Реферат: Задержка психического развития

Содержание


Введение

ГлаваI.Теоретическаячасть

Литературный обзор……………………………………………………5

§1.Особенностиразвития мышленияу детей 5-6 летс нормальнымразвитием…………………………………………………………………….…5

§2. Особенностиразвития мышленияу детей с ЗПР…………………...11

Нейропсихологический подход к исследованию мышления в норме и с ЗПР…………………………………………………………...18

§1. Мозговыеосновымышления……………………………………………18

§2. Видынарушениямышления………………………………………….…31

ГлаваII.Экспериментальнаячасть

2.1. Постановкапроблемы изадачи исследования……………………48

Методы исследования…………………………………………………52

Анализ и описание результатов полученных при исследовании особенностей мышления……………………………………………...58

Сравнительный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группе…………………………………………63

Выводы………………………………………………………………………….66

Заключение…………………………………………………………………….67Библиография…………………………………………………………………69


Введение

Ужедавно былообращено вниманиена то что рядвредных факторовможет обусловитьнарушение темпаразвития ребенка. Это дало возможностьвыделить синдромпсихологическогоинфантилизмау детей.

В отечественнойлитературепсихофизическийинфантилизмбыл описан вработах М.О.Гуревича, В.А.Гиляровского, Г.Е. Сухоревой, Т.П. Симсон, М.Я.Серейского, Е.Н. Крыловой, А.Ф. Мельниковой.

Дляэтого типааномалий характерназадержка развитиянаиболее поздносозревающихотделов центральнойнервной системы.

В периодпреддошколногодетства развитиемышления ребенкаопределяетсяпреобладающейролью восприятия, ведущей предметно- эрудитнойдеятельностьюребенка и носитнаглядно действенныйхарактер, т.е.это мышлениев котором отражениесущественныхсвязей и отношенийпредметнойдействительностиосуществляетсяв процессеманипулирования, выполнениядействий среальнымиобъектами. Врамках этойформы мышленияформируетсяпредпосылкидля более сложныхформы наглядно-образногомышления, когдаосуществлениекакого-либодействия можетпроисходитьбез участияпрактическихдействий, тольков плане представлений, оперируетсятолько образами.

В началеобразное мышлениеребенка ещесвязано с конкретнымимышлениямии их свойствами, однако ужепределы непосредственновоспринимаемогонаглядно-образноемышление одноиз основныхновообразованийдошкольноговозраста здесьоно формируетсяи переживаетсвой расцвет.

Развитиенаглядно-действенногои наглядно-образногомышления происходиттесной связис формированиемлогическогомышления, основыкоторогозакладываетсяв дошкольномвозрасте. Чемлучше и полнееиспользованывозможностиэтого возрастногопериода, чемлучше развитыэлементарныеформы мышленияребенканаглядно-действенноеи наглядно-образное, тем легче происходитпереход к болеесложным формаммышления в томчисле логическому, понятийному.[20]

Объектисследованиядети 5-6 лет снормальнымразвитием ис ЗПР .

Предмет.Особенностиинтеллектуальнойдеятельности у детей 5-6 летнеговозраста снормальнымразвитием ис ЗПР.

Актуальностьпроблемы выбраннойтемы дипломнойработы заключаетсяв изучении иэкспериментальномисследованииособенностеймышления удетей 5-6 лет снормой в психическомразвитии идетей с задержкойпсихическогоразвития.

Цельисследования– Сравнениеособенностеймышления удетей 5-6 летнеговозраста снормальнымразвитием ис ЗПР.

Задачи.

Изучить особенности мышления у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Проведение экспериментально — психологического исследования для изучения особенностей мышления у детей 5-6 лет с ЗПР.

Сопоставить данные исследования особенностей мышления у детей 5-6 лет с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Гипотезаисследования: у детей 5-6 летс задержкойпсихологическогоразвития имеютсяразличия вособенностяхмышления посравнению создоровымидетьми их возраста.

Практическаязначимостьрезультатыполученныепутем данногоисследованиябудут использоватьсядля психодиагностическихцелей, а такжедля дальнейшихисследованийв областинейропсихологииданного возраста, в составе комплексноймедико психологосоциальнойкоррекции детейс ЗПР.


ГлаваI.Теоретическаячасть


Литературный обзор


§1. Особенностиразвития мышленияу детей 5-6 летс нормальнымразвитием.


Многочисленныенаблюденияпедагоговпоказали, чторебенок ненаучившемусямыслить, в начальныхклассах обычноприходит вразряд неуспевающих.Одним из важныхнаправленийэтой задачивыступаетсоздание условий.Обеспечивающихполноценноеумственноеразвитие детей, связанное сформированиемустойчивыхпознавательныхинтересов, умений и навыковмыслительнойдеятельности, качеств ума, творческойинициативы.

Однако, такие условияобеспечиваютсяпока не в полноймере, посколькувсе еще распространеннымпримером впрактике наученияявляется организациядействий ребенкапо образцу.Излишне частодетям предлагаютсяупражнениятренировочноготипа, основанныена подражании, не требующиемышления. Вэтих условияхнедостаточноразвиваютсятакие качествамышления, какглубина, критичность, гибкость, которыеявляются сторонамиего самостоятельности.[9]

Умственноеразвитие, развитиемышления являетсяважной сторонойв развитииличности ребенка, в частностив его познавательнойсферы. Мышлениючеловека характеренактивный поисксвязи и отношениймежду разнымисобытиями, именно направление, на выделениепрямо не наблюдающихсясвязей и отношений, на выделениев видах и явленияхглавных и неравных, существенныхи несущественныхдеталей отличаетмышление какпознавательныйпроцесс отвосприятияи ощущений.

Привыделениисвязей и отношенийможно действоватьпо разному, водних случаях, чтобы установитьотношения междупредметами, нужно их реальноизменить, преобразовать.В других случаяхдостаточно, не трогая самипредметы, изменятьлишь их образы, мысленно представляя.

Возможныи такие случаи, когда отношениямежду вещамиустанавливают, не прибегаяк практическомуизменениювещей, а толькопутем рассужденийи умозаключений.

Такимобразом, вовсех трех указанныхслучаях, человекустанавливаетневидимыеотношениявещей, т.е. мыслитпо-разному, спомощью разныхсредств, разныхспособов. Впервом случае, это будетпрактическоемышление, наглядно-действенное, поскольку здесьчеловек длявыясненияотношенийдействует спредметами.Во втором случае, мышление будетнаглядно-образным, поскольку здесьдля выясненияотношенийоперирует лишьв мыслительномплане, с образамипредметов, еслипредмет в заданныймомент здесьприсутствуетили с его представлениями, если предметотсутствует.В третьем случаемышление будетсловесно-логическое, поскольку здесьдля выясненийчеловек используетслова (а не самипредметы илиих образы), которыелишь обозначаютпредметы, строятиз этих словсуждения, которыесвязаны поправилам логики, от общих сужденийк частному.

Итак, мышление ребенкаосуществляетсятремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

Длямышления дошкольникахарактернотакое качество, как непроизвольность, малая управляемостьи в постановкемыслительнойзадачи, и в еерешении, оничаще и легчезадумываютсяи над тем, чтоим интересней, что ух увлекает.[7]

Главныелинии развитиямышления вдошкольномдетстве можнонаметить следующимобразом: дальнейшеесовершенствованиенаглядно-действенногомышления набазе развивающегосявоображения: улучшениянаглядно-образногомышления наоснове произвольнойи опосредственнойпамяти; началоактивногоформированиясловесно-логическогомышления путемиспользованияречи как средствапостановкии решенияинтеллектуальныхзадач.

Словесно-логическоемышление ребенка, которое начинаетразвиватьсяв конце дошкольноговозраста, предполагаетуже умениеоперироватьсловами и пониматьлогику рассуждений.Способностьиспользоватьсловесныерассужденияпри решенииребенком задачможно обнаружитьуже в среднемдошкольномвозрасте, нонаиболее яркоона проявляетсяв феноминеэгоцентрическойречи, описанномЖ.Пиаже. Другоеявление, открытоеим же и относящиесяк детям данноговозраста, — нелогичностьдетских рассужденийпри сравнении, например, величиныи количествапредметов –свидетельствуето том, что дажек концу дошкольногодетства, т.е. квозрасту около6 лет, многиедети еще совершенноне владеютлогикой.

Развитиесловесно-логическогомышления удетей порождаеткак минимумдва этапа. Напервом из нихребенок усваиваетзначения слов, относящихсяк предметами действиям, научаетсяпользоватьсяими при решениизадач, а на второмэтапе им познаетсясистема понятий, обозначающихотношения, иправила логикирассуждений.Последнееобычно относитсяуже к началушкольногообучения. [27]

Н.Н. Подьяковспециальноизучал, какидет у детейдошкольноговозраста нормированиевнутреннегоплана действий, характерныхдля логическогомышления, ивыделил шестьэтапов развитияэтого процессаот младшегодо старшегодошкольноговозраста. Этоэтапы следующие:

Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами решать задачи в наглядно–действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами; хотя в результате выполненного практического действия.

Задача решается в образном плане через манипуляцию (манипулирование) представлениями объектов. Здесь. Вероятно осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечных (теоретических) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного ряда задач.

Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важныйвывод, которыйсделал Н.Н. Подьяковиз исследованийразвития детскогомышления, заключаетсяв том, что у детейпройденныеэтапы и достиженияв совершенствованиимыслительныхдействий иопераций полностьюне исчезают, но преобразуются, заменяютсяновыми, болеесложными, совершенными.Они трансформируютсяв «структурныеуровни организациипроцесса мышления»и «выступаюткак функциональныеступени решениятворческихзадач». Привозникновенииновой проблемнойситуации, илизадачи, все этиуровни сновамогут включитьсяв поиск процессаее решения какотносительносамостоятельныеи вместе с темкак составляющиелогическиезвенья целостногопроцесса поискаее решения.Иными словами, детский интеллектуже в этом возрастефункционируетна основе принципасистемности.В нем представленыи при необходимостиодновременновключаютсяв работу всевиды и уровнимышления: наглядно-действенное, наглядно-образноеи словесно-логическое.[22]

В дошкольномвозрасте начинаетсяразвитие понятий, в итоге чегопримерно кподростковомувозрасту удетей оформляетсясловесно-логическое, понятийноеили абстрактноемышление. Какже идей этотспецифическийпроцесс?

Трех-четырехлетний ребенокможет использоватьслова, которыемы, взрослые, анализируясловеснуюструктуру языкаи речи, называемпонятиями.Однако используетон их иначе, чем взрослый, зачастую неполностьюпонимая ихзначение, ребенокпользуетсяими как ярлыкамизаменяющимидействие илипредмет. Ж.Пиаженазывал этустадию речемыслительногоразвития детей, ограничив ее2 – 7 годами, дооперациональнойпо той причинечто здесь ребенокеще фактическине знает играмматическине применяетпрямых и обратныхопераций, которые, в свою очередь, функциональносвязаны спользованиемпонятиями, покрайней мерев их начальной, конкретнойнорме. [11]


§2. Особенностиразвития мышленияу детей с ЗПР


Проблемасоотношенияболезненныхрасстройстви нарушенийпсихическогоразвития особенноспецифичнадля детскоговозраста, т.к.из-за незрелостинервной системыпрактическилюбое боле илименее длительноепатогенноевлияние на мозгприводит котклонениямпсихическогоонтогенеза.Задержка психическогоразвития(дизоногения)консультируетсячаще других, более грубыхнарушенийпсихическогосозревания.Ее диагностика, тесно связанная практическимивопросамишкольной зрелостии проблемой неуспеваемости, основываетсячаще сего нанедостаточностизапаса знаний, ограниченностипредставлений, необходимыхдля усвоенияшкольных предметов, несформированностиучебных интересови преобладанийигровых, незрелостимышления, необладающего, однако, олигофреническойструктурой.Большинствозарубежныхисследователейсвязывают ЗПРс явлениями«минимальноймозговой дисфункции»и так называемойкультурнойдепривации.[12]

В течениепоследних летв отечественнойдефектологиии детской психиатриипроводитсякомплексное– клиническое, нейрофизиологическое, психологическоеи педагогическое– изучениесоответствующихгрупп детей.При классификацииданной аномалииразвития М.С.Певзнер и Т.А.Власовой быливыделены двеосновные клиническиегруппы задержкипсихическогоразвития:

связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой – на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Открытиеэкспериментальныхшкол для детейс ЗПР потребовалоразработкикритериевотбора в этиучреждения.Для ограниченияклиническихформ, требующихспециальныхусловий обучения, от более легкихвариантов, корригируемыхпутем индивидуальногоподхода в массовойшколе. Возникланеобходимостьдальнейшейдифференциацииданной аномалииразвития вотношении какее тяжести, таки структуры.[3]

Психическийинфантилизм

К этойгруппе отнесеныварианты инфантилизмавызванныеорганическойнедостаточностинервной системы, соматическихи эндогенныхпсихическихзаболеваний, патохарактерологическихформированийличности.Преимущественнаязадержка развитияпознавательнойсферы

В зависимостиот преобладаниятой или инойгруппы нарушениймогут бытьусловно выделенытри основныхварианта даннойаномалии развития.

Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью).

Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщенияклиническихданных о детяхс ЗПР и общиерекомендациипо организациикоррекционнойработы с нимибыли даны вкниге Т.А. Власовойи М.С. Певзнер«О детях сотклонениямив развитии»(1973). Интенсивноеи многоплановоеизучение проблемЗПР в последующиегоды способствовало получениюценных научныхданных. Результатыэтих исследованийпривели к мысли, что стойконеуспевающиедети по своемусоставу разнообразны.При изучениидетей дошкольноговозраста, отстающихв развитии отсвоих сверстников, эти возможностинеобходимоучитывать, прежде всего.

Рассматриваясистематизированныесведения одетях дошкольноговозраста с ЗПР, ученые заинтересовалисьвопросами: какпонимаетсяразными авторамисодержаниетермина «задержкапсихическогоразвития»? Какие наиболеехарактерныеклиническиеособенностиэтого состояниявыделяютсяв частности, у детей, готовящихсяв школу? Какрешаются проблемыдиагностики, типологии, коррекции ЗПРв дошкольномвозрасте. [10]

Дети с ЗПР, несмотряна значительнуювариабельность, характеризуютсярядом признаков, позволяющихограничитьэто состояние, как от педагогическойзапущенности, так и от олигофрении: они не имеютнарушенийотдельныханализаторов, не являютсяумственноотсталыми, нов то же времястойко не успеваютв научениивследствиеполи клиническойсимптоматики– незрелостисложных формповедения, целенаправленнойдеятельностина фоне быстройистощаемости, утомляемости, нарушеннойработоспособности.Патогеническойосновой этихсимптомов, какпоказываютисследованияученых, клиницистови психологов, является перенесенноеорганическоезаболеваниецентральнойнервной системы.[26]

Стойкая задержкапсихическогоразвития имееторганическуюприроду. В этойсвязи принципиальнымявляется вопросо причинах, обуславливающихданную формупатологииразвития многиеисследователи(М.С. Певнер, Г.Е.Сухарева, К.С.Лебединская, а так же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбови д.р.) в качестветаких существенныхпричин считают: патологиюбеременности(травмы беременнойи плода, тяжелыеинтоксикации, токсикозы, несовместимостькрови материи плода порезус-факторуи д.р.), врожденныеболезни плода(например сифилис), недоношенность, асфиксию иродовые травмы, ранние (в первые1-2 года жизни)постнатальныезаболевания(дистрофирующиеинфекционныезаболевания– в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмыи некоторыедругие).

Цифровые данныераспределенияпричин задержкипсихическогоразвития постепени значимостисодержатсяв ряде исследований.Так, а работеЮ.Дауленскене(1973) показало, что67,32% обследованныхдетей с ЗПРимели патологиювнутриутробногоразвития итяжелые заболеванияна первом годужизни. Л. Тарнополв 39% случаевотмечает инфекционнуювнутриутробнуюэтиологиюзадержки, в 33%случаев – родовыеи постнатальные травмы, в 14% — «стрессы»во время беременности.Некоторыеавторы отводятопределеннуюроль в возникновениизадержкигенетическомуфактору (до14%).

Таким образом, с позициисовременногопониманиязакономерностейаномальногоразвития психикиребенка клиническаяхарактеристикаотдельныхвариантовзадержки психическогоразвития и ихпрогноз определяютсяв первую очередьпреимущественнымнарушениемтех или иныхинтеллектуальныхфункций, степеньювыраженностиэтого нарушения, а также особенностямиего сочетанияс другимиэнцифалопатическимии невротическимирасстройствамии их тяжестью.[8]

Всестороннееи глубокоепознаниедействительностивозможно лишьпри участиимышления, котороеявляетсяпознавательнымвысшим процессом.

Мышление естьпроцесс познанияобщих и существенныхсвойств предметови явлений, познаниясвязей и отношений, существующихмежду ними.

В ощущениях, восприятияхреальностьотражаетсялишь некоторымисторонамикачествами, признакамии их совокупностями.Тогда как впроцессе мышленияосуществляетсяотражение такихсвойств признаковпредметов иявлений, которыеневозможнопознать толькос помощью органовчувств; однакомышление неразрывносвязано с чувственнымпознанием, т.к.чувственнаяоснова являетсяосновным источникоммысли, главныминформаторомоб окружающеммире. Вместес тем, мышлениечеловека всегдаустремленона неизведанное, для познанияего чувственнаяоснова узкаи ограниченна.

В отличие отощущения ивосприятиямышление носитобобщенныйхарактер, иосуществляютсяпосредствомязыка. Связьмышления сязыком сохраняетсянеразрывно, выражает личеловек своимысли вслухили думаетмолча. [37]

Для мышлениячеловека характернапроблемность, поиск, которыйначинаетсяс постановкивопроса-сигнала.

Когда ребенкурекомендуютподумать, товсегда указывают, на какой вопросследует ответить, какую задачунадо решить.Чем более богаты, системны иподвижны знаниячеловека, темуспешнее онсправляетсяс мыслительнойзадачей. Найденноеправильноерешение естьпонимание, т.е.установлениеновых для данногоявления связейи отношений.Процесс мышлениясовершаетсяна основенакопленногоопыта. Именноопыт и практикапроверяютправильностьили ошибочностьпознания, являясьисточникоммыслительнойдеятельности, практика вместес тем служитосновой и главнойобластью применениярезультатовмышления. Человекмыслить внедеятельностине может.

Физиологическойосновой мышленияявляется сложнаяаналитико-синтетическаядеятельностькоры большихполушарийголовногомозга.

Сравнительноеизучение детейс ЗПР и нормальноразвивающихсядетей дошкольников, предпринятоедефектологами, позволиловыявить своеобразиемышления удетей с ЗПР.

При ЗПР недостаточностьмышления проявляется, прежде всегов слабостианалитико-синтетическойдеятельности, в низкой способностик отвлечениюи обобщению, в затруднениипониманиясмысловойстороны любогоявления. Темпмышления замедлен, туго подвержен, страдаетпереключаемостьюс одного видаумственнойдеятельностина другой.Недоразвитиемышления находитсяв прямой связис общим нарушениемречи, поэтомусловесныеопределения, не связанныес конкретнойситуацией, устанавливаютсядетьми с большимтрудом. Дажепри достаточномсловарномзапасе и сохраненномграмматическомстрое во внешнеправильнойречи мало выраженафункция общения.[5]

Шиф изучаланаглядноемышление удетей с ЗПР.Для этого детямбыло предложенонайти среди10-ти разнообразныхпредметов(коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш)такие, какиеможно заменитькружку, молоток, пробку. Этазадача занимательнаи близка к жизненнойситуации, когдаза отсутствиемнеобходимогопредмета пользуютсятаким, которыйпо совокупностипризнаков можетбыть пригоднымдля выполнениязаданной функции.

У нормальноразвивающихсядетей предложеннаязадача не вызывалазатруднения, они сразу жеприступилик ее решению.Выполнениезадачи вызвалоу них желаниепродолжитьинтеллектуальнуюигру. Дети вносилимного разнообразныхпредложений, так, для того, чтобы роликслужил кружкой, предлагалосьотверстиезакупорить, ролик удлинить, приделать кнему ручку, такая воображаемаяконструктивнаядеятельностьявлялась сложнойумственнойработой, в которойодин этап сменялсяна другой.

На 1-ых этапаханализ былнаправлен навыявлениевнешних сходныхобъектов, напоследнем этапедети находилифункциональноесходство. Длянормальноразвивающихсядетей при решениимыслительнойзадачи былохарактерновзаимодействиеобразцов восприятия, памяти, представлений, их подвижностьи динамичность.

Решение этойже задачи удетей с ЗПР –иное. Уже привыполнении1-го заданиядети заявили, что среди предметовнет кружки, говорили о том, что бывают в«буфете», «накухне» и т.д. Входе экспериментау детей этойгруппы не удалосьдобитьсяпоследовательностив выполнениизаданий. Лишьв отдельныхслучаях детивыделяют отдельныепризнаки предметногосходства, которыедавали возможностьпризнатьанализируемыеобъекты пригоднымидля выполненияновых функций.[38]


--PAGE_BREAK--Нейропсихологический подход к исследованию мышления в норме и с ЗПР

§1. Мозговыеосновы мышления.


Нейропсихологиямышления относитсяк числу малоразработанныхразделовнейропсихологии.

Как и во всехдругих разделахнейропсихологии, разработкапроблемы мозговойорганизациимышления зависитот взглядовна мышлениекак психическуюфункцию и общихпринциповсоотношенияпсихическихфункций с мозгом(т.е. представленийоб их локализации).Современнаяпсихологическаянаука рассматриваетмышление какактивную психическуюдеятельность, направленнуюна решениеопределеннойзадачи, котораяподчиняетсявсем законампсихическойдеятельности.Мышление возникаетлишь при наличиисоответствующегомотива и постановкеопределеннойзадачи (подкоторой в психологиипонимаетсянекая цель, появляющаясяперед субъектомв определенныхусловиях).Мыслительнаядеятельностьпроходит рядэтапов, илистадий: стадиюпредварительнойориентировкив условияхзадачи; стадиюформированияпрограммы ивыбора средстврешения задачи(т.е. стадиювыработки общейстратегии еерешения); стадиюнепосредственногоосуществленияразличныхопераций, направленныхна решениезадачи; стадиюконтроля запромежуточнымии конечнымрезультатами; стадию сличенияконечногорезультатас условиямизадачи и ожидаемымрезультатом.В качествеопераций, которыеиспользуютсяв мыслительнойдеятельностивыступаютразличныевербально-логические, числовые, наглядно-образные«умственныедействия», сложившиесяв общественно-историческойпрактике человекаи усвоенныев процессеобучения.

В отечественнойпсихологиимышлениерассматриваетсякак качест­венныйскачок в континуумепознавательныхфункций, какпроцесс, имеющийопосредованныйхарактер икультурныйсоциально-историческийгенез. [ 39 ]

Если изучениепроблемы мозговойорганизацииречи имеетстолетнююисторию, томожно с полнымоснованиемсказать, чтоизучение проблемымозговой организациимышления неимеет историивовсе.

С самого началаразвития философиии психологиибыло принятопротивопоставлятьпонятия «мозг»и «мысль», иесли исследовательхотел показать, что психическиепроцессы кореннымобразом отличаютсяот мозговых, он пользовалсяэтим противопоставлением.Поэтому проблемамозговых механизмовабстракции, категориальнойустановки, логическогомышления либоне ставилисьвовсе, либоставились лишьдля такихпротивопоставлений, как чувственноеи рациональное, материя и мышление.

Такое противопоставлениев равной степенибыло свойственноидеалистическойфилософии ипсихологии; концепции оневозможностисвести разумили категориальнуюмысль к материальныммеханизмаммозга выдвигалисьмногими морфологамимозга, психиатрамии неврологами(Монаков, 1914; Гольдштей,1927,1948). [19]

История психологиизнает лишь однугруппу концепций, исходящих изобратного, новсе эти концепциипредполагалиотказ от представленийо своеобразиимышления исводили мышлениек более элементарныммеханизмам– это были либоассоциациии структурныепроцессы, либоже это был открытыйотказ от проблемымышления изамена ее проблемой«выработкиусловных рефлексов», или «научения».

Отказ от изучениямозговой организациимышления понятен, если подходитьк мышлениюфеноменологически, как к неделимомудуховному акту.Однако он становитсясовершеннонеобоснованным, если вопросбудет стоятьне об отношениик мозгу мышленияв целом (илитем более егопродуктов), аоб отношениик мозгу мышлениякак сложнойформы психическойдеятельности.

Именно к этомусводится основнойподход современнойнейропсихологии; при таком подходепроблема мозговыхоснов интеллектуальнойдеятельностиперестает бытьтолько философскойи приобретаетконкретныйнаучный характер.

Остановимсясначала насовременныхпредставленияхо мышлении, егоосновных формахи составляющихзвеньях, послечего перейдемк интересующемунас вопросуо его мозговойорганизации.Коротко остановимсятак же и на историиизучения этойпроблемы. [19]

Столетие назадпредставленияо мышленииисчерпывалисьуказанием накомбинированиеассоциацийразличнойсложности, изкоторых ассоциациипо смежностисчиталисьнаиболее простыми, а ассоциациипо сходствуили контраступредполагалиболее сложныелогическиеотношения.Ассоциационистскиепредставленияо психологическойприроде мышленияимели ряд слабыхсторон, чтопривело их ккризису.

Направленный, избирательныйпроцесс мышлениянельзя былопонять какрезультатмеханическоговоздействияотдельныхассоциаций, несмотря нато, что еще вначале прошлоговека Гербарт, впервые попытавшийсяпостроить нечтовроде математическоймодели мышления, попробовалвывести направленностьмысли из победынаиболее сильныхи оттесненияболее слабыхпредставлений; его концепцияпродолжалаоставатьсяформальнойсхемой, необъясняющей, чем определяетсясила представлений; данная концепцияне объяснялаприроды мышлениякак избирательногонаправленногона некоторуюцель пластичногопроцесса, подчиненногоситуации.

Упрощенныеассоциационистскиепредставленияо мышлении былиполностьюотвергнутылишь в самомначале ХХ века, когда немецкиеученые, относящиесяк так называемойВюрцбургскойшколе (Кюльпе, Ах, Бюлер, Мессер), выразили сомненияв том, что мышлениечеловека вообщеможет бытьвыведено изассоциациипредставлений, и попыталисьпоказать, чтоподлинноемышление заключаетсяв непосредственном«усмотренииотношений»и может не включатьв свой составни образов(представлений), ни словесныхкомпонентов, ни их ассоциацийи что акт мышленияявляется такойже самостоятельнойи независимойпсихическойфункцией, каки акт восприятияили припоминания.

Заслугой Вюрцбургскойшколы являетсято, что она впервыевыделила мышлениекак самостоятельнуюединицу психологическогоисследования.Однако этотпроцесс былдостигнутдорогой ценой, признаниемышления изначальными неделимымактом которыйможет бытьописан лишьсубъективнымиметодами, фактическизакрывало путик естественно- научному егоисследованию.

То же можносказать и вотношениипопыток поменятьмышление какединую структуру, построеннуюпо законам, близким к законамцелостноговосприятиякоторые былисделаны представителямигештальтпсихологии(Келлер, 1917; Вертгеймер,1925,1945,1957; Коффка 1925; Дункер,1935). Если исходные положения омышлении како целостномакте высказанныеэтими исследователями, несомненно, заслуживаютвнимания, тоих нежеланиевидеть в построенииэтого актаничего, кроместруктурныхзаконов «целостности»и «прегнантности», отнюдь неспособствовалодальнейшемуего исследованию.

Существенныесдвиги в психологическомизучении процессовмышления былидостигнутыс переходомк конкретномуанализу основныхсредств мышленияи основныхдинамическихструктур, выявляющихсяпри рассмотренииактивногомышления каквероятностногопроцесса.

Еще 1930-е годы Л.С.Выготскийпоказал, чтопроцессы анализаи обобщения, составляющиеоснову мыслительногоакта, зависято смысловогостроения словаи что значениеслова, составляющиеоснову понятия, формируетсяв детском возрасте.Если в началеза словом стоитсинкретическоеобъединениетех впечатлений, которые ребенокполучает отвнешнего мира, то затем в немобъединяютсянаглядныепризнаки целойпрактическойситуации, а ещепозже оно начинаетобозначатьцелые отвлеченныекатегории.

Анализ основныхэтапов развитияпонятия, проделанныйЖ. Пиаже (1921-1961г.г.), позволяетосознать всюту сложностьсмысловогостроения слова, которое являетсяосновным средствомформированияпонятий, ипредставитьс достаточнойясностью многообразиесмысловыхматриц, стоящихза словом наотдельныхэтапах развитияребенка. Крометого, он даетвозможностьпроследить, как эти наглядныематрицы, отражающиеситуационныйхарактер мышления, постепенносменяютсяматрицами — отвлечениями, включающимив свой составцелую иерархиюотношенийобщности, составляющихосновной аппараткатегориальногомышления. Изучениепоследних, которое в дальнейшембыло проделаноцелой группойисследователей(Брунер, 1956,1957), позволилосделать решающийшаг к подробномуанализу мышлениякак целостногодинамическогоакта. [18]

Разработкавопроса о структуремышления былапредпринятана основе общейконцепциистроения активнойпсихическойдеятельности, которая быласформулированав работах рядавыдающихсяотечественныхпсихологов– последователейЛ.С. Выготского(А.Н. Леонтьев,1959; П.Я. Гальперин,1959; и др.). В другихстранах психологическийанализ конкретныхформ мышлениябыл связан, преждевсего с разработкойэвристическойтеории мышления, которая противопоставляламышления человекапринципамработы быстродействующихсчетно-решающихустройств(Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958; Фейгенбаум,1963).

Все эти исследованияпривели к созданиюдостаточночетких представленийо мышлении како конкретнойпсихическойдеятельностии выделениюего составныхчастей, которыев равной мерепроявляютсякак в наглядно-действенном, так и в вербально-логическом, дискурсивноммышлении. Наосновании этихпредставленийнейропсихологиявместо поискамозговогосубстратамышления вообщеначала искатьсистемы мозговыхмеханизмов, которые обеспечиваютего составныезвенья и этапы.

Попытаемсяв самых краткихчертах резюмироватьпредставленияо мышлениичеловека какцелостной формепсихическойдеятельности, которые принимаютсясейчас всемиисследователями.

Психологи, единодушноисходя из того, что мышлениевозникаеттолько в техслучаях, когдау субъектасуществуетсоответствующиймотив, делающийзадачу актуальной, решение еенеобходимым, и когда субъектоказываетсяв ситуации, относительновыхода, из которойу него нет готового(врожденногоили привычного)решения. Этоположение можносформулироватьиначе, указав, что исходнымдля процессамышления всегдаявляется наличиеопределеннойзадачи, подкоторой психологияпонимает некуюцель, возникающуюперед субъектомв определенныхусловиях, которыхсубъект долженсориентироваться, чтобы наметитьпуть, которыйпривел бы егок достижениюэтой цели(адекватномурешению задачи).

Первый этап, непосредственноследующий завозникновениемзадачи, сводитсяне к производствусоответствующихреакций, а, наоборот, к задержкеимпульсивновозникающихреакций, ориентировкев условияхзадачи, анализувходящих в неекомпонентов, выделению еенаиболее еесущественныхчастей и соотнесениюих друг с другом.Такая предварительнаяориентировкав условияхзадачи являетсяобязательнымначальнымэтапом всякогореальногопроцесса мышления, без которогоникакой интеллектуальныйакт не можетбыть реализован.

Вторым этапомпроцесса мышленияявляется выбородного изальтернативныхпутей решенияи формированиеобщего пути(схемы) решениязадачи, которыйделает некоторыеходы болеевероятнымии оттесняетвсе неадекватные альтернативы.Часто эту фазуинтеллектуальногоакта обозначаюткак фазу выработкиобщей стратегиимышления.

Наличие упоминавшихсяуже многомерныхсвязей значенияслова, которыеучаствуют вовсех формахмышления, обусловливаетвероятностнуюструктурумыслительногоакта; каждаязадача неизбежнопредполагаетсеть альтернатив, одна из которыхвыбираетсясубъектомисходя из характерасвязи, скрывающихсяза значениемслова.

Этот процессанализа условийзадачи и выбораопределеннойальтернативыиз многих возможныхсоставляетпсихологическуюсущность техпроцессов«эвристики», которые последниегоды привлекаютособое вниманиеисследователя.

Создание общейсхемы решениязадачи и выборадекватнойсистемы альтернативпереводитсубъекта наследующую фазумышления, котораясостоит в подборесоответствующихсредств и обращениюк тем операциям, которые могутбыть адекватнымивыполнениюобщей схемырешения задачи.

Такими операциямичаще всегоявляетсяиспользованиеготовых кодов(языковых, логических, числовых), сложившихсяв процессеобщественнойистории и пригодныхдля того, чтобыреализоватьидейную схемуили гипотезу.Некоторыепсихологиобозначаютэтот третийэтапнахождениянужных операций– терминомтактика, отличаяего от этапанахождениястратегиирешения задачи.

Процесс использованиясоответствующихопераций являетсяне столькотворческим, сколько исполнительнымэтапом мышления, сохраняя, однако, иногда большуюсложность. Какпоказали работыЛ.С. Выготского(1934,1956,1960), а затеммногочисленныеисследованияП.Я. Гальперинаи его сотрудников(П.Я. Гальперин,1959), процесс мышленияпроходит черезнесколькоэтапов: начинаетсяон с этапаразвернутыхвнешних действий(проб и ошибок), затем имеетместо этапразвернутойвнешней речи, на которомосуществляетсянужный поиск, завершаетсяпроцесс сокращением, свертываниемвнешнего поискаи переходомк своеобразномувнутреннемупроцессу, когдасубъект опираетсяна уже готовые, усвоенные имсистемы кодов(языковые илогические– в дискурсивномвербальноммышлении, числовые– в решенииарифметическихзадач). Наличиетаких хорошоусвоенныхвнутреннихкодов, составляющихоперационнуюоснову умственногодействия, являетсяосновой выполнениямыслительныхопераций истановитсяу взрослогосубъекта, хорошоовладевшегоэтими кодами, прочной основойоперационнойфазы мышления.

Использованиеописанных кодовприводит субъектау следующему– четвертомуэтапу мыслительногоакта, которыйв течение многихдесятилетийоценивалсякак последний, но которыйсогласно современнымпредставлениямеще не завершаетинтеллектуальногоакта. Этим этапомявляется собственнорешение задачиили нахождениеответа напоставленныйвопрос.

Как было показаноцелым рядомисследователей(П.К. Анохин,1955,1953,1968; Миллер, Прибрам, Галантер,1960), заэтапом нахожденияответа необходимоследует пятыйэтапсличенияполученныхрезультатовс исходнымиусловиямизадачи; еслиполученныерезультатысогласуютсяс исходнымиусловиямизадачи, Мыслительныйакт прекращается, если же ониоказываютсянесоответствующимиисходным условиямили рассогласованнымис ними, поискинужной стратегииначинаютсяснова и процессмышления продолжаетсядо тех пор, покаадекватное, согласующеесяс условиямирешение небудет найдено.

Изложенныепредставленияо психологическойструктуремышления свыделениемего основныхэтапов раскрываютсовсем иныеперспективыанализа мозговыхмеханизмовэтого процесса, чем те, которыхисследователипридерживалисьраньше.

Подавляющеесячисло неврологов, пытавшихсяподойти к мозговыммеханизмаминтеллектуальногоакта, считаливозможнымограничиватьсвои исследованияпоисками тогомозговогосубстрата, который могбы рассматриватьсякак основаотвеченныхпонятий – этихосновных звеньевинтеллектуальногоакта.

Именно такойхарактер носилипопытки большинствапсихиатров, описывавшихявления деменции, сопровождавшейорганическиепоражениямозга, и онихарактеризовалиподобные нарушениямышления какраспад абстрактныхпонятий и переходк конкретнымформам отражениядействительности.На этих же позицияхстоял и выдающийсяневролог К.Гольдштейн(1944,1948), который считадвозможнымхарактеризоватьинтеллектуальныедефекты, возникающиепри очаговыхпораженияхмозга, в такихтерминах, как«распад абстрактныхустановок»или «распадкатегориальногоповедения».

Нет нужды говоритьо том, что сведениенарушениймышления, возникающихпри очаговыхпораженияхмозга, к распадуабстрактнойустановки влучшем случаеуказывает лишьна одно возможноезвено сложнойпатологиимыслительногоакта. Нарушениекатегориальногоповеденияявляется скорееследствиембольшой цепиизмерений, происходящихв интеллектуальнойдеятельностизаболевшегочеловека, чемих причиной; и нарушениекатегориальногоповедения, поданным самогоК. Гольдштейна, могло возникнутьпри самых разныхпо локализацииочаговых пораженияхмозга и, следовательно, является общимрезультатомсложногопатологическогопроцесса.

Совершенноестественнопоэтому, чтомноголетниеисследованияневрологов, исходившихиз этой концепции, фактическине привели укаким-нибудьопределеннымрезультатам, помогающимуяснить мозговыемеханизмыописываемогоявления.

Таким образом, возникланеобходимостьв ином подходе, требующемвнимательногоизучения того,как именнонарушаютсяотдельныезвенья описанноговыше процессамышления приразличных полокализациипораженияхмозга. [19]

Клиническиенаблюденияпоказывают, что нарушениемотивов и целей, которые могутвозникнутьпри глубокихпораженияхмозга, с однойстороны, и припораженияхлобных долеймозга – с другойприводят кспецифическимнарушениямпроцессовмышления, глубокоотличным отслучаев, когдалокальноепоражениевызываетсяили нарушениемследов кратковременнойслухоречевойпамяти (припораженияхлевой височнойобласти), илиневозможностьюсовмещатьотдельныеэлементы информациив единые, симультанныесхемы (при пораженияхтеменно-затылочныхотделов мозга), что в различныхслучаях процессрешения задачстрадает вразных звеньях.Мы можем встретитьсяс нарушениемспособностиудерживатьзадачу, тормозитьимпульсивновозникающиепопытки сразуже найти ответна поставленныевопросы безпредварительнойориентировкив ее основныхусловиях; можетнарушатьсятакже способностьсоздаватьгипотезы, осуществлятьнабор из возможныхходов, использоватьсоответствующиеоперации иликоды и, наконец, сличать полученныерезультатыс исходнымиусловиямизадачи и оцениватьадекватностьполученногорешения.

Разрушениеразличныхотделов большихполушарийнеизбежноприводит квозникновениюразных поструктуренарушениймышления. Изучаяэти нарушения, можно подойтик анализу мозговыхсистем, принимающихучастие в построениимыслительногопроцесса, совершенноиным путем, чемэто делаликлассики психиатриии неврологии.[18]

Внейропсихологииимеется ещеодно направлениев изучениимозговой организациимышления, связанноепрежде всегос именамиН.П.Бехтеревой, М.Н.Ливановаи ряда другихавторов. Этонаправлениепосвященоизучению ролиглубоких подкорковыхструктур мозгав интеллектуальнойдеятельности.Разрабатываяв целом проблемувер­тикальноймозговой организациивысших психическихфункций, этонаправлениевнесло существенныйвклад и в пониманиемозговых механизмовпроцессовмышления.

Изучениероли глубокихструктур мозгав реализациивысших пси­хическихфункций являетсяновым этапомв развитиинейропсихоло­гии.Существенныйпрогресс в этойобласти связанс внедрениемв нейрохирургиюстереотаксическойтехники, позволяющейизучать со­стояниепсихическихфункций до ипосле хирургическоговоздействияна определенныеподкорковыеструктуры.Систематическиеисследо­ваниянейроннойактивностиразных подкорковыхструктур привы­полненииразличныхинтеллектуальныхзаданий (счетв уме, припо­минаниеслов по заданномуправилу и др.)показали, чтолюбая ин­теллектуальнаядеятельностьсопровождаетсяактивациейцелого рядаподкорковыхструктур («жестких»и «гибких»звеньев функциональныхсистем); приэтом паттерныимпульснойактивностиэтих структурв определеннойстепени отражаютсемантическоезначение слови вербально-логическихопераций ипоэтому могутрассматриватьсякак ней­рофизиологические«семантическиекоды» интеллектуальнойдеятель­ности(Н.П.Бехтерева,1971,1980; В.М.Смирнов,1976и др.). Эти данныеимеют принципиальноезначение дляпониманиямозговой организа­циимышления. [39]

Куказанномунаправлениюработ относитсяи исследование, про­веденноена больных, страдающихпаркинсонизмоми мышечнойди­строфией, подвергавшихсястереотаксическойоперации наVL-ядрезрительногобугра (Т.Ш.Гагошидзе,1984и др.). Опытыпоказали, чтов первые 5-8 днейпосле операциина VL-ядреталамуса наблюдаютсяснижениепродуктивностии избирательностивербально-логическойинтеллектуальнойдеятельности, разного роданарушениянаглядно-образногомышления, пониманиялогико-грамматическихструктур, отражающихпространственныепредставления.Обнаруженыи латеральныеразличия внарушенияхинтеллектуальнойдеятельности: пос­ле левостороннейкриоталамотомиипреимущественнострадают рече­выемнестико-интеллектуальныефункции, послеправосторонней- наглядно-образныеформы мышления(а также другиепространствен­ныефункции). Латеральноразличныенарушениявысших психическихфункций — вербальныхи невербальных- обнаруженыпри пораженияхразных структурлимбическойсистемы (пояснойизвилины, гиппокампа)(С.Б.Буклина,1997а,1998 и др.).

Работапо изучениюнарушениймышления припораженииразных подкорковыхструктур находитсяеще в начальнойстадии, однакополученныерезультатысвидетельствуюто важной специфическойроли (различнойв левом и правомполушариях)этих структурв мозговойорганизацииинтеллектуальнойдеятельности.

В нейропсихологииначалась разработкаи других направленийв изучениимозговых механизмовмышления: изучениемозговой организацииинтеллектуальнойдеятельностипри синдроме«расщеплен­ногомозга»; при«чернобыльских»синдромах; анализ зависимостимоз­говойорганизацииинтеллектуальныхпроцессов отпрофиля латераль­нойорганизациимоторных исенсорныхфункций и др.Однако этинаправленияеще не получилидостаточногоразвития ипоэтому под­робноостанавливатьсяна них было быпреждевременно.

Нейропсихологиямышления —новая, но ужеинтенсивноразра­батываемаяобласть нейропсихологии, в которой можноожидать ин­тересныхоткрытий всамое ближайшеевремя. [16]


    продолжение
--PAGE_BREAK--

§2. Виды нарушениямышления.


Экспериментальныеисследованияпо психологиимышления, проведенныемногими авторами, показали, чтомышление каксамостоятельнаяформа познавательнойдеятельностиформируетсяпостепенно, являясь однимиз наиболеепоздних психологическихобразований.Как отдельные«умственныедействия» илиоперации, таки (тем более)мышление какдеятельностьопределяютсякуль­турно-историческимифакторами(Л.С.Выготский,1960;А.Н.Леонтьев,1972,1977; А.Р.Лурия, 1971,1973, 1975б, видр.). Мыслительнаядеятельностьв значительноймере опосредуетсяречевыми символамии в своей развитойформе представляетсложную интегративнуюдеятельность, протекающуюпо особым, доконца не изученнымзаконам.

Одиниз способовпознания нормальныхзакономерностейинтел­лектуальнойдеятельности, ее психологическойструктуры, формы, временнойпоследовательностистадий и т.д.состоит в изученииособенностейее нарушенийпри локальныхпораженияхмозга. В этойоб­ластинейропсихологиитаятся огромныевозможностидля разработкиобщепсихологическихаспектов проблемымышления.

В советскийпериод немалосделано дляизучения разныхаспектов этойпроблемы. Проводилисьисследованиягенеза мышления, его струк­туры, анализировалисьразличные формымыслительнойдеятельности, роль генетическогофактора, эмоцийв интеллектуальнойдеятельнос­ти, взаимосвязимышления и речии др. К классическимработам попсихологиимышления относятсяработы Л.С.Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Б.М.Теплова, А.В.Брушлинскогои ряда другихавторов, показавшихпродуктивностьдиалектико-материалистическогоподхода к мышлениюкак сознатель­нойцеленаправленнойпсихическойдеятельности.Важный вкладв изу­чениеэтой проблемысделан О.К.Тихомировыми его сотрудниками.Тем не менеев психологиимышления какобщепсихологическойпро­блемеостается многонеизученныхвопросов.

Недостаточноизучена связьинтеллектуальнойдеятельностис дру­гимипознавательнымипроцессами, а также спотребностно-мотивационнойсферой субъекта, его личностнымихарактеристиками.Оста­ютсянераскрытымизакономерноститворческогоинтеллекта,«про­дуктивногомышления», процессовинтуиции.Недостаточноизучена проблемауровневойорганизациимышления, возможностирефлек­сииразных этаповинтеллектуальнойдеятельностии др. Многие изнеизученныхвопросов психологиимышления могутполучить неожи­данноеосвещение прианализе патологиимышления, связаннойс локальнымипоражениямимозга.

Вотечественнойнейропсихологиидавно пересмотренаточка зре­ния, согласно которойнарушениямышления немогут отражатьопре­деленнуюлокализациюочага поражения, а характеризуютлишь забо­леваниемозга как целого, т.е. являются«неспецифическимисимптома­ми».Опыт исследованиянарушенийинтеллектуальнойдеятельностис позиций теориисистемнойдинамическойлокализациивысших пси­хическихфункций показал, что нейропсихологическиесимптомы на­рушениймышления имеюттакое же локальноезначение, каки симп­томынарушенийдругих познавательныхпроцессов.А.Р.Лурия (1962, 1969,1973, 2000), описываянейропсихологическиесиндромы пора­женияразных отделовлевого полушариямозга (у правшей)- височ­ных, теменно-затылочных, премоторныхи префронтальных,- выде­ляетнесколько типовнарушенийинтеллектуальныхпроцессов. Всвоей классификациинарушениймышления А.Р.Лурияопирался нафак­торныйанализ интеллектуальныхдефектов.[39]

Припоражении левойвисочной областинафоне сенсорнойили акустико-мнестическойафазии интеллектуальныепроцессы неостаются интактными.Однако онистрадают вовсене в той мере, как это предполагалимногие авторы, например П.Мари(Р.Мапе,1906), ко­торый считалсенсорнуюафазию следствиемпервичныхинтеллектуальныхрасстройствили первичнойдеменции. Несмотряна нарушениезвуковогообраза слов, их семантическая, или «смысловаясфера», какправило, остаетсяотносительносохранной, начто указывает, в част­ности, исследованиеЭ.С.Бейн (1964), показавшей, что смысловыезамены (вербальныепарафазии), встречающиесяв речи больногос сенсорнойафазией, возникаютпо законамкатегориальногомышле­ния. Наэто указываюти многие другиеисследования, посвященныеизучению абстрактноговербально-логическогомышления прилокаль­ныхпораженияхмозга (А.Р.Лурия,1962;«Проблемыафазии...», 1975, 1979;Л.С.Цветкова,1985,1995). В этих работахпоказана сохранностьнепосредственного«схватывания»пространственныхи логическихот­ношенийу таких больных.Особенно четкосохранностьинтеллекту­альнойдеятельностивыступает уэтой категориибольных прииссле­довании«невербального», наглядно-образногоинтеллекта.

Больныес акустико-мнестическойи сенсорнойафазией могутправильнооперироватьпространственнымиотношениямиэлементов, выполнятьарифметическиеоперации (вписьменномвиде), решатьзадачи на поискпоследовательностинаглядно-развертывающегосясюжета (сериисюжетных картин).Однако у нихгрубо нарушеныте смысловыеоперации, которыетребуют постоянногоопосредующегоучастия речевыхсвязей. Этитрудностивозникают ив «неречевых»операциях, еслитребуетсяудерживатьв памяти речевойматериал. Поэтомуу таких больныхнарушены операцииустного счета.

Такимобразом, у «височных»больных присохранностинепосред­ственногопониманиянаглядно-образныхи логическихотношенийна­рушенаспособностьвыполнятьпоследовательныедискурсивныевер­бальныеоперации, дляосуществлениякоторых необходимаопора на речевыесвязи или ихследы (вследствиенарушенийслухоречевойпамяти). Частичнаякомпенсацияэтих нарушенийвозможна лишьпри опоре нанаглядныезрительныестимулы. Подобнаякартина объясня­етсятем, что поражениевисочной областине ведет к полномуразру­шениюречи, а лишьнарушает еезвуковую структуру(из-за выпаде­нияили ослабленияслуховогофактора речевойсистемы). Семанти­ческаясторона речив значительнойстепени остаетсясохранной. [39]

Припоражениитеменно-затылонныхотделов мозга, когда страда­ет«синтез отдельныхэлементов вгруппы» (повыражениюИ.М.Сече­нова)и возникаетцелая совокупностьдефектов, связанныхс трудно­стямипространственногоанализа и синтеза, интеллектуальнаядея­тельностьнарушаетсяиным образом.

Этинарушениясвязаны с выпадением(или ослаблением)оптико-пространственногофактора. Больныеобнаруживаюттрудности втех ин­теллектуальныхоперациях, длярешения которыхнеобходимовыделениенаглядныхпризнаков иих пространственныхотношений.Наиболее четкоэти нарушенияпроявляютсяв задачах на«конструктивныйинтеллект»(типа складываниякуба Линка иликубиков Кооса).Как известно, в этих задачахэлементы, накоторые распадаетсямодель, несоответствуюттем элементам, из которыхдолжна бытьсоставленатребуемаяконструкция.Задача состоитв том, чтобы, по выражениюА.Р.Лурия, превратитьэле­ментывпечатленияв элементыконструкции.У больных споражениямитеменно-затылочныхотделов левогополушариясохранно намерениевыполнить туили иную задачу, они могут составитьобщий планпред­стоящейдеятельности.Однако вследствиетрудностейвыполненияпрост­ранственныхопераций онине способнывыполнить самозадание (Т.Ш.Гагошидзе,1984и др.). Аналогичныетрудностивыступают уних и при решенииарифметическихзадач. Выполнениеарифметическихдей­ствий дляних невозможноиз-за первичнойакалькулии.Для этих боль­ныххарактернытакже трудностипониманияопределенныхлогико-грамматическихконструкций, отражающихпространственныеи «квази­пространственные»отношения, вследствиечего у них затрудненои выполнениетех задач, которыетребуют пониманияподобных речевыхконструкций(А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова,1966;Л.С.Цветкова,1995и др.).

Такимобразом, нарушенияинтеллектуальнойдеятельностипри поражениитеменно-затылочныхотделов левогополушария (зоныТРО) протекаютв иной форме, чем при поражениивисочных отделов.В первую очередьпри этом страдаютнаглядно-образныеформы мышления, требующиевыполненияопераций напространственныйанализ и синтез, а также пониманиесемантики«квазипространственных»отношений, составляющеесущность так«называемойсемантическойафазии».

Поражениепремоторныхотделов левогополушарияголовного мозгаведетк другим похарактерунарушенияминтеллектуальнойдеятельности.Эти нарушениявходят в составпремоторногосиндрома, характеризующегосятрудностямивременнойорганизациивсех пси­хическихпроцессов, включая иинтеллектуальные.У данной катего­риибольных наблюдаетсяне только распад«кинетическихсхем» дви­женийи трудностипереключенияс одного двигательногоакта на другой, но и нарушениядинамикимыслительногопроцесса. Нару­шаетсясвернутый, автоматизированныйхарактеринтеллектуальныхопераций («умственныхдействий»), свойственныйздоровомувзрос­ломучеловеку. Этинарушениявходят в хорошоописанныйсиндром динамическойафазии. Нарушениядинамикиинтеллектуальнойдея­тельностив виде замедленностипроцесса пониманиярассказов, ба­сен, арифметическихзадач и т.д.проявляютсяу больных ужепри их прослушивании.Этот симптомособенно отчетливонаблюдаетсяпри предъявлениидлинных фразсо смысловымиинверсиямиили кон­текстнымитрудностями.В качествемеханизма, опосредующегоэти дефектыпонимания, выступаютнарушениявнутреннейречи. Ины­мисловами, у этихбольных нетолько нарушенпроцесс развертыва­нияречевого замысла, лежащий в основединамическойафазии, но ипроцесс «свертывания»речевых структур, необходимыйдля пони­маниясмысла текста.В обоих случаяхнаблюдаетсянарушениедина­мики речевыхпроцессов икак следствие- нарушениединамикивербально-логическогомышления. Дляданных больныххарактернонарушениеавтоматизированныхинтеллектуальныхопераций всамых различныхзаданиях(арифметических, вербальных, наглядно-образ­ных).Одна из их типичныхошибок — этостереотипныеответы, воз­никающиев случаях, когдатребуетсяпереключитьсяна новую опе­рацию.Такого родадефекты возникаюти при решенииарифмети­ческихзадач, и привыполнениисерии графическихпроб (типа«нарисоватькруг под крестом»), и в других заданиях.

Такимобразом, центральнымдефектоминтеллектуальнойдеятель­ностиу больных споражениемпремоторныхотделов левогополуша­рияявляется нарушениединамики мышления, затрудненияв свернутых«умственныхдействиях», патологическаяинертностьинтеллек­туальныхактов. В то жевремя у нихсохранныпространственныеопе­рации ипониманиелогико-грамматическихконструкций, отражаю­щихпространственныеотношения(А.Р.Лурия,1962,1963, 1973, 1982а; Т.В.Ахутина,1975;Л.С.Цветкова,1995и др.). [39]

Поражениелобныхпрефронтальныхотделов мозгасопровождаетсясерьезныминарушениямиинтеллектуальныхпроцессов, причем ихкли­ническаяфеноменологияочень разнообразна: от грубыхинтеллекту­альныхдефектов допочти бессимптомныхслучаев. Этапротиворечи­востьклиническихнаблюденийобъясняется, с одной стороны, дей­ствительнымразнообразием«лобных» синдромов, что связано, по-видимому, и с индивидуальнойизменчивостьюфункций лобныхдолей мозга, а с другой —недостаточнойадекватностьюиспользован­ныхметодик.

Нарушениямышления убольных с поражениемлобных долеймозга связаныв первую очередьс распадомсамой структурыинтеллектуаль­ной(как и всякойдругой) психическойдеятельности.Первая стадияинтеллектуальнойдеятельности— формирование«ориентировочнойосновы действия»— у них либополностьювыпадает, либорезко со­кращается; больные несопоставляютэлементы задачи, не формулируютгипотезу, ониимпульсивноначинают выполнятьслучайныедействия, несличая их сисходнымицелями. Этинарушенияпроявляютсяпри выполнениикак невербальных, так и вербально-логическихзадач.

Прирешении конструктивныхзадач (типаскладываниякубиков Кооса), требующихпредварительнойориентировкив материале, его классификациии выбора нужныхдействий, больныесразу же начинаютимпульсивныедействия, которые, естественно, не приводятк успеху. Однако, если с помощьюспециальныхприемов удаетсяпрограм­мироватьповедениебольного (давему списокинструкций, которые необходимопоследовательновыполнять), конструктивныезадачи ре­шаютсяправильно(А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова,1966;Л.С.Цветкова,1995).

Привыполнениивербально-логическихзадач нарушенияструкту­рыинтеллектуальнойдеятельноститакже проявляютсяу данных боль­ныхдостаточнодемонстративно.Уже на стадиипониманияопреде­ленногорода текстов(метафор, пословици т.д.), имеющихнесколькозначений (прямойи переносныйсмысл), когданеобходимосделать выборхотя бы из двухальтернатив, больные с поражениемлобных долеймозга оказываютсянесостоятельными, так как не могут«затор­мозить»побочныеальтернативы.Еще большиетрудностивозникают уних при анализеотносительносложноголитературноготекста, требу­ющегоактивнойориентировки, размышления.В этих случаяхбольные частопонимают текстынеправильно.

При попыткахвоспроизвестипосле прочтениякороткие рассказы, басни (например,«Курица и золотыеяйца», «Галкаи голуби» ит.п.) больные смассивнымпоражениемлобных долеймозга повторяютлишь отдельныеэлементы текста, включают в негопосторонниерассужде­нияи не могут ответитьна вопрос, вчем же моральрассказа.

Ещесложнее больнымпересказатьтекст, если егонужно воспро­известипосле прочтениявторого (интерферирующего)текста. В этомслучае припересказепервого текстау них появляютсяконтаминации(смешениедвух рассказов).В основе трудностейпониманиятекстов лежатнарушенияизбирательностисемантическихсвязей, бесконтроль­ноевсплываниепобочных ассоциаций.Подобные нарушенияособен­нохарактерныдля больныхс поражениеммедиальныхотделов лоб­ныхдолей мозга.

Такимобразом, однаиз существенныхособенностейпатологиимыш­ления убольных с поражениемлобных долеймозга — этонарушениеопераций спонятиями илогическимиотношениями.При сохранностипониманиясравнительнопростыхвербально-логическихотношений (типа«часть-целое»,«род-вид»), аналогийи способностиоперированияс ними, больныемогут правильносовершать этиоперации лишьв ситуа­ции, препятствующейпоявлениюпобочных ассоциаций.

Нарушениеизбирательностилогическихопераций побочнымисвя­зями отчетливопроявляетсяи в задачах наклассификациюпредметов (илина образованиепонятий); логическийпринцип классификациине удерживаетсяи заменяетсяситуационным(А.Р.Лурия,1962,1963; «Лобные доли...»,1966; «Функции лобныхдолей...», 1982 и др.).

Какпоказали исследованияА.Р.Лурия иЛ.С.Цветковой(1966), ин­теллектуальныенарушения убольных с поражениемлобных долеймозга проявляютсяи при решенииарифметическихзадач. Не обнаруживаяпервичныхдефектов счетаи каких-либотрудностейв выполненииуп­роченныхв прошлом опытечастных арифметическихдействий, боль­ныене могут выработатьнужную «стратегию»или план решениязада­чи. Требуемыеинтеллектуальныеоперации, подчиненныеобщему пла­ну, заменяютсяфрагментарнымиимпульсивнымидействиями, случайнымиманипуляциямис числами. Вследствиедефекта осозна­ниясвоих ошибокбольные немогут их корректировать.Некоторойкомпенсацииможно достигнуть, если предложитьим жесткуюпро­граммудействий (списокинструкций).

Особыетрудностииспытываютбольные с поражениемлобных долеймозга при выполнениисерийнойинтеллектуальнойдеятельностив виде цепиоднородныхдействий (типаустного сложенияили вычита­ния).Подобные серийныесчетные операциитребуют удержанияв па­мяти промежуточныхрезультатови общей инструкции, а также сохранностимеханизмовконтроля ирегуляцииинтеллектуальнойдея­тельности.В этих заданияхбольные соскальзываютна стереотипныеошибочныеответы илиупрощают задачу.

Итак, при поражениилобных префронтальныхотделов мозганаруше­ниямышления имеютсложный характер.Они возникаютвследствиенару­шенийсамой структурыинтеллектуальнойдеятельности, а также из-заинертности, стереотипиираз возникшихсвязей, общейинтеллектуаль­нойинактивности, нарушенийизбирательностисемантическихсвязей.

Вмонографии«Высшие корковыефункции...» (1962,1969, 2000) А.Р.Луриявпервые внейропсихологииописал результаты«факторно­гоанализа» нарушениймышления, выделивчетыресамостоятельныеформы интеллектуальныхдефектов, каждаяиз которыхсвязана с по­ражениемопределеннойобласти мозга(с нарушениемопределенногофактора). [39]

Припоражениивисочнойобласти левогополушарияинтеллекту­альныедефекты возникаютвследствиенарушениймодально-специ­фическихфакторов — слухоречевогогнозиса илислухоречевойпамя­ти, чтоведет к вторичнымнарушениями вербально-логических, се­мантическихопераций.

Притеменно-затылочныхочагахпораженияпервично страдаетдру­гой"модально-специфическийфактор —оптико-пространственногоана­лиза исинтеза и, какследствие, нарушаютсянаглядно-образные, конструктивныеформы мышления, а также вербально-логическиеопе­рации, основанныена понимании«квазипространственных»отношений.

Припоражениипремоторныхотделов левогополушариянаруша­етсяфактор временной, динамическойорганизацииинтеллектуаль­нойдеятельности, вследствиечего появляютсяинтеллектуальныепер­северации, штампы, стереотипы; распадаетсяавтоматизированностьречевых «умственныхдействий».Кроме того, нарушаетсяи избира­тельностьсемантическихсвязей какследствиенейродинамическихнарушенийследовой деятельности(«уравниванияследов»).

Припоражениипрефронтальныхотделов лобныхдолей мозга(особеннопри массивных«лобных» синдромах)на фоне общейаспонтанности, адинамии страдаетпрограммированиеи контроль залюбой, в томчисле и интеллектуальной, деятельностью(независимоот ее со­держания)при сохранностиотдельныхчастных «умственныхдействий».Таким образом, в этих случаяхв интеллектуальныхнарушенияхучаст­вуютдва фактора: фактор активациии фактор программированияи контроля.

В монографии«Основы нейропсихологии»(1973) А.Р.Лурияис­пользовалиной принципанализа интеллектуальныхнарушений прилокальныхпораженияхмозга, взяв закритерийклассификацииформы

мышления:наглядное(конструктивное)и вербалъно-логическое(дис­курсивное).Этот болеетрадиционныйподход к изучениюпроблемы патологиимышления такжепоказал, чтои наглядно-образные, и вербально-логическиеформы мышления(как и другиеформы познава­тельнойдеятельности)нарушаютсяпри самых разныхлокальныхпо­раженияхмозга, однакохарактер этихнарушений (ихкачественнаяспецифика) приразной локализациипатологическогоочага различен.Так, поражениепрефронтальныхотделов лобныхдолей мозгаведет к дефектампрограммирования, к нарушениямрегуляторногоаспекта любойинтеллектуальнойдеятельности(и наглядно-образной, и вербально-логической), а поражениетеменно-затылочныхструктур от­ражаетсяна операциональномаспекте разныхформ интеллектуаль­нойдеятельности, основаннойна пространственноми «квазипрост­ранственном»анализе исинтезе.[40]

Дальнейшееизучение нарушениймышления убольных с локаль­нымипоражениямимозга шло внесколькихнаправлениях.

Сконца 60-х — начала70-х годов XXвеканачалось интенсивноеизучение особенностейнарушенийинтеллектуальнойдеятельностив контекстепроблемымежполушарнойасимметриимозга и межполушарноговзаимодействия.Кэтим исследованиямпобудили операциипо расщеплениюмозга, показавшие, что в условияхнарушениямежполушарноговзаимодействиялевое и правоеполушарияпо-разному«ре­шают» разногорода задачи(R.W.Sреrrу,1966,1968, 1973; М.S.Саzzаnigа,1970,1987 и др.).

Какизвестно изистории изучениянарушенийинтеллектуальнойдеятельностив клинике локальныхпораженийголовногомозга, ин­теллектуальныефункции длительноевремя «приписывались»только левомуполушарию.Первоначально, в соответствиис взглядамиП.Мари (Р.Маriе,1906), Г.Хеда (Н.Неаd.,1920), К.Гольдштейна(К.Gоldstein,1927)и других авторов, считалось, чтонарушенияинтеллектуальнойдеятельностине толькосопровождаютафазию, но иявляются пер­вичнымипо отношениюк речевым дефектам.Эти взглядыпослужилиобоснованиемконцепциитотальногодоминированиялевого полуша­рияво всех психическихфункциях ипрежде всего— в интеллектуаль­ных.Левое полушариесчиталосьдоминирующимдля концептуальногомышления ирассматривалосьпо отношениюк интеллектуальнымфункциям какэквипотенциальноецелое. Правомуполушариюотво­диласьроль подчиненного, второстепенного, не принимающегони­какого участияв интеллектуальнойдеятельности.

Однакопозже — особеннопод влияниемработ Р.Сперрии М.Газзаниги- начался пересмотрэтой концепциии все яснеестала вырисовы­ватьсяроль правогополушария винтеллектуальныхпроцессах.Стала фор­мироватьсяновая концепцияпарциальногодоминированияполушарий, согласно которойлевое полушариепринимаетпреимущественноеучастие ввербально-символическихфункциях вообщеи в вербально-символическихформах интеллектуальнойдеятельностив частности, а правое — впространственно-синтетических.Как это не разбывало и в другихоблас­тях науки, новое оказалосьхорошо забытымстарым. ЕщеГ.Джексон вконце XIXвека неоднократноупоминал о том, что правоеполушариеиграет важнуюроль в зрительномвосприятиии пространственноммыш­лении. Внастоящее времяэта точка зрениявновь получилапризнание.Многими авторамипоказано, чтосуществуетдва основныхтипа нару­шенийпространственногомышления приправостороннихочагах пора­жения.В одних случаяхнарушения врешении наглядно-образныхзадач связаныс нарушениямизрительноговосприятия, зрительнойпамяти или сявлениямиодностороннегоигнорированиязрительногополя. В этихслучаях интеллектуальныерасстройстваявляются вторичнымипо отношениюк относительноэле­ментарнымсенсорным, гностическимили мнестическимдефектам. Вдру­гих случаяхнарушаетсяболее высокий, абстрактныйуровень анализапро­странстваи «квазипространственных»отношений, т.е.собственнопро­странственноемышление. Этогомнения придерживалисьО.Зангвилл иего сотрудникии в настоящеевремя эту точкузрения разделяютряд авторов.

Такимобразом, согласноданным представлениям, наглядно-об­разное, или пространственноемышление связываетсяисключительносо структурамиправого полушарияголовногомозга. [39]

Существует, однако, другая, более прогрессивнаяточка зренияна мозговуюорганизациюпространственного, или наглядно-образногомышления, согласнокоторой этаформа мышленияне может бытьсвязана исключительнос правым полушарием, так же как ивербально-логическоемышление — толькос левым полушарием.Так, исследова­ниеГ.Ратклифа иФ.Ньюкомба, направленноена уточнениероли правогои левого полушарийв «простран­ственноммысленномвращении», гдеиспользовалсяметод серийнойоценки положенияправой и левойруки (на схематическихрисунках), когдаот испытуемоготребовалосьвыполнить сериюмысленныхвращений изображениячеловека, показало, что больныес поражениемзад­них отделовправого полушарияделали в такихзаданиях большеошибок, чембольные с поражениемтех же отделовлевого полушарияили конт­рольнаягруппа больных.Авторы считают, что выявленныеими наруше­нияв пространственнойпереориентациизрительныхстимулов, связан­ныепреимущественнос поражениемправого полушария, не могут бытьобъяснены засчет дефектовзрительноговосприятияи памяти, а отража­ютнарушенияпространственногомышления. Этиданные не толькояв­ляютсяподтверждениемпредставленийо том, что правоеполушарие имеетпреимущественноеотношение к«мысленномувращению»объек­тов (т.е.к наглядно-образномумышлению), нои показывают, что в этой функциитакже принимаетучастие и левоеполушарие, посколькуопре­деленноеколичествоошибок допускалии больные споражениемего заднихотделов. Следует, однако, отметить, что работапроводиласьбез учетадоминантностиполушарийиспытуемых- фактора, которыйвли­яет напространственноемышление.

Отрицаниеисключительнойроли того илииного полушарияв интеллектуальнойдеятельности, как известно, непосредственносвязано с общимитеоретическимипредставлениями, разработаннымив отечественнойнейропсихологии, и с конкретнымиэкспериментальны­минаблюдениямиза больнымис поражениемлевого и правогополу­шарий, выполненнымиА.Р.Лурия и егосотрудниками(А.Р.Лурия,1962;С.Г.Гаджиев,1966;В.И.Корчажинская, Л.Т.Попова, 1977;М.Шуаре,1982;В.Л.Деглин,1996;О.П.Тратченко,1998и др.). Так, поданным Е.П.Кок(1967), нарушениязрительно-пространственныхфункций могутвоз­никатьпри поражениикак правого, так и левогополушарий, однако характерэтих нарушенийразличен: длялевостороннихпоражений болеехарактернынарушениякатегориальногоанализа, а приправосторон­нихна первое местовыступаютнарушениянепосредственныхсимуль­танныхсинтезовпространственныхотношений.

Этаточка зренияподтверждаетсяработами поизучениюпро­странственныхпредставленийи наглядно-образногомышления убольных с поражениемлевого и правогополушарийголовногомоз­га, проводившимисяв отечественнойнейропсихологиив последу­ющиегоды.

Согласноэкспериментальнымданным (Н.Н.Ченцови др., 1980), левое и правоеполушария мозгасвязаны с различнымиклассамипро­странственныхпредставлений: правое полушариепреимущественноуча­ствуетв выполнениизадач, требующихсохранноститопологическихпространственныхпредставлений, а левое — координатных.

В.Л.Деглин(1984, 1996 и др.), изучаяна моделиунилатеральнойэлектросудорожнойтерапии пространственныефункции левогои правого полушарий, также различаетразные классыпространственныхпредстав­лений- перцептивныеи концептуальные- и связываетих с работойправого (первыйтип) и левого(второй тип)полушарий. Этиданные, а такжеряд других(«Функции лобныхдолей...», 1982; Э.Г.Симерницкая,1985;«Нейропсихологическийанализ...», 1986;«Нейропсихологиясегод­ня», 1995 идр.) свидетельствуюто разных способах(разных стратегиях)переработкипространственнойинформациилевым и правымполуша­риямимозга и соответственно- о латеральныхразличияхмозговой орга­низациипространственныхинтеллектуальныхфункций.

Подтверждениемэтого положениямогут служитьтакже результа­тыэкспериментальногонейропсихологическогоисследованияособен­ностейнаглядно-образногомышления убольных с поражениемтеменно-затылочныхотделов левогои правого полушариймозга,вкотором изучаласьих способностьк мысленномуконструированиюи к перевертываниюкуба (т.е. с мысленномуманенномуманипулированиюобъемнымиобъектами ик конструктивнойдеятельнос­ти, а также к идентификациипространственныхпризнаковтрудно вербализуемыхфигур).

Вданном исследованиипоказано, чтоу больных споражениемправой теменно-затылочнойобласти мысленноеманипулированиеобъемнымиобъектами иконструктивнаядеятельностьнарушаютсяболее грубо, чем у больныхс поражениемлевой теменно-затылочнойобласти. Отмеченылатеральныеразличия внаглядно-образнойинтел­лектуальнойдеятельностипо всем использованнымпоказателям: вре­мени решениязадач, количествуи характеруошибок, влияниюпод­сказки.Больным с поражениемправой теменно-затылочнойобласти требовалосьбольше временина выполнениезаданий, чемлевосто­роннимбольным; количествоошибок у нихбыло существенноболь­ше (в 2,5 разапо одному заданию); у них преобладалиболее грубыепространственныеошибки (смешивалиськак вертикальная, так и го­ризонтальнаяплоскости идр.). У левостороннихбольных былозначи­тельнобольше самостоятельныхправильныхрешений илиисправле­нийпосле подсказки.Нарушениянаглядно-образногомышления управостороннихбольных протекалина фоне болеегрубых нарушенийдругих пространственныхфункций, чему левостороннихбольных. Этирезультатысогласуютсяс данными другихисследователей, также от­мечавшихболее грубыенарушения привыполнениизрительно-про­странственныхзадач разнойстепени сложностибольными спораже­ниемправого полушария(особенно теменныхотделов) посравнению слевостороннимибольными (Н.Несаеп,1972;G.Rаtcliff,F.Newсотb,1973и др.). Можно думать, что нарушениянаглядно-образногомыш­ления, возникающиепри правостороннихи левостороннихочагах по­ражения, имеют разнуюприроду. У первойкатегориибольных онибольше связаныс первичныминарушениямисимультанногоанализа и синтеза, с трудностямив интеграциинепосредственновосприни­маемойпространственнойинформации, а у второй —преимущественнос трудностямидинамическойи категориальнойорганизациинаглядно-образнойинформациии интеллектуальнойдеятельности.[39]


    продолжение
--PAGE_BREAK--

ГлаваII.Экспериментальнаячасть.


Постановка проблемы и задачи исследования


В данной работепроводилосьисследованиедетей 5-6 летнеговозраста снормальнымразвитием ис задержкойпсихическогоразвития.

Поиски устранениепричин затруднений, возникающиху определеннойчасти детей, является однойиз наиболееосновных проблемв общении иобразовании.Своевременноевыявлениепричин, приводящихк задержкепсихическогоразвития играютроль хроническиесоматическиезаболевания, длительныенеблагоприятныеусловия воспитанияи главным образоморганическаянедостаточностьнервной системы, чаще резидуального, реже – генетическогохарактера.

Гипотеза:У детей 5-6 летс задержкойпсихическогоразвития имеютсяотличия вмыслительнойдеятельностиот сверстниковс нормальнымпсихическимразвитием.

Цель:Исследованиеособенностеймышления удетей с нормальнымразвитием ис ЗПР.

Объектисследованиядети 5-6 лет снормальнымразвитием ис ЗПР.

Задачиисследования

Проведение экспериментально-психологического исследования для изучения особенностей мышления у детей 5-6 лет с ЗПР.

Сопоставить данные исследования особенностей мышления у здоровых детей 5-6 лет.

Сопоставить данные исследования особенностей у детей с ЗПР.

Экспериметальноеисследованиепроводилосьна базе детскогодома №2 г.Мурома, Владимирскойобл. Всего былообследовано30 испытуемых, из которыхсоставиликонтрольнуюгруппу 15 детейв норме, аэкспериментальную– 15 детей с ЗПР.

В приложении1 и 2 приведенысписки обследуемыхдетей с болееподробнымихарактеристиками.


Приложение№ 1


Характеристикаконтрольнойгруппы

№ Ф.И.О. возраст пол др. сведения 1 Катя И. 5 лет Ж Здорова 2 Ира С. 5,5 лет Ж Здорова 3 Света Р. 5,2 лет Ж Здорова 4 Ваня И. 6 лет М Здоров 5 Саша П. 6 лет М Здоров 6 Оля С. 5 лет Ж Здорова 7 Петя И. 5,4 лет М Здоров 8 Даниил К. 5 лет М Здоров 9 Никита Г. 5,8 лет М Здоров 10 Таня А. 6 лет Ж Здорова 11 Наташа Н. 5,9 лет Ж Здорова 12 Женя Д. 5 лет М Здоров 13 Андрей П. 5,3 лет М Здоров 14 Сергей Ив. 5,3 лет М Здоров 15 Алина Т. 6 лет Ж Здорова

Приложение№ 2


Характеристикаэкспериментальнойгруппы

№ Ф.И.О. Возраст пол др. сведения 1 Сережа И. 6 лет М ЗПР 2 Оля П. 5,8 лет Ж ЗПР 3 Света С. 5 лет Ж

ЗПР

4 Таня И. 5,5 лет Ж

ЗПР

5 Женя Р. 6 лет Ж

ЗПР

6 Андрей Т. 6 лет М

ЗПР

7 Паша П. 5,2 лет М

ЗПР

8 Алина С. 5,7 лет Ж

ЗПР

9 Дима К. 5,5 лет М

ЗПР

10 Коля Н. 6 лет М

ЗПР

11 Костя Н. 5,9 лет М

ЗПР

12 Алеша А. 5,4 лет М

ЗПР

13 Виталик Д. 5 лет М

ЗПР

14 Кристина М. 6 лет Ж

ЗПР

15 Юля Б. 5 лет Ж

ЗПР


Методы исследования.


Длявыявленияособенностеймышления указывающихна задержкупсихическогоразвития былпроведен анализкачества выполнениятестовых заданийдетьми в нормеи детьми с ЗПР.

Висследовательскийкомплекс вошлипять методик.

«4-й лишний»

«зрительные аналогии»

«изучение процесса классификации»

«понимание метафор»

«последовательные картинки» [33]


Методика «4-й лишний». Цель – Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовкаисследования.подготовить10 таблиц размером12*12 см, разделенныхна 4 квадрата, в каждом квадратеизображенпредмет, 3 предметана таблицеможно объединитьпо существенномупризнаку, а 4-йиз них – лишний, например: кукла, пирамидка,…матрешка иплатье.

Проведениеисследования.Исследованиепроводитьсяиндивидуальнос детьми. Ребенкупоказываютпо одной таблицеи говорят: «Посмотрина карточку.Здесь нарисованы4 предмета. Трииз них подходятдруг к другу, а четвертый– лишний. Какойпредмет лишнийи почему? Какможно назватьвместе остальныетри предмета?»

Обработкаданных. Анализируютособенностиобобщенияпредметовребенком: обобщаетли он по понятийномупризнаку илиделает обобщениена основепредставленияоб одновременномучастии предметовв житейскойситуации. Выявляютумение подобратьобобщающееслово к группепредметов.Выясняют, какиегруппы предметовлегче объединить, а также, какзависит процессобобщения отвозраста детей.[29]


Методика «Зрительные аналогии». Цель – Выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовкаисследования.Подготовитьнесколькотаблиц, разделенных на три части.В левой частиизображенапара предметов, как-то соотносящихсямежду собой, в правой частинад чертойизображен одинпредмет, а подчертой пятьпредметов, одиних которыхсвязан с верхнимтак же, как парапредметов, расположенныхслева в квадрате.

Проведениеисследования.Исследованиепроводитьсяиндивидуальнос каждым ребенком.Ребенку показываютпо одной таблицеи говорят:«Внимательнопосмотри этипримеры. В нихнарисованапервая парапредметов, которые находятсяв какой-то связимежду собой.Справа – одинпредмет надчертой. Тебенужно выбратьи подчеркнутьодин предметиз пяти, которыйсвязан с предметомнад чертой также, как это сделанов первой парепредметов»

Обработкаданных.Анализируютособенностивыделения видасвязи междупредметамии способностипродуцироватьданную связьна другие предметы.[29]


Методика «Изучение процесса классификации». Цель – применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовкаисследования.Подобратькартинки размером7*7см по 5 штук длякаждой классификационнойгруппы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикиеживотные, домашниеживотные, овощи, фрукты.

Проведениеисследования.Исследованиепроводятиндивидуальнос каждым ребенком.Ребенку даюткартинки иговорят: «Разложичто к чему подходит.Раскладывайи объясняй, почему картинкиподходят однак другой». Еслииспытуемыйребенок раскладываетбез объяснений, то ему задаютвопросы типа:«Почему тыположил сюдакартинку сяблоком? Почемуты думаешь, чтояблоко – этофрукт?» Еслиребенок неможет отнестикакую-то картинкуни к одной группе, его спрашивают:«Почему тыдумаешь, чтоэта картинканикуда не подходит?»

Обработкаданных.Подсчитываютчисло верныхответов покаждой классификационнойгруппе. Результатыоформляют втаблицу. Определяютоснования дляобъединенияпредметов покаждой классификационнойгруппе у детей: опирается лина существенныйпризнак, выделяетнесущественный, не может мотивироватьобъединение.[29]

Методика «Понимание метафор». Цель – исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

Подготовкаисследования.Подобрать рядпословиц, поговороки метафор. Ребенокдолжен объяснитьих смысл.

Проведениеисследования.Исследованиепроводитсяиндивидуальнос каждым ребенком.Экспериментаторзачитываетпословицу илипоговорку иговорит: «Скажимне, как тыпонимаешь, чтоозначают этислова». Например:«Что значит:«Каменноесердце»».

Обработкаданных.Анализируютспособностьребенка объяснитьсмысл предложенныхметафор, а такжепонимание ихпереносногозначения. [29]

Методика «Последовательные картинки». Цель – исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовкаисследования.Подбирают сериисюжетных картинок(от 3 до 6), на которыхизображеныэтапы какого-либособытия. Картинкидолжны бытькрасочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствоватьпо содержаниювозрасту детей.

Проведениеисследования.Экспериментпроводитсяиндивидуальнос детьми. Ребенкупоказываютбеспорядочноперемешанныекартинки иговорят: «Вотздесь на всехрисунках изображеноодно и то жесобытие. Нужноразобрать, счего все началось, что было дальшеи чем делозакончилось.Вот сюда (указываютместо) положипервую картинку, на которойнарисованоначало, сюда– вторую, сюдатретью, сюда- последнюю».

После того, какребенок разложитвсе картинки, протоколефиксируюточередностькартинок, азатем просятего рассказатьпо порядку отом,. Что получилось.Если ребенокразложил неправильно, ему задаютвопросы, целькоторых – установитьпротиворечиев рассуждениях, выявить допустимыеошибки. Вопросыэкспериментатораи ответы испытуемогозаписываютподробно апротокол. Есливопросы непомогают понятьизображенныесобытия, тоэкспериментаторпросто показываетребенку первуюкартинку ипредлагаетразложитьостальныеснова. Такимобразом, делаетсявторая попыткавыполнитьзадание. Еслии она оказываетсябезуспешной, то рассказываюти показываютребенку последовательностьсобытий. Затем, вновь перемешаввсе картинки, предлагаютразложить ихребенку.

Если дошкольникустанавливаетправильнуюпоследовательностьлишь в третийраз, ему предлагаютдругую сериюкартинок такойже сложности, чтобы выяснить, возможен ли«перенос»установленногоспособа рассужденияна новую ситуацию.

Если ребеноквыполнил заданиес первого разаили после вопросовэкспериментатора, то ему предлагаютновую, болеесложную серию.

Обработкаданных. Анализируют, способен лиребенок устанавливатьпричинно-следственныесвязи, пониматьпоследовательностьсобытий, данныхнаглядно всерии картинок.Такая способностьдолжна бытьразвита к концудошкольноговозраста, и ееналичие свидетельствуето готовностина уровне мышленияк школьномуобучению. Особоевнимание уделяютобъяснениямребенка, егорассуждениям; верно ли онвыделяет главныхгероев на картинках, устанавливаетвзаимоотношениямежду ними, верно ли понимаетокружающуюгероев обстановку; какой объемпоследовательностисобытий понимает, удерживаетли в поле зрения5-6 картинок илитолько 3, а такжес какими постепени трудностизаданиямисправляется; допускает лиошибочнуюверсию приповторномраскладе иливносит коррекции; как реагируетна помощь, вопросы, критическиезамечанияэкспериментатора– считаетсяс ними, изменяетли свои действия, исправляетли ошибки,«подхватывает»ли он помощьили не понимаетее. Особо анализируютустную речьребенка вовремя объясненияпоследовательностисобытий: связанностьречи, ее грамматическаяправильность, запас слов, развернутостьили бедность, односложностьили многосложность, лаконичностьили тенденцияк излишнейдетализации, эмоциональностьвыявленияпрошлого опыта.


Анализ и описание результатов полученных при исследовании особенностей мышления.

На первомэтапе экспериментальногоисследованиядля определенияособенностеймышления удетей 5-6 лет снормой в психическомразвитии былоиспользованотестовых параметров.

4-й лишний – выбор

4-й лишний – аргумент выбора

аналогии зрительные – выбор

аналогии зрительные – аргумент

понимание метафор

процесс классификации

последовательные картинки – выбор

последовательные картинки – аргумент выбора.

По выше перечисленнымпараметрамбыли проведенызамеры на первомэтапе у детей5-6 лет в норме.

Результатыотображеныв таблице № 1

Табл.№1. параметрыхарактеристикмышления удетей 5-6 лет снормой в психическомразвитии

№ 4 лишний Зрител. аналогии Понимание метафор Процесс классификации Последоват. картинки выбор аргумент выбор аргумент выбор аргумент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 100% 100% 100% 75% 100% 100% 100% 100% 2 100% 100% 75% 75% 100% 100% 75% 100% 3 100% 100% 100%

75%

75% 100% 100% 100% 4 75% 75% 100%

75%

100% 100% 100% 100% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5 100% 75% 75%

75%

100% 100%

75%

100% 6 100% 100% 75%

75%

85% 100%

75%

100% 7 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 8 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 9 75% 75% 75%

75%

100% 100%

75%

100% 10 75% 75% 75% 100% 100% 100% 100% 100% 11 100% 75% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 12 100% 100% 75% 75% 85% 100%

75%

100% 13 100% 100% 100% 100% 100% 100%

75%

100% 14 100% 100% 75% 75% 100% 100% 100% 100% 15 100% 100% 100% 100% 75% 100% 100% 100% Сред. показ. 95,0 91,6 88,3 53,3 94,6 100 85,0 100

Для стандартизацииединиц замерахарактеристикмышления сцелью сравненияуровня их развития, как среди испытуемых, так и средисамих параметроввсе единицыбыли приведеныв процентноеотношение кмаксимальномучислу оптимальныхответов.

Таким образом, максимальнооптимальныйспособ ответана вопросысоответствует100%, минимальный– 0%; остальноечисло ответоввыражаетсяв процентах, исходя из количествазаданий дляопределениятого или иногопараметра.

Анализируяпоказателипараметровхарактеристику детей 5-6 летв норме наблюдаетсяследующаякартина. Всепоказателинаходятся взоне оптимальногоспособа выполнениязадания (от53,3 до 100). Наиболеепоказателивыявлены впараметрах:

4-ый лишний – выбор – 95,0

4-ый лишний – аргумент – 91,6

аналогии зрительные – выбор – 88,3

понимание метафор – 94,6

процесс классификации –100

логические картинки – выбор –85,0

логические картинки – аргумент — 100

Более низкиепоказателивыявлены впараметрах:

аналогии зрительные – аргумент – 53,3

выделение существенных признаков – 78,6

Таким образом, исходя извышеперечисленныхпоказателейхарактеристикмышления, можносделать выводо том, что у детей5-6 лет с нормойв психическомразвитии наблюдаетсявысокий уровеньразвития всеххарактеристикмышления, особенноэтот выводотносится клогическомумышлению, операцииклассификации, пониманиюметафор.

На втором этапеэкспериментальногоисследованиябыли проведенызамеры параметровхарактеристикмышления удетей 5-6 лет сзадержкойпсихологическогоразвития.

Результатыотображеныв таблице № 2


Табл.№2 Параметрыхарактеристикмышления удетей 5-6 лет сзадержкойпсихологическогоразвития.

№ 4 лишний Зрител. Аналогии Понимание метафор Процесс классификации Последовательные картинки выбор аргумент выбор Аргумент выбор аргумент 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 75% 50% 100% 50% 2 50% 25% 80% 25% 75% 3 50% 25% 15% 85% 50% 4 75% 25% 25% 30% 80% 25% 75% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5 75% 25% 25% 70%

25%

50% 6 75% 25% 25% 25% 80%

50%

100% 7 50% 25% 15% 80% 50% 8 75% 25% 70% 50% 9 75% 25% 25% 25% 80% 25% 75% 10 100% 50% 20% 80% 50% 100% 11 50% 25% 80% 25% 75% 12 50% 25% 80% 50% 100% 13 75% 15% 75% 25% 75% 14 50% 25% 25% 20% 75% 100% 15 75% 25% 25% 25% 100% 25% 75% Сред. показ. 66,6 23,3 10,0 5,0 7,6 74,3 21,6 73,3

Из таблицывидно, что восновном всепоказателинаходятся взоне низкойрезультативностивыполнениязаданий.

Наиболее низкиепоказателивыявлены впараметрах:

4-ый лишний – аргумент – 23,3

аналогии зрительные – выбор – 10,0

аналогии зрительные – аргумент – 5,0

понимание метафор – 7,6

последовательные картинки – выбор – 21,6

Другие показателинаходятся наболее высокомуровне порезультативности:

4-ый лишний – выбор – 66,6

выделение существенных признаков – 43,3

процесс классификации – 75,5

последовательные картинки – аргумент – 73,3

Следует отметить, что данныевыводы полученыв результатеанализа среднихпоказателейпо всем испытуемымдетям 5-6 лет сзадержкойпсихическогоразвития.

Если проанализироватькачественныйсостав по каждомупараметру, томожно заметить, что разрывмежду минимальными максимальнымпоказателемдостаточнобольшой. Напримерпо параметрупониманияметафор минимумсоставляет0%, а максимум30%; по параметрупоследовательныекартинки –аргумент –минимум составляет50%, а максимум100%.

Этот фактор, а также небольшоеколичествоинструктируемыхзатрудняетпроцесс анализасоотношенияуровня тех илииных параметровмежду собой.

На основаниивсего вышеизложенногоможно сделатьвывод о том, что в большинствеслучаев дети5-6 лет с ЗПР демнстрируюттрудности:

В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

В выборе зрительных аналогий;

В аргументации выбора зрительных аналогий;

В понимании и объяснении метафор;

В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что все дети5-6 лет с задержкойпсихическогоразвитиядемонстрируютразные степенитрудности, связанные свыполнениемвышеперечисленныхопераций.


Сравнительный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группе.

/>

Таким образом, исходя из результатовсопоставлениядвух групписпытуемых, можно сделатьвывод о том, что дети 5-6 летс задержкойпсихическогоразвитиядемонстрируютрезультатынамного низерезультатовдетей 5-6 лет внорме.

Для выделениянаиболее значительныххарактеристикмышления дляопределенияЗПР следуетопределитьколичественнуюразницу междупоказателямихарактеристику детей в нормеи у детей с ЗПР.

Результатынаглядно отображеныв таблице № 3.

Табл.№3. Показателимежду параметрамихарактеристикмышления удетей с ЗПР идетей в норме.


4 лишний зрит.аналог. понимание метафор процесс классиф. послед.картинки выбор аргумент выбор аргумент выбор аргумент Дети в норме 95,0 91,6 88,3 53,3 94,6 100 85,0 100 Дети с ЗПР 66,6 23,3 10,0 5,0 7,6 74,3 21,6 73,3 разница 28,4 68,3 78,3 48,3 87,0 25,7 63,4 26,7

Анализируяпоказателиколичественнойразницы междупараметрамихарактеристикмышления детейс ЗПР и детейв норме, можносделать выводо том, что наиболеезначимымивыступаютследующиехарактеристикимышления.

Объяснение процесса классификации (4-й лишний — аргумент)

Процесс выбора аналогий (аналогии зрительные – выбор; аналогии зрительные – аргумент)

Метафоры

Логическое мышление (последовательные картинки — выбор)

На основанииэтого можноутверждать, что даннаягипотезаподтверждена.Да, у детей 5-6 летс задержкойпсихическогоразвития существуютотличия вмыслительнойдеятельностиот детей 5-6 летс нормальнымпсихическимразвитием.


Выводы.


На основаниипроведенногоисследования, направленногона выявлениеособенностеймышления уздоровых детей5-6 летнего возрастаи с задержкойпсихическогоразвития этогоже возрастаможно сделатьвыводы:

У детей контрольной группы сформированность мыслительной деятельности соответствует возрастному уровню психического развития и наблюдается высокий уровень развития всех характеристик мышления, особенно этот вывод относится к логическому мышлению, операции классификации, пониманию метафор.

У детей экспериментальной группы демонстрируются трудности в выполнении заданий:

В аргументации выбора «4-ый лишний»

В выборе зрительных аналогий

В аргументации выбора зрительных аналогий

В понимании и объяснении метафор

В выборе последовательной системы построения

3. Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного ниже результатов детей 5-6 лет в норме.


Заключение


Мышление какотдельныйпсихологическийпроцесс несуществует, оно незримоприсутствуетво всех другихпознавательныхпроцессах.

Мышление – этоособого родатеоретическаяи практическаядеятельность, предполагающаясистему включенныхв нее действийи операцийориентировочно– исследовательского, преобразовательногои познавательногохарактера.

Выявлениедетей с отклонениямив развитии, ихдифференциальнаядиагностикана сегодняшнийдень, по существуединственнаяобласть педагогическойпрактики, гдеприменениепсихологическихдиагностическихметодик нетолько являетсяжелательным, но совершеннонеобходимои осуществляетсяпостоянно.

Задержка психологического развития возникает в связи с экзогенными вредностями.

При нарушении темпа развития аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы.

Высшая нервная деятельность детей с ЗПР отличается от деятельности детей с нормальным развитием: большой силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение).

Установленные различия между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР в отношении патогенеза и патофизиологии обуславливают различия и в клинической картине.

Изучение детей с явлениями инфантилизма показало, что симптомы ЗПР, зачастую выступавшие уже в раннем преддошкольном возрасте, очень резко проявляются в школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи требующие сложной и опосредственной формы деятельности и мышления.


Библиография


Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. М.2001г.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ под ред. Лебединской К.С. М.1982г.

Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. М.1985г.

Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.1971г.

Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка// вопросы психологии 1983г. №2

Вассерман Л.И.; Дорофеева С.А.; Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики — практическое руководство С-П. 1997г.

Выготский Л.С. Мышление и речь М.1934г.

Дети с задержкой психологического развития / под ред. Власовой Т.А.; Лубовского В.И.; Цыпиной Н.А. М.1984г.

Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.1981г.

Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. М.2001г.

Запорошец А.В. Избранные психологические труды. Взт.М.1986г. Т-1-Развитие мышления у детей дошкольников.

Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3

Корнева В.Д. Эти загадочные малыши Ярославль. Академия развития.1999г.

Кулагина И.Ю.; Камоцкий В.И. Возрастная психология. Полный цикл развития человека. М.2001г.

Куликов Л.В. Психологическое исследование Методические рекомендации по проведению. С-П.2002г.

Клиническая психология учебник / под ред. Карвасарского Б.Д. С-П.2002г.

Корскова И.К.; Микадзе Ю.В.; Балашова Е.Д. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников М.2002г.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.2000г.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.2002г.

Макланов А.Г. Общая психология С-П. 2001гю

Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология Практическое руководство. М.1998г.

Мухина В.С. Детская психология М.1985г.

Немов Р.С. Психология кн.1 М.1999г.

Обухова Л.В. Концепция Жана Пиаже за и против М.1981г.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред.Пузанова В.П. М.2001г.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка С-П. 1997г.

Поддъяков К.И. Мышление дошкольников М.1977г.

Практическая психология образования / под ред. Бубровиной И.В. М.1997г.

Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. М.2003г.

Психология детей с задержкой психического развития / сост. Защиринская О.В. С-П.2003г.

Рубинштейн С.Я. Основы психологии М.1999г.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы натопсихолгии М.1999г.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте М.2002г.

Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии С-П. 2001г.

Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию Л.1973г.

Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль.1996г.

Усанова О.И. Дети с проблемами психического развития М.1995г.

Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития М.1990г.

Хомская Е.Д. Нейропсихология М.2002г.

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности М.1995г.

Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение Учебное пособие. М.2000г.

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М.1960г.

Эльконин Д.Б. Психология игры М.1978г.



еще рефераты
Еще работы по медицине