Реферат: Художественное произведение как межкультурный медиатор

--PAGE_BREAK--Ущелий горных поселенцы
В долине шумно собрались—
Привычны игры начались:
Верхами юные чеченцы,
В пыли несясь во весь опор,
Стрелою шапку пробивают
Иль трижды сложенный ковер
Булатом сразу рассекают.
Нам понятно, что даже в самые веселые для горцев моменты они всегда отважны и стремяться показать свою храбрость и стойкость. Мужество для них является главным достоинством мужчины.
Кроме своеобразия национальных обрядов, заметны для нас и проявления национального менталитета. Горец никогда не простит убийцу! Но в отличие от Гасуба, пытающегося навязать Тазиту идею кровной мести, юный горец кроток и гуманен. Здесь уже можно сделать некий вывод о том, что поэма, в принципе, и построена на вражде двух противоположных мировидений: сурового ( поистине кавказского) и гуманного ( скорее чисто европейского). Хотя Пушкин скорее пытался показать нам сращение в одном из представителей Кавказа и мужество, и стойкость, и пыл, и человеколюбие, и доброту.
Несмотря на все отличие традиций горцев от наших, славянских, встречаем мы и подобие. Например, сватовство Тазита, который вопреки своей гордости желает получить благословение у отца любимой.
Далее объектом нашего анализа выступят языковые единицы. Сначала обратим внимание на лексику, имеющую национально-культурную семантику, имеющую отношение к традициям, обычаям и нравам горцев, их верованиям:
— кунак—у кавказских горцев: лицо, связанное с кем-либо обязательством взаимной дружбы, защиты, гостеприимства; друг, приятель.
— адех— крестьянин-горец.
— сакля—жильё, состоящее из одной комнаты, где помещалась вся семья.
— мулла—у мусульман: служитель культа.
— арба—двухколесная телега в Крыму, на Кавказе, в Средней Азии.
— уздень—часть сбруи: ремни с удилами и поводьями, надеваемые на голову упряжного животного.
— пищаль—старинная пушка или тяжелое оружие.
— Азраил—по верованиям магометян, ангел смерти.
— бурка—войлочный плащ без рукавов с длинным ворсом, национальная одежда кавказских горцев.
— пришлец—пришлый, не местный человек.
— аул—селение на Кавказе, в Средней Азии.
— супостат—противник, недруг.
— булат—старинный, твердый и узорчатый стальной клинок, меч.
Национальная лексика горцев использована Пушкиным по максимуму, и все же таким образом, что реципиенту понятен смысл того, что он читает.
Как писалось нами выше, межкультурное посредничество проявляется не только в функционировании в одном художественном тексте родных автору произведения и национальных черт описываемого им народа. В данном произведении мы видим много заимствований и из других культур и исторических эпох. Например, употребляет Пушкин в поэме большое количество старославянизмов (южнославянизмов): пред, хладный, пришед, младенец, глава, стража, злато. Но наряду с ними встречаются и исконно русские лексемы: полон, сторона, супруг.
Проанализировав поликультурное пространство данной поэмы, мы можем сделать вывод о том, что Пушкин объективен в изображении горцев. В образе главного героя Тазита слиты воедино и свобода, и мужество, и благородство кавказцев, и в то же время и гуманность, и некая цивилизованность, что не свойственно «дикарям».
Таким образом, анализируя художественный текст, содержащий культуроведческую информацию, школьники получают представление о разных аспектах материальной и духовной культуры. В процессе культуроведческого анализа устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и способами мышления, особенностями восприятия мира людьми. Художественные произведения живут в сознании читателей в виде образов, ассоциаций, опыта переживаний и размышлений над прочитанным. «Представляя собой затвердевшую форму бытия в словах, понятиях, звуках, они ждут своего времени, пока не замкнется цепочка «автор-читатель». И текст начинает жить, приобретать разное звучание, обрастать новыми смыслами и ассоциациями. Так происходит погружение реципиента в культуру»[13; 112]. Сознание читателя вступает в диалог с героями, автором, а уже посредством их—с другими эпохами и культурами. Именно таким образом художественный текст реализует себя межкультурным посредником.

Глава 2. Особенности изучения русской литературы в Республики Беларусь
2.1 Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками
Для учеников, обучающихся в школах Беларуси, русская литература является второй после родной белорусской литературой, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В программе по русской литературе четко фиксируется, что целью изучения литературы является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций».
Межпредметные связи, в том числе и связи в процессе преподавания русской и белорусской литератур, оказывают развивающее влияние на школьников. Хотя это взаимодействие и вызывает некоторые трудности в восприятии и осмысливании учащимися явлений той и другой литератур.
В связи с этим целесообразно уже в средних классах обращать внимание школьников на сюжетно-творческие аналогии между русским и белорусским фольклором, между образами и характерами героев той и другой литератур. Ведь учащимся старших классов необходимо не просто видеть эти схожести и различия, но и различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики, индивидуальности и неповторимости, уметь анализировать примеры близости русской, белорусской, зарубежной литератур в процессе изучения сложных вопросов теории литературы.
Важно отметить, что, по словам В.В.Ивашина, «большие возможности осуществления межпредметных связей в преподавании русской и белорусской литератур имеются в тех классах, где предмет изучается на историко-литературной основе, и особенно в начале этого этапа, когда дается обзор литературы за несколько столетий» [13; 7].
Работа по формированию у учащихся представлений о сходстве литературного процесса у братских народов может быть продуктивной лишь в том случае, если учитель подтверждает данные подобия тематической, идейной, образной, стилевой близостью конкретных явлений, контактными и типологическими связями литератур при обязательном учете национального своеобразия каждой из них.
Все сравнительные сопоставления литературных фактов и явлений можно условно делить на типологические схождения и контактные связи. Первые возникают на основе общности исторического и культурного развития народов, отражают объективно существующую близость литературных процессов и направлений. Контактные связи осуществляются посредством взаимовлияния литератур, непосредственном воздействии их друг на друга. Хотя мы разграничили эти два явления, рассматривать их необходимо в их единстве. При этом отмечать не только общее, сходное в данных литературах, но и национально-специфическое, индивидуальное.
При изучении русской литературы во взаимосвязи с белорусской важно увидеть как и типологические схождения, так и контактные связи.
Жизнь и творчество Александра Сергеевича Пушкина широко рассматриваются в школьном курсе русской литературы в школах Беларуси. На примере рассмотрения данной темы мы и расскажем о возможностях осуществления межпредметных связей между обеими литературами.
Пушкин— «родитель» в русской литературе всегда был великим образцом и учителем для многих белорусских авторов, о чем многие из них свидетельствовали. Так, Якуб Колас писал, что «белорусская поэзия многим обязана пушкинскому гению. Читая стихи Кулешова, Бровки, Танка, Глебки, чувствуешь и угадываешь того, с чьей доброй помощью учились они находить свой путь и голос в поэзии, вдыхать в слова жизнь и делать ее поэзией, «любезной народу».
На уроках о Пушкине учителю необходимо сказать ученикам несколько высказываний белорусских авторов об Александре Сергеевиче. Например, можно взять слова Максима Танка о том, что «Пушкин— одно из самых удивительных явлений в мировой поэзии, и как певец братского народа нам он всегда был особенно близок».
Важно также на данных уроках назвать тех белорусских писателей, которые переводили и переводят Пушкина на белорусский язык, зачитать фрагменты этих переводов, также можно провести сопоставительный анализ оригинала с переводом.
Помимо всего прочего интересной формой работы для учащихся будет являться анализ и характеристика влияния пушкинской поэзии на творчество какого-нибудь поэта Беларуси. Им может быть Якуб Колас, Янка Купала, Максим Богданович и многие другие.
В теме «Творчество А.С.Пушкина» один из уроков будет посвящен выявлению и осмыслению важнейших мотивов его поэзии, замыслов его произведений, анализ пафоса в том или ином тексте, жанрово-тематического деления его творений. Здесь можно будет говорить учителю-словеснику не только о вышеназванных проблемах, но и о точках соприкосновения в том или ином вопросе с белорусской литературой. Например, гражданский пафос лирики А.С.Пушкина ощущается в творчестве Ф.Богушевича, А.Гуриновича; свободолюбивые мотивы пушкинской лирики широко представлены в поэзии Купалы; многогранность и разножанровость творчества сближает Пушкина и Коласа; произведениями Пушкина навеян замысел таких произведений М.Богдановича, как «Летописец» и «Переписчик» и о многом другом.
Как видим, материала для развития данной темы множество и вложиться в рамки одного-двух уроков очень сложно, поэтому целесообразно будет опираться на исследовательскую работу учащихся, правильно организовывать ее.
При возможностях и желании школьников, можно было бы разработать полноценный курс «Пушкин и Беларусь» или шире— «Русские писатели и Беларусь». Данный курс может быть факультативом, курсом по выбору, но никак дополнительным уроком или же внепрограммным занятием.
Одно из самых важных мест на уроках литературы необходимо отводить анализу произведений выдающихся русских писателей. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам родной, русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус и потребности, нравственно-оценочные установки.
М.П.Жигалова пишет о том, что «изучение уровня аналитических умений и навыков по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить сюжет произведения и аналитическими умениями работы с художественным произведением»[11; 3].
Известно, что анализ сегодня в школе сопровождается некоторыми трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, не осознают сущность поднятых в произведении проблем и, главное, не видят перспектив применения полученных знаний.
Поэтому целесообразным нам видится использование на уроках литературы различных типов анализа, которые призваны обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русской литературы, которые, как отмечалось выше, заключаются в развитии духовного мира старшеклассников, в совершенствовании аналитической деятельности учащихся, в становлении моральных и нравственных качеств, в формировании интереса учащихся к миру, любви к людям и себе.
Огромную роль в организации школьного анализа играют чтение и восприятие прочитанного. Определяя содержание и тип анализа, учителю необходимо выяснить особенности восприятия произведения учениками данного класса. Выяснение читательского восприятия требует от учителя такта, уважения к мнению учеников-читателей, обдуманности вопросов и точности реакции, так как анализ в условиях школы — деятельность коллективная, совершается в условиях общения класса и педагога. Взгляды учеников и суждения педагога серьезно влияют на отношение ученика к литературному произведению, поэтому учитель должен подойти к вопросу выявления читательского восприятия глубоко с точки зрения психологии.
Читательское восприятие— это и есть первое осмысление художественного текста. При работе над ним определяются контуры последующего анализа, выясняются различные позиции учеников. На этом этапе мы видим, что школьниками прочувствовано, а что не нашло отклика в их душевном мире.
Как же правильно выявить первичное читательское восприятие учеников? Для этого методистами давно разработаны и используются самые различные формы работ. Письменный опрос— самая известная форма, но в то же время и самая объемная и нецелесообразная на современном этапе обучения. Данный вид работы следует использовать только в виде мини-сочинений.
Тестирование целесообразно использовать лишь в тех случаях, когда для дальнейшей работы учителю важно видеть знание сюжетных фактов, а никак не читательского мнения о тех или иных событиях, описанных в произведении. Тестирование на уроках литературы лучше использовать на средней ступени образования.
На наш взгляд самой продуктивной формой работы по выявлению первичного читательского восприятия является фронтальная беседа, в ходе которой ученики могут слышать мнения других учеников, сопоставлять их со своим, а учитель в свою очередь сможет в итоге определиться с выбором типа анализа и направить ход мыслей школьников в необходимое русло.

2.2 Специфика переводов на белорусский язык
Ранее мы упоминали о роли переводов на белорусский язык произведений русской литературы и о возможностях их использования на уроках русской литературы в школах Беларуси в условиях установления межпредметных связей между русской и родной литературами. Поэтому перед нами стал вопрос о специфике переводов на белорусский язык. Рассмотрим данную проблему опять же на примере произведений А.С.Пушкина.
Мы говорили о том, что многие белорусские авторы видели в Пушкине учителя, высокий классический образец. Это выражалось не только в словах восхищения и признательности, но и «в стремлении передать звучание произведений поэта на родном языке»[13; 25]. Многие белорусские писатели являются переводчиками Пушкина. Из них особо отметим переводы Я.Купалы («Медный всадник»), Я.Коласа («Полтава»), А.Кулешова («Цыганы», «Евгений Онегин»), К.Чорного («Дубровский», «Капитанская дочка», «Барышня-крестьянка»), П.Глебки («Борис Годунов»). Их переводы отличаются высоким поэтическим мастерством, «глубоким пониманием особенностей пушкинского слова. Они осуществлялись с чувством исключительной ответственности перед гением Пушкина»[13; 25].
Вся сложность перевода текстов заключается в том, что здесь важно передать не только содержание произведения, но и его звучание, интонационное и ритмическое своеобразие, настроение, пафос, образ лирического героя, образ автора, созданный писателем, и главное—ту идею, ту мысль, которую хотел донести читателям сам художник слова.
Итак, используя навыки и опыт сопоставительного анализа, который, кстати, также подходит и на школьных уроках литературы, мы постараемся достигнуть главную цель, стоящую перед нами в этом разделе,--выявить специфику переводов произведений русской литературы на белорусский язык. И, так как особенно эффективным такой анализ является при изучении лирических произведений, когда характер лирического героя формируется с учетом специфически-ментальной оценки читателя. На уроке можно сравнить, например, стихотворение А.С.Пушкина из школьной программы «Я памятник воздвиг себе нерукотворный…» и белорусские эквиваленты «Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны…» в переводе Максима Лужанина, «Паставiу помнiк я сабе нерукатворны…» в переводе Григория Барадулина и «Сабе я помнiк сам узвёу нерукатворны…» в переводе Василия Зуёнка.
У Пушкина:
Я памятник себе воздвиг нерукотворный,
К нему не зарастет народная тропа,
Вознесся выше он главою непокорной
Александрийского столпа.
Нет, весь я не умру—душа в заветной лире
Мой прах переживет и тленья убежит.
И славен буду я, доколь в подлунном мире
Жив будет хоть один пиит.
Слух обо мне пройдет по всей Руси великой,
И назовет меня всяк сущий в ней язык,
И гордый внук славян, и финн, и ныне дикий
Тунгус, и друг степей калмык.
И долго буду тем любезен я народу,
Что чувства добрые я лирой пробуждал,
Что в мой жестокий век восславил я свободу
И милость к падшим призывал.
Веленью божию, о муза, будь послушна,
Обиды не страшась, не требуя венца,
Хвалу и клевету приемли равнодушно
И не оспаривай глупца.
У Лужанина:
Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны,
Туды не зарасце народная трапа,
    продолжение
--PAGE_BREAK--