воспитанию, в основу которого была положена христианская мораль (Витторино да Фельтре лично преподавал богословие). Руководитель «дома» счастья избегал телесных наказаний («в одной любви заключается радость и достоинство учителя»), стремился пробудить в учениках стремление к самосовершенствованию («умственному честолюбию»).

Б. Гуарини — руководитель школы для знати в Ферраре — считал непременным компонентом школьного обучения не только классическое образование, но и новые языки и литературу, а также естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез средневековой традиции. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини писал: «Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать». Школа Гуарини давала такое образование. Здесь отдавалось предпочтение занятиям по естественнонаучному циклу, прививались некоторые профессионально-трудовые навыки.

В XVI — XVII вв. прочные позиции в сфере повышенного образования заняли школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы.

Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, так что у иезуитов могли учиться и талантливые выходцы из низов. В <metricconverter productid=«1600 г» w:st=«on»>1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.

Знаменитым был коллеж иезуитов Ла Флеш во Франции. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Некоторые видные европейские деятели весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. «Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», — утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561 —1626).

Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Кор-нель, Ж.-Б. Мольеридр.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям». Ему вторит Г. Лейбниц: «Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности».

Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Согласно школьным уставам иезуитов 1588, 1599, 1614 гг., генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений Генералу ордена каждые три года подавался реестр с поименным перечислением учащихся и преподавателей.

Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и довольно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Деятельность иезуитов была направлена на то, чтобы j дети забыли своих родителей и полностью подпали под их влияние. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало быть бесстрастным судьей. Он должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (воздействовать более «страхом бесчестия, нежели наказания»).

В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики занимались гимнастикой, верховой ездой, плаванием, фехтованием. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким — 180 дней — и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». Однако в коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

Школьные уставы объявляли «центром образования» христианство. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным верованиям и убеждениям.

В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы » и старшие «классы риторики».

Древние языки и литературу учили по трудам античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы также служили для упражнений в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, поощрялось осуждение в них «нравственно соблазнительного». Обучение истории и географии

было оторвано от национальной почвы. Источником знаний становились преимущественно сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории «служит на гибель тому, кто ее изучает». Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использовать географические карты с учетом тогдашних открытий.

Однако, в сущности, иезуиты всегда были противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Л а Флеш, преподавали геометрию и искусство фортификации.

Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно выучить не менее трех-четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения материала предшествующей недели. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением материала «грамматических классов». Девизом служил лозунг: «Важнее основательность, чем объем знания».

Излюбленным дидактическим приемом были различные соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост — «декурионов» — и пр.

В XV — XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. В XV в. их в Европе насчитывалось до 80, в следующем столетии — уже около 180. Растет и число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов в 1426—1485 гг. составляло ежегодно в среднем 310 человек, а в 1528—1569 гг. — 622 человека, то есть увеличилось вдвое. А в Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

Высшее образование стало ареной соперничества представителей уходящей и новой образованности. Созданием новых, реорганизацией действующих университетов занимались римско-католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения.

Так, в пределах германских государств в XVI — XVII вв. действовали семь университетов, контролируемых Ватиканом (в Кёльне, Лейпциге, Вене и других городах). Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studia superiora) открывал орден иезуитов. Их университетский курс состоял из двух циклов: трехлетнего философского и четырехлетнего теологического. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле в ограниченном объеме изучались математика, геометрия и география.

Из-за тесных связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения.

Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Ме-ланхтоном Вюртембергский университет (основан в <metricconverter productid=«1502 г» w:st=«on»>1502 г .). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям.

В Англии наиболее сильное влияние Реформация оказала на университет в Кембридже. Осуществленные У. Тинделем (1484 — 1536) и X. Латимером (14857 — 1555) преобразования привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого заметное место устойчиво заняли представители третьего сословия.

Некоторые университеты превратились в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (Павия, Флоренция, Падуя, Милан, Рим). Под влиянием основателей национальной литературы (Данте, Бокаччо, Петрарки) страстью многих сделались культура и искусство античной эпохи.

Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с <metricconverter productid=«1458 г» w:st=«on»>1458 г .). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI — XVII вв. существенно изменились методы преподавания истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений обратились к подлинной науке, используя карты великих географических открытий.

Яркий пример появления высшего учебного заведения на началах идей Возрождения — Страсбургский университет (1621), который образовался из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования стал ряд других университетов Германии (во Фрайбурге (1457), Вюртемберге (1502) и др.), Оксфордский университет в Англии. Профессором последнего, например, был Эразм Роттердамский.
    продолжение
--PAGE_BREAK--