Реферат: Методические рекомендации по организации системы обучения русскому языку как неродному на базе оу санкт-Петербурга Шерстобитова И. А

Методические рекомендации по организации системы обучения русскому языку как неродному на базе ОУ Санкт-Петербурга

Шерстобитова И.А.

Современные методики обучения русскому языку детей-инофонов в новых реалиях российской школы: компетентностный подход

Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработка и введение в действие ФГОС второго поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку. Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому мы говорим о необходимости формирования не отдельной системы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, которые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности. В последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через различные компетенции, причем и через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетенциями для блока лингвистических дисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например, социолингвистическая, культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетенции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку сегодня уже выдвигается не коммуникативная, а межкультурная компетенция. Таким образом, результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере,

сколько в сферах социально-личностных компетенций, а сам процесс обучения языку становится осуществлением на практике диалога культур.

В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». Можно выделить принятые в материалах симпозиума Совета Европы («Ключевые компетенции для Европы») пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня для жизни и деятельности в современном обществе:

● политические и социальные компетенции, то есть способность функционировать в сфере демократических институтов;

● компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, кросскультурные компетенции, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

● компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками;

● компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости;

● компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь.

Если рассмотреть систему нашего школьного языкового образования через призму данных компетенций, выявляется ряд серьезных проблем. Новое тысячелетие привело к интенсификации социальной, культурной и экономической жизни, что в совокупности и

составляет процесс глобализации. Так, в России мы столкнулись с процессом и внутренней, и внешней миграции, с появлением целой волны детей «новых соотечественников», решение проблем которых в школьном образовании в первую очередь легло на плечи учителя русского языка и литературы.

На наш взгляд, современная ситуация в России требует пристального административного внимания к достаточно новому типу образовательных учреждений, пока не получившему нормативной базы и своего статуса, однако уверенно вошедшему в практику современной российской школы. Речь идет о школе с полиэтническим контингентом учащихся, стихийно возникшей в связи с широкими миграционными процессами. Помимо решения проблем общеобразовательного характера, такие школы могли бы рассчитывать на определенный статус, что позволило бы ставить вопрос о разделении класса на уроках русского языка на типовые подгруппы (в зависимости от уровня владения русским языком). Конечно, основными в процессе функционирования такой школы должны стать идеи воспитания толерантности, культуры мира, согласия, развития ценностей поликультурного, транскультурного общества. Ведь, как известно, образовательные учреждения отражают как в зеркале культуру, ценности и нормы данного общества. В связи с этим в полиэтнических классах следует обязательно скорректировать языковую и образовательную программы в целях полноценного одновременного обучения русскому языку и детей-носителей языка, и детей-инофонов, то есть билингвов, в разной степени владеющих русским языком. Это становится необычайно сложным в условиях типовой российской школы, поскольку требует от учителя знания приемов организации материала, специфичных для иноязычного учащегося.

Понятие мультикультурного (поликультурного, интеркультурного) образования и воспитания становятся приоритетными и для современной поликультурной, полиязыковой и поликонфессиональной России. Речь идет об осуществлении единой демократической педагогической стратегии в многонациональной социальной среде. Особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства бикультурной адаптации ребенка-инофона.

Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Именно поэтому особенное значение предмет «русский язык» сегодня приобретает в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным. Отсутствие сформированных компетенций в сфере русского языка у школьников — представителей разных этнических групп ведет к затруднениям в обучении всем предметам гуманитарного цикла, что составляет одну из ведущих проблем современной российской школы. Предлагаем несколько методологических и методических советов в обучении учащихся-инофонов в школах с полиэтническим контингентом учащихся.

Совет 1. Обучение государственному языку

Педагогическая инноватика предлагает актуализировать новый подход в обучении государственному русскому языку — личностно-центрический. Он направлен в будущее и имеет свои особенности и в ценностной сфере, и в специфике результата деятельности. Основа реализации данного подхода в практике обучения билингвов — организация дифференцированных уровневых подгрупп на уроках русского языка. Овладение русским языком становится для ребенка-инофона способом приобщения к русской культуре, новому образу мысли, новым способам формулировки своих мыслей. А это значит, что обучение государственному языку не может быть эффективным, если оно не реализуется на соответствующем культуроведческом фоне.

При помощи языка и через язык осуществляется взаимовлияние и взаимодействие личности в группе. В процессе культуроцентрического обучения языку языковые явления сочетаются с элементами страноведения, что обогащает не только процесс коммуникации, но и является способом ознакомления детей-инофонов с новой для них действительностью и формированием умения понимать ментальность носителей русского

языка. Билингвизм учащегося становится залогом бикультурности. Включение национально-культурного компонента, диалога культур в содержание обучения русскому языку способствует воспитанию положительного отношения к культуре народа-носителя данного языка. Необычайно полезным это становится и для детей коренной национальности, потому что обучение диалогу культур усиливает ценность собственной культуры, становится основой их толерантности.

Итак, ценностные ориентиры современной школы — это формирование гражданина России, готового к активной созидательной деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Вместе с тем, известно, что развитие этноса в условиях иной языковой среды, предполагающей его дальнейшую социализацию, часто имеет и нежелательные последствия. Так, например, подмена системного обучения русскому языку, элементарное «натаскивание», объясняемая учителями необходимостью успешной сдачи ЕГЭ, привела к отказу от учебников русского языка, их замене в 10–11 классах на пособия по подготовке к системе централизованного тестирования. Часто учащиеся-инофоны интенсивно осваивают лишь тестовую форму контроля. Эти дети практически полностью теряют навыки в коммуникации и оказываются неспособными к порождению текста не только на русском, но и на родном языке. Учащиеся, по сути являющиеся билингвами, теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского! Они легко определяют грамматические признаки (падеж, вид или время), находят главные и второстепенные члены предложения, но не умеют придумывать предложения, не способны создать собственный текст. Их речь ограниченна, наблюдается частичная оформленность лишь учебно-бытовой сферы. Возникает опасность появления поколения, неспособного к коммуникативной практике ни на каком языке. Другая опасность, связанная с обучением государственному языку, — это болезненное осознание самим этносом опасности утраты своего языка и национальной самобытности в процессе полной или частичной ассимиляции. Реакцией на глобализацию социальных и культурных процессов у таких людей становится еще большая устойчивость национального стереотипа, отчетливое нежелание интеграции. Именно поэтому важно обучать таких детей в гетерогенном коллективе, отказавшись от практики выделения их в отдельную этническую группу. Для преодоления этого явления в учебных заведениях должна стать принципиальной установка на представление о государстве как о некоем наднациональном, гражданском (не этническом!) объединении, в основе которого лежит единство политического самосознания. Еще одна опасность в обучении русскому языку в условиях полиэтнического и поликультурного класса связана с невозможностью учителей обеспечить высокий результат владения русским языком у всех учащихся в гетерогенном (по уровню знания языка) классе. Учителя часто незнакомы с приемами обучения русскому языку как неродному, иногда они не в состоянии уделять должное внимание носителям русского языка, находящимся в том же классе. Эта проблема может быть решена лишь на уровне курсовой переподготовки учителя в системе повышения квалификации.

Итак, сегодня представляется отдельной педагогической проблемой обучение русскому языку детей-билингвов в новых условиях российской школы. Организация поликультурного образовательного пространства и диалог культур на практике позволят снять противоречие между объективной потребностью в создании равных образовательных условий, отражающих кросскультурный диалог, и неразработанностью языковых технологий, позволяющих обеспечить высокие результаты у всего обучающегося контингента.

Совет 2. Современные педагогические методики обучения учащихся-инофонов: паспорт языка

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразовательную и воспитательную (или воспитательно-развивающую). Названные цели являются общими для обоих участников этого процесса — и для учащегося, и для учителя. «И помня о том, что русский язык должен стать для учащихся вторым родным, мы забываем, что, с точки зрения усвоения русского языка нерусскими учениками и с точки зрения методики преподавания, он имеет больше общего с иностранным языком, чем с родным» [16].

Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками, и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в языке инофона — универсальные, общие, какие — специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках русского языка.

Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности, аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.

Национальные особенности в семантике языка стали предметом внимания лингвистической науки примерно с середины ХХ в. Этносоциолингвистическое направление характеризуется изучением языковой картины мира в аспекте соотношения с этносом, учитывает специфические — национальные, народные, племенные — особенности этноса (Н.И. Толстой, А.С. Герд, В. Иванов, В.Н. Топоров, С.М. Толстая и др.). «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры» [11]. Контрастивное изучение лексики дает возможность выявить как лексико-семантические различия в сравниваемых языковых системах, так и сходства. З.Д. Попова и И.А. Стернин в своих исследованиях большое значение придают контрастивному анализу языковых единиц. Ученые считают, что наиболее надежный способ обнаружения национальных особенностей концептов — это контрастивные исследования, позволяющие выявить наличие или отсутствие, совпадение или несовпадение языковых единиц, служащих для обозначения концептов. Следовательно, сходства и различия языковых систем и культур можно выявить путем сопоставительного анализа.

Сопоставительный метод А.А. Реформатского, в основе которого — генеалогическая классификационная принадлежность языков, базируется на синхронии языковых концептов. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает сильное давление… Сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка» [12].

Сопоставительный метод А.А. Реформатского можно определить главным тезисом: сопоставление систем своего языка и чужого не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого; опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тождеств своего и чужого, а, наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого.

В ФГОС второго поколения русский язык рассматривается как один из индоевропейских языков. На основании методов сопоставительного анализа А.А.Реформатского и контрастивного изучения лексических единиц по З.Д. Поповой, И.А. Стернину была разработана технология паспорта-сопоставления двух языковых систем. Сопоставительный паспорт двух языковых систем: индоевропейской и тюркской — строится по разделам науки о языке как концептам «Своего и Чужого» в рамках национальных культур. Главный принцип: культурологический. Он заключается в соизучении языка и культуры – это не только повышает общий уровень владения языком, но и мотивацию. Этот процесс называется воспитанием вторичной языковой личности. Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением учащимся-мигрантом вербальным кодом неродного (русского языка) и умением его использовать практически в общении (межкультурная коммуникация), но и формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка. Таким образом, обучение направлено к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, по В. Далю, учить его думать по-русски, отводить учащегося от стереотипов восприятия (русский-медведь), но при этом важно помнить о его менталитете, обходить узкие места.

Процесс освоения языка, заложенный в паспорте, является бессознательным [13], что позволяет инофону сконструировать свою языковую систему без ущерба для общей филологической подготовки русскоязычных учащихся. Используется важнейший резерв лингвистической помощи инофону – оптимизация речевой среды – простые синтаксические конструкции, «разъясняющая» речь и др. Культурологический компонент вводится в урок как сопоставление двух языковых культур, что позволяет мигранту в рамках классно-урочной деятельности интегрироваться в социум.

Тюркская группа языков – одна из самых распространенных в Санкт-Петербурге – характеризуется отсутствием категории рода (распределение по родам связано с половыми различиями); не сходен объем значений с русским языком (в 2 раза меньше); не совпадает порядок слов; отсутствуют звуки Ы, Ш, Щ, все мягкие; нет логического и акцентного ударений); наличие звуков русского языка, близких звукам родного языка (гласные Е, О, У, И); отсутствие вида глагола и др. Например, при осмыслении учащимися глаголов движения отмечается, с одной стороны, что, как в родном, так и в русском языке эти глаголы обозначают способы передвижения, с другой – их отличие. Так, если в русском языке движение по земле дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта, то в тюркской группе языков подобная дифференциация отсутствует: глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом (например, в татарском: барабыз) [18]. «Сопоставляя явления родной и русской речи, учитель создает условия, при которых учащиеся могут наблюдать особенности родного языка и русского языка в сравнении. Это поможет им преодолеть интерференцию, в результате которой создается путаница между навыками в родной и русской речи» [14]. Этот методический прием направлен на создание новых динамических стереотипов, способствующих ослаблению процесса ассоциативного (как в родном языке) акцентирования, т.е. преодолевается интерференция.

Е.Д. Поливанов, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями». Таким образом, Е.Д. Поливанов последовательно стремился подать любое явление изучаемого языка в его функциональном аспекте, «сопоставлять сопоставимое».

В таблице представлен фрагмент паспорта-сопоставления индоевропейской группы языков и тюркской группы языков ( турецкий, азербайджанский (тюркский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, чувашский) [19].

Таблица 1. Фрагмент паспорта-сопоставления двух языковых систем

Совет 3. Коммуникативная методика в обучении учащихся-инофонов

Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей-инофонов русскому языку. В этой методике нет ничего нового, она основана на азах: 1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала; 2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися. Следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной, основой которой часто выступает эмоциональный ресурс и таким образом работать над развитием эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект — способность воспринимать эмоции, быть доступным эмоциям. EQ оказывает гораздо большее влияние на потенциал успеха личности (85%), чем умственный интеллект (15%). Социализация, успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо большей степени, нежели от умственных способностей. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания.

На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся, следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении [7].

В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.

Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».

На первом этапе изучения русского языка не нужно стараться сообщить учащимся как можно больший объем информации о структуре и системе русского языка. Главное – научить их говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения — не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания. Традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если необходимо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. На начальном этапе «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Использование подобных формулировок приближает выполнение заданий к реальному общению.

Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), то есть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.

Фонетическое письмо не совпадает с орфографическим, так как орфографическое письмо не отражает живых звуковых процессов, происходящих в потоке речи, не отражает изменений в звуковой системе языка, а покоится на традициях. Фонетическая транскрипция отражает изменение звуков, возникающее в зависимости от позиции и от окружения. Русское письмо устроено так, что в нём одна буква может передавать два звука (ёж) или, наоборот, две буквы — один звук (грузчик). В транскрипции же каждому звуку всегда соответствует свой особый знак: [j`ош], [гр`уш': ьк]. Фонетическая транскрипция позволяет показать призвуки, долгие согласные, то есть работает на формирование фонетической культуры.

Обучение произношению должно строиться на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и интонации с соблюдением как минимум двух принципов. Первый из них – путь от простого к сложному. Приведем пример такой работы при изучении темы «Звуковой символизм К.Бальмонта». В книге «Поэзия как волшебство» (1916) он пишет: «Вслушиваясь долго и пристально в разные звуки, всматриваясь любовно в отдельные буквы, я не могу не подходить к известным угаданиям, я строю из звуков, слогов и слов родной своей речи заветную часовню, где все исполнено углубленного смысла и проникновения». Бальмонт начинает свое рассуждение со сравнительной характеристики гласных и согласных: «Гласные это женщины, согласные это мужчины… хоть властительны согласные, и распоряжаются они, считая себя настоящими хозяевами слова, не на согласной, а на гласной бывает ударение в каждом слове». Главный среди гласных — А, среди согласных — М. «А — первый звук, произносимый человеком, что под влиянием паралича теряет дар речи. А — первый основной звук раскрытого человеческого рта, как М — закрытого. М — мучительный звук глухонемого, стон сдержанной, скомканной муки, А — вопль крайнего терзания истязаемого. Два первоначала в одном слове, повторяющемся чуть ли не у всех народов — Мама.

Работая с темой «Словообразование», важно использовать научную терминологию, то есть преподавать язык как науку. Такое преподавание для инофонов открывает алгоритмы (модели) познания языка. Приведем пример. Тема «Словообразовательные особенности глагола».

Исследователи подчеркивают, что «образование приставочных глаголов является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и представляет собой микросистему». Можно в рамках каждой темы выявить закономерности взаимодействия глагольных приставок с корневыми производящими и определить словообразовательные типы.

Обратимся к словарной статье:

Ворчать – сердито бормотать.

Наворчать – побранить.

Наворчаться – вдоволь ворчать некоторое время.

Проворчать – ворча, произнести.

Разворчаться – начав ворчать, продолжать не переставая.

На материале этой статьи можно выделить следующие актуальные значения префиксов: на- (в значении результат действия), про- (в значении процесса), раз- (в значении начала действия). Следует учитывать в словообразовательных особенностях не только приставочное образование, но и постфиксальное (-ся).

Как мы видим, это полезно для инофонов, т.к. открывает смысл приставок, их значение, модели словообразования в иностранном для них языке.

Возьмем еще одну тему «Грамматические функции русских предлогов».

В зависимости от устойчивости индивидуального лексического значения предлоги делятся на автосеманитические и синсемантические. Для первых характерно, что их индивидуальное значение устойчиво и мало зависит от лексических значений тех полнозначимых слов, с которыми они сочетаются. Сюда относятся все производные (простые и составные) предлоги, которые еще сохраняют связь со словами, от которых они произошли (около, ввиду, в силу, в связи с, благодаря). Таким предлогам свойственна семантическая однозначность или такая полисемия, при которой сохраняются связи между отдельными значениями. Около леса, около шести часов – пространственная близость к какому-то предмету.

Синсемантические предлоги – это те предлоги, семантика которых очень ослаблена и во многом зависит от семантики окружающих слов. Это первообразные предлоги (в, на, за, из, о, к, от …), которые могут выражать различные смыслы.

Например. В русском языке значение предлога в словосочетании выясняется в связи с частями речи:

Жить в Москве, на Кавказе, на прошлой неделе – пространственные и временные значения предлогов «в» и «на» определяются значением имен существительных, а в сочетаниях

Пригласить в библиотеку, приехать на завод – различные лексические значения предлогов определяются значениями глаголов.

Для инофонов трудность в том, что в русском языке много предлогов, которые используются с определенными падежными формами (от-, до- только род.п., к – только с дат., перед, над – только с твор.), а другие могут употребляться с разными падежами. В этом случае они имеют различные значения. Некоторые русские предлоги, употребляясь с несколькими падежами, могут выражать как пространственные, так и временные и причинные отношения. Поэтому при обучении необходимо обращать внимание учащихся на то, какие предлоги могут употребляться с каким падежом.

Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.

Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока в равной степени были задействованы все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Причем именно слуховая память развивает интеллект.

Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать.

Совет 4. Работа со словом как с концептом: культурологическая методика в обучении учащихся-инофонов

В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев «Роза мира»). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка.

Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [8]. Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.

Рассмотрим технологию концептуального анализа. Ассоциативный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося. Словарный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарное воплощение концепта это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах). Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев). Контекстуально-метафорический этап – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научно-популярных текстов (из журналов, газет, Интернета) как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам. Чрезвычайно велика роль наглядности на этом этапе. Если возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. Но надо помнить обо всех каналах восприятия учащимися информации. Визуалы – 35%, аудиалы – 15 %, кинестетики – 30%, дигиталы -20% – логики.

Концептуальный этап — это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Также на концептуальном этапе формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование представления о русском языке как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важ­нейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний или умение концептуализировать знание.

Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипов знания как ценности. Приведем модель работы со словом как с концептом на примере стереотипа концепта «медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Попробуем их «развенчать». Подбираем ассоциации (ассоциативно-интуитивный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На словарном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Контекстуально-метафорический этап предлагаем реализовать с помощью фразеологизмов: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Медведь — одни из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако, иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Самый запомнившийся — это „ласковый Миша“ Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь — противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Медведь — противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Образ медведя, построенный во многом на восприятии русских иностранцами, сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя. Да, и фамилия президента… Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу».

Совет 5. Общие рекомендации

Для реализации на практике взаимосвязанного изучения русского языка как неродного необходимо решить ряд вопросов, а именно:

1. Скоординировать содержание школьной программы по русскому языку, выяснив: а) какие специфичные для языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал. б) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе. Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию; г) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по разделам языка.

2. Скоординировать содержание и структуру учебника по изучению русского языка как родного и как иностранного, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д.

Литература

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка/ В.А.Аврорин. М., 2001. – 89с.

2. Воробьев В.В. Общее в лингвострановедении и лингвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур: Юбилейный сборник. – М., 2000.

3. Кажигалиева Г.А. Лингвокультурологический комментарий на занятиях по практическому курсу русского языка. – Алматы, 2003.

4. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность. — М., 2000.

5. Лысакова И.П. Развитие современной методики обучения РКИ: актуальное и традиционное. Вестник МУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2005. №4. С.134 –140.

6. Методика преподавания русского языка в школе. / Под ред. М.Т. Баранова. — М., 2000.

7. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону, 2008.

8.Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. – СПб.: Наука, «САГА», 2009. — 264 с.

9. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию/Е.Д.Поливанов. М., 1968. – 128с.

10. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка: Монография / Е.Д. Поливанов. — Ташкент, 1971. — 120 с.

11. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике/З.Д.Попова, И.А.Стернин. М. Истоки, 2007.- 126 с.

12. Реформатский А.А. Введение в языковедение/А.А.Реформатский. М.: Просвещение, 1967.- 542с.

13. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология/И.М.Румянцева. М., 2004. – 125 с.

14. Советкин Ф.Ф. Методические указания к «Учебнику русского языка для молодежи, не владеющей русским языком»: пособие для учителей/Ф.Ф.Советкин. М.: Учпедгиз, 1958. – 36с.

15. Трубецкой Н.С. Основы фонологии: Монография / Н.С. Трубецкой. —

М.: «РЯ», 1980. —С. 59.

16. Фукс Е.Ю. Некоторые принципы построения курса «Методика преподавания русского языка в национальном вузе» // Русский язык в национальной школе. — 1971. — № 5. — С.57—62.

17. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания граждан /З.Т. Гасанов// Педагогика. 2005. №6.С. 59–63.

18. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1974.

19. Шерстобитова И.А. Паспорт учащегося-мигранта – эффективный прием обучения русскому языку как неродному//Русский язык как неродной: новое в теории и методике.II научно-методические чтения: грамматический и социокультурный аспекты. – М.: МГПИ, 2010. – С.98-104.

20. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность/Л.В.Щерба. Л., 1974.- 180с.