Реферат: «О выполнении Москвой функций Региона-консультанта и информатизации в рамках пнпо «Образование»

Департамент образования города Москвы

Московский институт открытого образования

ИНФОРМАЦИОННО-СПРАВОЧНЫЕ И АНАЛИТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИТОГОВОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

Москва

2007

СОДЕРЖАНИЕ

Презентация доклада «О выполнении Москвой функций Региона-консультанта и информатизации в рамках ПНПО «Образование» (Семенов А.Л.)

Концептуальные основания повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» (Богуславский М.В.)

Основные направления молодежной политики в Российской Федерации и государственные меры по ее реализации (Голованов В.П.)

1. Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана

Как подготовить школу к профильному обучению (советуют ученые и практики) (Буйлова Л.Н., Кленова Н.В.)

Перемены в образовании (традиции и инновации) (Буйлова Л.Н.)

Нужны ли инновации в российском образовании (Сумнительный К.Е.)

Роль образования в развитие личности обучающегося (Буйлова Л.Н.)

2. Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования

Сущность и содержание стандартизации, основные подходы к определению понятия «стандартизация», цели, принципы и функции стандартизации; функции и методы стандартизации применительно к различным областям подлежащей в рамках государственной стандартизации в России деятельности (Бакурадзе А.Б.)

Сущность и содержание сертификации, правовые основы сертификации; сущность и содержание метрологии, средства измерений; правовые основы метрологической деятельности (Буданова Г.П.)

Комментарий к образцам государственных образовательных стандартов, включая их федеральные, национально-региональные компоненты и компоненты образовательных учреждений (Бакурадзе А.Б.)

Функции образовательных стандартов, особенности образовательных стандартов различных видов образования (Голованов В.П.)

Существующие организационные структуры системы обязательной сертификации; схемы сертификации в различных областях деятельности; международная практика сертификации (Кузнецова Т.М.)

3. Совершенствование содержания и технологий образования

Исторический контекст учебных и образовательных программ (Богуславский М.В.)

Личностно-ориентированное образование и построение личностно ориентированной модели школы (Буйлова Л.Н.)

4. Создание общероссийской системы оценки качества образования

О состоянии системы образования города Москвы в 2005-2006 учебном году (по итогам лицензирования и аттестации учреждений образования) (Шариков С.В.)

Участие общественности в управлении комплексными проектами модернизации образования (Бакурадзе А.Б.)

Единый государственный экзамен в Москве в 2008 году (Данилова Г.П.)

Об альтернативных способах промежуточной и итоговой аттестации школьников (Буйлова Л.Н., Кленова Н.В.)

5. Развитие системы обеспечения качества образования

Экспертиза инновационной деятельности: подходы, особенности, критерии (Сумнительный К.Е.)

Тенденции и проблемы в системе аттестации кадров (Батракова Г.М.)

Какие эксперты нужны службе лицензирования и аккредитации? (Шариков С.В.)

Эксперт как личность и профессионал (Исенко С.П.)

6. Внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования

Основные положения организации экономического механизма общеобразовательного учреждения в условиях самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности (Мусарский М.М.)

Принципы и технологии организации бюджетного финансирования (Мусарский М.М.)

Внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования как актуальная проблема дополнительного профессионального образования педагогических кадров (Сизова Т.В.)

7. Совершенствование экономических механизмов в сфере образования

Стратегия деятельности школы в условиях конкурентной среды (Мусарский М.М.)

Совершенствование экономических механизмов в сфере образования как основа подготовки современных педагогов (Кравцова Л.А.)

СЕМЕНОВ А.Л.,

Ректор МИОО, д.п.н., проф.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДОКЛАДА

«О выполнении Москвой функций Региона-консультанта и информатизации в рамках ПНПО «Образование»

СЛАЙД № 1 О выполнении Москвой функций Региона-консультанта и информатизации в рамках ПНПО «Образование» -Ректор МИОО, главный конструктор направления «Образование» ГЦП «Электронная Москва» А. Л. Семенов	СЛАЙД № 4 Участвуют: -МИОО -работники Департамента образования, -работники окружных управлений образования, -МГПУ, МГППУ, МГПИ, НИИ ИСРОО, -окружные методические центры, -городские экспериментальные площадки
СЛАЙД № 2 Направления работы МИОО в ПНПО -Регион-консультант -Информатизация -Работа с талантливой молодежью -Дополнительное профессиональное образование по направлениям КПМО	СЛАЙД № 5 Направления консультирования направления ФЦПРО, потребности регионов по КПМО: -Профильное обучение -Индивидуализация -Содержание и технологии образования -Система обеспечения качества -Экономические механизмы другие Результаты заседания Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13.09.2007 г. Президент Российской Федерации В.В. Путин поручил разработать комплексный план формирования современной модели образования, которая могла бы задать облик образования, заложить модель развития образования на ближайшие десятилетия: -мобильности студентов и преподавателей
СЛАЙД № 3 Регион-консультант -«Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» -Государственный контракт № П 5-7 от 17. 08 2007 г., в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы -ФАО — МИОО

СЛАЙД № 6 Методология консультирования: -Обеспечение возможности для работников систем образования и аппарата управления регионов ставить проблемы, вести их обсуждение -Предоставление помощи по выявлению проблем, их решению с использованием потенциала региона, федеральных структур в Москве	СЛАЙД № 9 Пример: классное руководство -информационно-аналитическое пособие «Повышение уровня воспитательной работы в школах: Нормативно-правовые основания деятельности педагогических работников, выполняющих функции классных руководителей». -На базе школы № 1282 ВАО вместе с окружным управлением образования и методическим центром реализована программа повышения квалификации «Содержание, формы и методы деятельности классных руководителей».
СЛАЙД № 7 Выполнено: -кадры для консультирования; -система информационного сопровождения проекта; -документационная база КПМО, -мониторинг реализации КПМО, -профессиональная идентификация участников проекта в регионах, -повышение квалификации участников проекта (прежде всего – дистанционное), -экспертно-консультативные услуги (лично, телефонное, Интернет), -семинары-интенсивы и семинары-практикумы
СЛАЙД № 8 Направление. Повышение квалификации -Пакет образовательных программ повышения квалификации и методических комплектов к ним: -базовая концепция повышения квалификации организаторов и участников проекта, -9 программ повышения квалификации организаторов проекта -21 программа повышения квалификации участников проекта -методические комплекты к образовательным программам, -диагностические методики по учебным модулям для самопроверки и пояснительные записки к ним, -словарь ключевых понятий.	СЛАЙД № 10 Направления: -Мониторинг реализации КПМО -МГПУ — 16 опросных анкет, -повышение квалификации по теме «Организация мониторинговых исследований в образовании». -инструктивный семинар «Мониторинг реализации комплексных проектов модернизации образования» -НИИ ИСРОО семинар «Проблемы и перспективы новой Российской школы
СЛАЙД № 11 Система отношений с регионами: -Особая активность – представители республик Башкортостан, Карелия, Саха (Якутия), Татарстан, Удмуртской республики, Чеченской республики, Красноярского, Ставропольского, Хабаровского краёв, Архангельской Астраханской, Ивановской, Калужской, Липецкой, Московской, Ростовской, Самарской, Тверской, Тамбовской, Томской, Тюменской областей, Челябинской областей, Корякского и Ханты-Мансийского автономных округов, города Санкт-Петербург.	СЛАЙД № 12 Задачи: -Выполнение Москвой функций региона-консультанта может быть одной из основных форм сотрудничества с регионами -прямые договора -охват регионов, не относящихся к числу победителей конкурсе КПМО -Пример: Карачаево-Черкесия (министр ШАПОВАЛОВА Ирина Александровна), отдельные представители принимали участие Предложение -Представить отчет в Правительство Москвы

СЛАЙД № 13 Информатизация в ПНПО -Одно из направлений работы Консультанта-региона -Приоритетное направление ПНПО -Программа информатизации московского образования (Премия Президента РФ в области образования) -Модель Школы информатизации (2006 – 7 гг.) А. Н. Смирнов —	СЛАЙД № 16 Ведется системная работа: -Формирование цифровых образовательных ресурсов московского образования в Интернете -Подготовка учителей -Оснащение образовательных учреждений общепользовательскими и учебными средствами ИКТ -Использование информационного и человеческого потенциала для повышения качества образования Ряд результатов и направлений получили положительную оценку Д. А. Медведева
СЛАЙД № 14 Документы Школы информатизации: -Московский базисный учебный план -Типовая модульная спецификация оснащения общеобразовательного учреждения средствами ИКТ -Требования к информационной среде образовательного учреждения -Функциональное описание сервисов Школы информатизации -Регламент работы школы в информационной среде. -Характеризация профессиональной ИКТ-компетентности работников образовательного учреждения -Программы повышения квалификации в области ИКТ-компетентности педагогических работников -Технологическая карта информатизации образовательного учреждения -Принципы финансирования школы информатизации. —
СЛАЙД №15 Результаты: -Выстроена система всех звеньев процесса информатизации -Процесс оснащения увязан с содержанием образования и подготовленностьью учителя —	СЛАЙД № 17 Предложения: -Круглый стол Рачевского и конференция по Школе будущего -Обеспечить условия формирования ИКТ-компетентности и соответствующей аттестации для каждого московского школьника Принять регламенты и определить ответственных для каждой фазы процесс оснащения образовательных учреждений. Провести соответствующее повышение квалификации руководителей учреждений – получателей грантов

Концептуальные основания повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы»

Богуславский М.В.,

Чл-корр РАО,

Д.п.н., профессор

В современных условиях последовательной демократизации страны и формирования гражданского общества большое значение приобретает задача подготовка и создания института высококвалифицированных общественных экспертов – консультантов в сфере образования. Особое звучание названная проблема получает в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Сказанное обуславливает необходимость подготовки широкого спектра общественных экспертов – консультантов в сфере образования, специалистов прошедших соответствующую профессиональную подготовку и сертифицированных для участия в методической и научной поддержке реализации комплексных проектов модернизации образования.

Повышение квалификации участников проекта планируется в контексте стратегических задач приоритетного национального проекта «Образование», в частности реализации комплексных проектов модернизации регионального образования. Замысел такой подготовки заключается в том, чтобы оказать содействие участникам проекта в актуализации и систематизации теоретических представлений о сущности экспертно — консультационной деятельности в образовании, а также совершенствовании способов профессионального оценивания проектов в сфере образования. При этом учитывается, что проблема оценки эффективности и качества модернизационных процессов в регионах требует безотлагательного разрешения, а создание централизованной системы методической и научной поддержки реализации комплексных проектов модернизации образования нуждается в экспериментальной апробации.

1.Общие положения

Настоящая концепция соответствует современным достижениям отечественной и зарубежной науки о дополнительном профессиональном образовании как образовании на протяжении всей жизни.

В ее основе находятся следующие принципы:

· соотносимости и согласованности предлагаемых участникам проекта методологических подходов к реализации комплексных проектов модернизации образования;

· системности и комплексности содержания образования, предлагаемого к освоению участникам проекта;

· реальности и реализуемости разрабатываемых образовательных программ;

· проработанности механизма использования экспертного потенциала системы образования города Москвы в организуемом в соответствии с образовательными программами образовательном процессе.

Концепция, являясь научно-прогностическим документом:

· раскрывает исходные положения, определяющие сущность процесса повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы»;

· устанавливает ценностные ориентиры и принципы отбора его содержания и технологий;

· определяет структуру и содержание соответствующих образовательных программ;

· предлагает механизмы методической и научной поддержки реализации комплексных проектов модернизации образования.

Миссия Концепции: определить подходы к повышению квалификации, совершенствованию профессионального уровня и получению соответствующей компетентности педагогических работников — участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы».

Стратегическая цель повышения квалификации состоит в конструктивном изменении региональной образовательной среды, с субъектами которой организаторы и участники проекта в различных позициях соотносятся.

Тактическая цель: концептуальное и методологическое обоснование процесса осуществления эффективной системы повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы», создание условий для углубления их профессиональных знаний и навыков, приобретения ими новых специальностей.

Задачи:

· установление подходов к определению сущности и содержания процесса повышения квалификации организаторов и участников проекта с учетом его специфики;

· определение форм подготовки организаторов и участников проекта;

· моделирование способов создания профессиональной обучающей среды, адекватной требованиям и специфике проекта;

· поиск путей для дальнейшего непрерывного самообразования организаторов и участников проекта;

· выработка методологических оснований для создания и организации системы повышения квалификации организаторов и участников реализации комплексных проектов модернизации образования в регионах.

В данной связи конечная цель подобного повышения квалификации может трактоваться как спланированное, длительное применение знаний участниками проекта с целью улучшения функционирования региональной системы образования на основе использования членами экспертного сообщества Москвы рефлексивных и аналитических методов. Под рефлексивными методами при этом понимаются приемы, которые включают непосредственно самих членов экспертного сообщества в процесс консультирования и экспертирования.

В рамках проекта повышение квалификации невозможно без анализа и проектирования развития региональных образовательных систем. Этот подход существенно смещает функции и назначение сферы ПК и делает саму эту сферу своего рода эпицентром развития региона. Система ПК, таким образом, выходит из подчиненной и обслуживающей роли и начинает рефлексивно ассимилировать региональную систему, делая ее предметом анализа и проектирования. Такой рефлексивный выход в позицию, ответственную за развитие региональных образовательных систем, делает в рамках проекта систему ПК центром инновационного движения в образовательном пространстве региона, подлинным ядром и механизмом развития региональных систем. Вместе с тем, такое «самоназначение» системы ПК должно быть обеспечено необходимыми представлениями и знаниями; собственно научными и методологическими исследованиями развития образовательного пространства региона.

Таким образом, повышение квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» рассматривается не как цель, а как результат.

2.Сущность и специфика процесса ПК организаторов и участников проекта

Сущность и специфика процесса повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы» обуславливается рядом обстоятельств:

· целью повышения квалификации участников проекта является внесение позитивных изменений в региональные системы образования;

· проводниками этих изменений становятся члены экспертного сообщества Москвы, которые в этих регионах не работают.

При этом необходимо учитывать, что разрабатываемые и реализуемые субъектами Российской Федерации комплексные проекты модернизации региональных систем образования сориентированы на:

· введение новой системы оплаты труда работников общего образования, направленной на повышение доходов учителей;

· переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений;

· развитие системы оценки качества образования;

· развитие сети общеобразовательных учреждений;

· расширение общественного участия в управлении образованием.

Уже эта полиаспектная номенклатура задач задает широкие онтологические рамки концепции повышения квалификации организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы»

Соединяя понятия «методическая поддержка» и «научная поддержка» в заданную государственным контрактом целостность, подчеркнем, что в данном случае речь идёт о целенаправленно организуемом в заданных рамках процессе создания широкого спектра возможностей для освоения работниками образования эффективных способов разрешения профессиональных проблем, затруднений, противоречий, конфликтов при реализации комплексных региональных проектов модернизации образования.

Стратегическая линия повышения квалификации , выбранная в концепции, — создание мотивации уучастников проекта к самообразованию, самосовершенствованию, в формировании установки на саморазвитие. Это обусловлено тем, что последовательное усложнение требований к профессиональной педагогической деятельности предполагает изменение представлений о профессионализме работающих в образовании разнонаправленных специалистов. В современном образовании наряду с учителями – предметниками работают психологи и педагоги-психологи, технологи и педагоги-технологи, педагоги-организаторы, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, менеджеры. На подходе введение должностей экспертов, тьюторов, уполномоченных по правам ребёнка, юристов.

Изменение представлений о профессиональной компетенции работников образования и их номенклатуры обусловлено влиянием внешних по отношению к образованию факторов. Вопрос состоит не в том, будет или не будет образование изменяться, а в том, чтобы образование было способно своевременно уловить направленность изменений, обусловленных вызовами времени, и обеспечить приведение всех своих системных компонентов в соответствие с ними.

Повышение квалификации организаторов проекта рассчитано на подготовку преподавателей, экспертов, сетевых администраторов, тьюторов, консультантов, менеджеров к выполнению работ (услуг), предусмотренных проектом. Такая номенклатура специальностей свидетельствует о том, что большинство предлагаемых ролей достаточно ново для работников образования. Лишь немногие из них имеют знания и умения, необходимые для соответствующей деятельности, владеют необходимыми социально–педагогическими практиками. Поэтому необходимо преобразование психолого-педагогических и общеметодических знаний и умений участников проекта в соответствии с обозначенными специальностями.

Это возможно только при создании гибкого, подвижного, квалификационного процесса, основанного на модульном принципе построения содержания образования и групповой организации повышения квалификации участников проекта в зависимости от их индивидуально-профессиональных качеств.

В аспекте разработанной концепции знания и умения участников проекта — это интегрированные психологические, общепедагогические, и общеметодические знания и умения для квалифицированного выполнения различных видов деятельности в рамках проекта. Такая модель ПК включает в себя проектные формы работы, рефлексию, субъектную позицию (активное участие) участников проекта.

3.Содержание и способы осуществления ПК организаторов и участников проекта

Формирование пакета программ повышения квалификации в этом контексте представляется задачей, требующей обоснования методологии повышения квалификации работников образования в условиях проявляющихся во всех сферах жизнедеятельности человека последствий интенсивного развития информационных и коммуникативных технологий. Предлагаемая концепция сориентирована на учёт особенностей профессионально-личностного развития (профессиогенеза) специалистов, реализующих комплексные проекты модернизации образования.

Разработка пакета образовательных программ повышения квалификации и методических комплектов к ним направлена на обеспечение научно-методической поддержки процесса реализации комплексных проектов модернизации образования средствами повышения профессионально-личностного роста занятых в этой сфере специалистов.

Концептуальной основой формирования системы повышения квалификации в рамках настоящего проекта является реализация компетентностного подхода к определению содержания и технологических моделей образовательного процесса в условиях реализации инновационных программ модернизации.

В качестве планируемых результатов профессионального обучения компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся как к области современных научных знаний, так и к различным аспектам профессиональной деятельности, а также к сугубо личностным установкам. Как следствие, образовательные программы, моделируемые в компетентностном русле, имеют интегративный характер и включают в себя когнитивные, операционно-технологические и мотивационно-поведенческие компоненты. Каждая из таких программ формируется как целостная образовательная среда, направленная не только на ознакомление с новыми тенденциями в сфере образования, но и на обеспечение комплексной оптимизации профессиональной деятельности.

Стратегической задачей повышения квалификации в рамках проекта становится подготовка специалиста, не только способного эффективно работать в условиях реализации компетентностной парадигмы, но и соответствующего ей по своим социально-личностным характеристикам и установкам.

В данной связи при разработке пакета образовательных программ должны быть определены и представлены:

· основные подходы к определению тематики образовательных программ дополнительного профессионального образования организаторов и участников проекта «Методическая и научная поддержки реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы»;

· принципы отбора, структурирования и организации содержания образования, предлагаемого к освоению организаторам и участникам проекта;

· основания для формирования целевых учебных и консультационных групп из числа специалистов регионов-победителей конкурсной программы Приоритетного национального проекта «Образование» приступивших к реализации комплексных проектов модернизации образования;

· обоснование требований к содержанию и структуре программ, обеспечивающих повышение квалификации и консультирование специалистов, реализующих комплексные проекты модернизации образования;

· подходы к организации методического сопровождения реализации программ повышения квалификации и консультирования специалистов, реализующих комплексные проекты модернизации образования на основе современных технологий, форм и методов обучения, включая информационные и коммуникативные технологии.

Следует сформулировать предложения по:

· разработке информационно-справочных и аналитических материалов, предназначенных для обеспечения эффективности реализации программ повышения квалификации и консультирования специалистов, реализующих комплексные проекты модернизации образования на основе современных технологий, форм и методов обучения, включая информационные и коммуникативные технологии;

· содержанию и структуре базы данных о типичных затруднениях при реализации комплексных проектов модернизации образования;

· организации сетевого взаимодействия специалистов, реализующих комплексные проекты модернизации образования.

Предполагается обоснование вариативных блоков образовательных программ повышения квалификации и прилагаемых к ним методических комплектов и диагностических методик. Такой комплекс разрабатываемых образовательных программ должен состоять из двух компонентов:

· образовательные программы повышения квалификации организаторов проекта;

· образовательные программы повышения квалификации участников проекта.

Программы, предлагаемые к освоению организаторам проекта, составляют базовую основу знаний о способах реализации комплексных проектов модернизации образования. Они предназначены для формирования готовности специалистов, привлекаемых Исполнителем к реализации проекта к:

· работе по повышению квалификации участников проекта,

· моделированию и созданию его информационной системы,

· подготовке и проведению мониторинга реализации комплексных проектов модернизации образования,

· оказанию консалтинговых услуг,

· подготовке и проведению семинаров и итоговой научно-практической конференции,

· использованию экспертного потенциала системы образования г. Москвы.

Подлежащие разработке и реализации образовательные программы повышения квалификации должны:

· соответствовать требованиям разработанных целевым назначением локальных документов (актов) и соотноситься с достигнутыми результатами реализации комплексных проектов модернизации образования;

· иметь типовую структуру, предписанную базовой концепцией, быть рассчитаны не менее чем на 72 учебных часа, реализовывать модульный принцип построения курса повышения квалификации (не менее 7 модулей основного содержания и не менее 2-х спецкурсов, рассчитанных на учёт категориальных характеристик участников проекта);

· быть подготовлены к реализации в дистанционном режиме.

Пакет программа должен располагать двумя методическими комплексами (для программ повышения квалификации организаторов проекта и соответственно его участников) диагностическим материалами, словарем ключевых понятий.

Методические комплекты к образовательным программам оформляются в виде методических пособий, рассчитанных на два типа групп (традиционно учебные, формирующиеся из работников разных регионов и образовательных учреждений), и целевые группы, состав которых определяется субъектом Российской Федерации под программу, интегрирующую представления о процессе реализации комплексных проектов модернизации образования.

Рассчитанные на использование преимущественно в дистанционном режиме программы повышения квалификации участников проекта включают информационно-справочные и аналитические материалы, отражающие в полном объеме предлагаемое к освоению организаторам и участникам содержание дополнительного профессионального образования.

Диагностические методики готовятся по каждому из учебных модулей программы и ориентированы на организацию самопроверки. Они обеспечивают возможность проведения диагностики, в том числе в дистанционном режиме и с компьютерной обработкой результатов, из расчета не менее 10 тестовых заданий к каждому модулю и спецкурсу. Диагностические методики сопровождаются пояснительными записками с описанием задач и технологий диагностики. Примерный объем диагностических материалов (включая пояснительные записки) по каждой из программы – не менее 2 п.л.

Словарь ключевых понятий разрабатывается на основе словаря, вошедшего в состав базовой концепции повышения квалификации, и оформляется в соответствии с общеизвестными требованиями.

Специалисты, освоившие программы повышения квалификации для организаторов, привлекаются к реализации пакета образовательных программ повышения квалификации участников проекта. Реализация этих программ осуществляется в дистанционном режиме (не менее 4-х целевых групп, в составе не менее чем по 25 человек в каждой учебной группе).

Кроме того, в целях повышения квалификации организаторов и участников проекта должно быть организовано проведение не менее 900 индивидуальных и групповых консультаций (в рамках консалтинговых услуг), а также не менее 2 семинаров-интенсивов и семинаров-практикумов, посвященных дискуссионным проблемам модернизации образования (продолжительность каждого семинара составляет не менее 2 дней; количество участников – не менее 100 человек). По теме семинаров должны быть подготовлены информационно-справочные и аналитические материалы (не менее 1 п.л. к каждому семинару).

Результаты реализации образовательных программ будут отражены в итоговых предложениях по повышению эффективности процесса реализации комплексных проектов модернизации образования.

Итак, в основу структурирования содержания в целом и учебных курсов положен модульный принцип. Это означает, что содержание повышения квалификации в целом или по специальностям представляется как целостная совокупность курсов-моделей или блоков-модулей, каждый из которых создает целостное представление об определенной предметной или проблемной области и поэтому является относительно самостоятельной, автономной частью содержания. Каждый из курсов-модулей может быть, в свою очередь, составлен из микромодулей, которые также, с одной стороны, все вместе составляют единый логически завершенный смысловой блок содержания, а с другой – могут использоваться как независимые части. Модули могут строиться и как варианты разноуровневого представления материала.

Такое структурирование содержания позволяет при формировании образовательных программ реализовать принципы:

· гибкости,

· вариативности

· индивидуализации.

Принципы и правила модульного построения курса интегрируют идеи дифференциации, оптимизации и проблемности обучения и базируются на теории деятельности, поэтапного формирования соответствующих компетентностей и логике этапов этого процесса.

Поэтому в структуру модуля входят:

· комплексная цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов;

· содержательные учебные элементы (УЭ), из которых складывается формируемое профессиональное качество организаторов и участников проекта в процессе освоения модуля;

· рекомендации организаторов и участников проекта по освоению модульного содержания посредством четко выстроенной системы заданий, соответствующих этапам овладения информацией и логике ее применения в рамках предстоящей деятельности в соответствии с выбранной специализацией;

· обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм;

· демонстрационный материал;

· задания для входного и итогового контроля.

Формирование образовательных программ из заданных модулей может осуществляться двумя способами:

а) «закрытым», т.е. составляются стабильные программы для различных категорий организаторов и участников проекта, различных их квалификационных уровней и задается стандарт овладения соответствующей программой в виде контрольных заданий;

б) «открытым», при котором участник процесса повышения квалификации формирует собственную индивидуальную программу, соответствующую его личным потребностям в рамках выбранной специализации.

В данной связи концепция рамочной модели образовательной программы повышения квалификации работников образования, реализующих комплексные проекты модернизации образования предполагает, что в её структуре будут представлены следующие модули:

· аналитический обзор перспективных направлений модернизации системы образования, в том числе связанных с реализацией комплексных проектов модернизации образования;

· систематизированный перечень требований, предъявляемых к образовательным программам дополнительного профессионального образования (требования должны быть сформулированы в соответствии с приказом Минобразования от 18.06.1997 №1221 «Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и письмом Минобразования России от 26.02.2002г. №14-55-130ин/15 «О дополнительных квалификациях», а также учитывать разработанную модель Федерального Государственного Образовательного Стандарта ВПО третьего поколения (ФГОС ВПО) и Основных образовательных программ ВПО);

· описание типовых структурных характеристик образовательных программ повышения квалификации, в том числе рекомендации по методологической направленности аналитических записок, моделированию структуры учебного и учебно-тематического планов, принципам отбора и систематизации содержательного компонента, описанию ожидаемых результатов в модальности компетентностного подхода, общим требованиям к построению системы промежуточного и итогового контроля (в том числе по проведению стартовой и итоговой аттестации в форме тестирования, по структуре, содержанию и оформлению курсовой работы и профессионального резюме и т.д.);

· рекомендации по отбору и описанию способов реализации образовательных программ повышения квалификации в дистанционном режиме,

· словарь опорных понятий, раскрытие и использование которых в образовательных программах повышения квалификации должно носить универсальный (типовой) характер (словарь может быть подготовлен в качестве приложения к концепции) .

4 .Формы осуществления ПК организаторов и участников проекта

Основной формой осуществления ПК преподавателей, экспертов, сетевых администраторов, тьюторов, консультантов, менеджеров организаторов в рамках проекта является деятельность соответствующих номенклатуре специальностей учебных групп в составе не менее 25 человек каждая. Реализация образовательных программ в группах осуществляется в традиционном режиме с использованием современных информационных и коммуникативных технологий.

При организации работы в группе, прежде всего, необходимо учитывать, что члены групп должны понимать смысл своей работы, чтобы быть в состоянии помочь другим. Для этого им важно принимать участие в постановке целей предстоящей работы и выработке плана их реализации. Разделение на «слушателей» и «преподавателей» условно, должен существовать единый неформальный коллектив, где все учатся у всех, где ведущими являются правила клубных отношений и взаимодействия.

Реализовать поставленные задачи можно:

· используя определенные схемы ролевого поведения и взаимодействия, нормативы — стандарты организационного поведения, одни его типы, рассматривая в качестве предпочитаемых, одобряемых, а другие — в качестве нежелательных и порицаемых;

· создавая в группе благоприятный микроклимат, такую внутреннюю психологическую атмосферу, которая характеризуется теплотой, уважением мнений и взглядов.

В данной связи необходимо при организации деятельности специализированных групп:

· расширить понимание каждым членом коллектива взаимозависимости и взаимной ответственности, а также специфики делового и межличностного взаимодействия;

· создать четкую сеть коммуникаций общения, как по вертикали, так и по горизонтали;

· усилить понимание каждым членом коллектива всего комплекса разнообразных целей проекта;

· вскрыть потенциальные конфликты, перенести их в плоскость конструктивного решения;

· найти альтернативные способы решения проблем посредством проигрывания ролей, предполагающих большую ответственность;

· изыскать нетрадиционные способы оценки текущих требований и достигнутых результатов;

· вовлечь как можно больше членов группы в процесс совместного принятия решений.

Учитывая, что основной формой деятельности организаторов и участников проекта будет являться преимущественно опосредованные формы (печатные материалы, аудио-, телевизионные, компьютерные среды) взаимодействия с партнерами в регионе в процессе их самостоятельной, но контролируемой деятельности важно, чтобы слушатели восприняли следующее:

· необходимо стиль представления ими информации приблизить к живому общению, т.е. придать изложению диалогичный характер;

· следует уделять специальное внимание мотивационному компоненту, личностному смыслу (обращаться к опыту обучаемого);

· ставить партнера в регионе в позицию субъекта: обращаться за подтверждением согласия с высказываемым утверждением, предлагать выбор собственного варианта, собственных оценочных суждений.

Для этого участники проекта должны хорошо овладеть современными способами коммуникации, образовательными технологиями и источниками информации. Это обусловлено тем, что общение консультанта и консультируемого, удаленных друг от друга, может осуществляться посредством:

· взаимодействия консультируемого с образовательными ресурсами: печатные, электронные, аудио-видеоучебники, интерактивные базы данных, обучающие компьютерные программы;

· индивидуализированного консультирования с помощью телефона, электронной почты, теленаставничества.

· представления консультантом материалов лекций, пособий, подборок статей, как на печатных носителях, так и на кассетах, дискетах, по компьютерным сетям.

· активного взаимодействия между многими участниками проекта с помощью общения в группах самоподдержки, теледискуссий и телеконференций, обмена письменными и компьютерными сообщениями в синхронном и асинхронном режиме.

Для этого участники проекта в процесс ПК должны освоить способы:

· ввода информации в компьютерные банки данных;

· представления материалов в виде обучающей компьютерной программы, сценария для записи на видеомагнитофон или для телевизионной съемки;

· стандартизации компонентов учебных курсов и программ для всех дисциплин, что обеспечит принцип «передаваемости» материала.

5.Ожидаемые результаты:

· качественная деятельность участников процесса повышения квалификации в проекте «Методическая и научная поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием экспертного потенциала системы образования г. Москвы»;

· активизация и совершенствование дальнейшей, профессиональной, экспериментальной и инновационной деятельности организаторов и участников проекта;

· апробация новых концептуальных, содержательных, технологических и концептуальных подходов к совершенствованию деятельности в сфере повышения квалификации работников образования.

Основные направления молодежной политики в Российской Федерации и государственные меры по ее реализации

Голованов В.П.,

вед консультант Пресс-службы Совета Федерации

Сегодня российская молодежь — это 39,4 миллиона граждан в возрасте от 14 до 30 лет, или более 27 процентов населения страны (Данные переписи 2002 года). Положение молодежи определяется рядом противоречивых тенденций.

Первое, на что хочу обратить ваше внимание, это то, что при высоком уровне запросов: интеллектуальных, материальных, социальных, у современной молодежи очень ярко проявляется низкий уровень социальной ответственности. Почти все выпускники школ хотят иметь высшее образование и мало кто из них задумывается о своей востребованности на рынке труда. Большинство молодых людей воспринимает образование в лучшем случае как сумму полезных знаний и навыков, а не базовую ценность, определяющую личный и профессиональный успех, а также карьерный рост. 40 процентов молодежи — учатся. По уровню образования российская молодежь не уступает, а, по некоторым позициям (информатика, другие точные науки) превосходит сверстников из передовых стран мира. В то же время, при наличии потребностей производственного сектора в квалифицированных рабочих, на рабочие профессии, как и на менеджерские места, приходят молодые люди с образованием, не соответствующим запросам рынка труда

Второе. Молодежь — самая мобильная группа на рынке труда. Возраст первого трудоустройства в последние годы значительно снизился. По официальным данным, ежегодно устраиваются на работу около полумиллиона молодых граждан в возрасте до 18 лет. Однако, по данным опросов, большинство молодых выпускников вузов ожидают предложений работы, а не ищут ее или стремятся открыть свое дело.

Третье. Отношение к здоровью. По данным социологических исследований, современная молодежь причисляет здоровье к числу важнейших личных приоритетов, но при этом у нее не сформирована внутренняя готовность к укреплению здоровья, к соблюдению элементарных гигиенических навыков, к систематическим занятиям физической культурой и спортом. Каждый пятый молодой человек не желает вообще заниматься доступными видами спорта. В результате две трети детей к 14 годам имеют хронические заболевания (Доклад о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (Минздрав России, 2003), до 80 процентов выпускников школ из-за этого получают ограничения в выборе профессии и не способны выполнять нормы ГТО и БГТО 60-х годов, с которыми легко справлялись школьники тех лет. Здоровье и уровень физического развития свыше 40 процентов призывников не соответствуют требованиям, предъявляемым армейской службой.

Четвертое. По данным проведенных в 2005 году исследований (Данные исследований, проведенных НИИ комплексных социальных исследований Санкт-Петербургского государственного университета), юное поколение, в целом, относит себя к патриотам. При этом патриотизм значительная часть молодых россиян проявляет не в отстаивании реальных национальных интересов России в сфере экономики, национальной безопасности, в защите целостности России, а через агрессивное, экстремистское поведение по отношению к иностранным гражданам, например, к студентам-иностранцам. Согласно опросам, 35 процентов молодых людей испытывают раздражение или неприязнь к представителям иной национальности (Данные опросов фонда «Общественное мнение». 2004).

Пятое. Молодежь — главный потребитель информации в современном мире. С одной стороны, количество СМИ, ориентированных на подростковую и молодёжную аудиторию, растет. Но этот рост зачастую сопровождается тиражированием негативных образцов поведения, культа насилия, вседозволенности. По экспертным оценкам, до 25 процентов российских пользователей сети Интернет составляют подростки до 18 лет, они же являются основными посетителями ресурсов эротического или порнографического содержания, а также участниками компьютерных игр агрессивного характера.

Указанные противоречивые тенденции осложняются общими социально-экономическими факторами, демографической ситуацией. Наше общество стремительно стареет. По прогнозам, количество молодых людей в возрасте от 15 до 25 лет, сократится к 2015 году до 18 миллионов человек (против 29 млн. сегодня ) (По прогнозам Росстата). Уже в ближайшем будущем резко возрастет социальная нагрузка на тех, кому сегодня 10 — 20 лет. Молодежь станет основным трудовым ресурсом страны, результаты её труда в значительно большей степени, чем когда-либо, будут источником средств для социального обеспечения детей, инвалидов и пенсионеров. По прогнозу Росстата, к 2016 году коэффициент демографической нагрузки (количество нетрудоспособных на 1000 человек трудоспособного населения) возрастет, по сравнению с 2005 г., на 20 процентов и составит 709 человек.

Современная российская молодежь — это фактически первое поколение, выросшее в новой постсоветской России. Оно росло в сложной обстановке разрушения стереотипов поведения, в условиях стремительной социально-экономической трансформации общества. В результате — современному молодому поколению не хватает долгосрочных амбиций и глобальных целей, в сознании и поведении молодых людей личный успех не связывается с развитием страны.

При этом, в последние 15 лет государство практически не проводило последовательную политику на федеральном уровне в отношении молодежи.

Главным инструментом молодежной политики на федеральном уровне была президентская (с 2000 года — федеральная целевая) программа «Молодёжь России». Но за последние пять лет на ее реализацию было затрачено из федерального бюджета менее 400 млн. руб. В среднем это — чуть более 2,5 руб. на одного молодого человека в год.

Известно, насколько разнятся формы и возможности организации работы с молодежью в регионах. Многие вопросы успешно решались и решаются на местах. Но, в одних регионах на работу с молодежью выделяются значительные средства, принимаются масштабные меры, в других — нет не только денег, но и технологий, и специалистов по работе с молодежью. Необходимость объединяющего начала, своего рода «стандарта», стратегических инициатив в отношении молодежи на общегосударственном уровне очевидна и поддерживается практически всеми регионами, молодежными общественными объединениями.

В 2005 году Правительство Российской Федерации поставило перед Министерством задачу подготовки Стратегии государственной молодежной политики и разработки новых механизмов ее реализации.

Проект Стратегии подготовлен рабочей группой Министерства. В обсуждении проекта приняли участие заинтересованные федеральные органы исполнительной власти, органы исполнительной и законодательной власти, общественные объединения в 74 субъектах Российской Федерации, более 50 международных, общероссийских и межрегиональных молодежных общественных объединений.

Какова цель, которую ставит новая Стратегия? Это — развитие потенциала молодежи в интересах России. При этом Стратегия опирается на серьезный задел, созданный в последние годы, несмотря на все негативные тенденции, перечисленные выше.

Во-первых, сохранена и развивается региональная инфраструктура молодёжной политики. С молодежью работают 300 государственных учреждений регионального значения и более 4500 муниципальных учреждений сферы молодежной политики. В них работают более 100 тыс. специалистов. Открыта специальность «Организация работы с молодежью». В настоящее время обучение по этой специальности осуществляется уже более, чем в 60 вузах.

Во-вторых, созданы определенные правовые основы для работы с молодежью на местах. В минувшем году был принят Федеральный закон от 31 декабря 2005 года N ФЗ-199, разработанный при участии Министерства. Пользуясь случаем, хочу выразить благодарность уважаемым членам Совета Федерации за поддержку в решении этого важнейшего вопроса. Закон закрепил за регионами и муниципальными образованиями полномочия в сфере работы с молодежью. Теперь важно законодательно закрепить статус учреждений органов по делам молодежи (разработка проекта соответствующего федерального закона включена в план законопроектной деятельности Правительства Российской Федерации на 2006 год.).

В-третьих, растет финансовое обеспечение работы с молодежью в регионах. Консолидированный бюджет региональных и муниципальных программ в сфере молодежной политики в минувшем году составил свыше 3 млрд. рублей (gо отчетам органов по делам молодежи субъектов РФ в 2005 году.). Кроме того, реализуются крупные жилищные региональные программы для молодежи и молодых семей. В целях решения жилищных проблем молодых семей, молодых ученых и сельских специалистов разработана новая редакция федеральной целевой программы «Жилище» на 2002-2010 годы". В 2006 г. предусмотрено двукратное увеличение (по сравнению с прошлым годом) объемов финансирования подпрограммы «Обеспечение жильем молодых семей», мероприятий по обеспечению жильем молодых ученых и специалистов на селе.

В-четвертых, возрождена система студенческих трудовых отрядов, и обновлены правовые основы их деятельности. За последние два года удалось организовать работу шести всероссийских профильных студенческих отрядов, объединивших более 200 тыс. молодых людей. В 2005 году создано Всероссийское движение студенческих отрядов.

В последние годы повысился интерес подрастающего поколения к научному и художественному творчеству. В проводимых ежегодно 250 всероссийских молодежных творческих конкурсах и фестивалях, олимпиадах принимают участие более 500 тыс. человек. Дополнительный импульс этому движению должна придать реализация приоритетного национального проекта «Образование» в части государственной поддержки способной и талантливой молодежи. Как вы знаете, на эти цели ежегодно предусматривается выделять 2500 премий в размере 60 тыс. рублей каждая.

Развивается детское и молодежное общественное движение. За последние пять лет почти на 10 процентов увеличилось число общественных объединений, осуществляющих работу с детьми и молодежью по разным направлениям и почти на 5 процентов — количество общественных объединений, действующих на базе образовательных учреждений (по данным отчетов органов по делам молодежи субъектов Российской Федерации). Созданы молодежная ассамблея при Совете Федерации, молодежная общественная палата при Государственной Думе Российской Федерации, аналогичные консультативные органы в регионах.

Таким образом, причины разработки Стратегии — в наличии не только серьезных проблем, но и позитивного опыта их решения, который до сих пор носил локальный характер.

Учитывая масштаб задач, стоящих перед страной и объективную ограниченность ресурсов, эффективная молодежная политика должна стать политикой приоритетов. Приоритетными должны стать такие направления, работа по которым обеспечит молодежи возможности для самостоятельного решения возникающих проблем.

Стратегия определяет три приоритета:

1. Вовлечение молодежи в социальную практику и ее информирование о потенциальных возможностях развития в России;

2. Развитие созидательной активности молодежи;

3. Интеграция молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в жизнь общества.

Стратегия задает принципы реализации государственной молодежной политики, основным из которых, на наш взгляд, является проектный подход.

Каждый приоритет Стратегии находит отражение в конкретных проектах. Они будут обращены ко всей молодежи, откроют возможности для равного участия в них всем молодым людям во всех регионах России.

Я не буду останавливаться сейчас на подробном описании всех проектов, отмечу только, что они достаточно тесно связаны между собой и используют общие информационные ресурсы, механизмы вовлечения участников.

Проект — «Российская молодежная информационная сеть „Новый взгляд“» Цель: информирование молодых жителей страны о возможностях организации своей жизни в обществе, продвижение образа успешного россиянина. Проект «Доброволец России» Цель: вовлечение молодежи в многообразную социальную практику и деятель¬ность институтов гражданского общества. Проект «Карьера» Цель: формирование навыков построения карьеры и эффективного самопродвижения молодых людей на рынке труда. Проект «Команда» Цель: предоставить возможность молодым людям проявить свою активность в общественной жизни и освоить навыки самоорганизации. Проект «Успех в твоих руках» Цель: выявление и продвижение талантливой молодежи и продуктов ее инновационной деятельности. Проект — «Шаг навстречу» Цель: оказание помощи в интеграции в общество молодым людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

В чем главные особенности предлагаемой Стратегии и мер по ее реализации? Реализация Стратегии рассчитана на 10 лет. Не все предлагаемые в рамках Стратегии меры носят затратный для государства характер. Стратегия исходит из необходимости объединения усилий и ресурсов государства и гражданского общества, самой молодежи в решении насущных проблем. В этих целях государство должно, прежде всего, создать правовые условия для деятельности и грантовой поддержки молодежных общественных объединений, способных реализовать стратегические молодежные проекты.

Считаем, что для реализации Стратегии нужна разработка новой федеральной целевой программы «Молодежь России», в которой будут определены точные параметры каждого из проектов, способы оценки и индикаторы их эффективности.

Мы предлагаем, чтобы общий контроль за ходом выполнения Стратегии, деятельностью операторов, реализующих проекты, осуществлял общественно-государственный Совет по реализации Стратегии. В него, кроме представителей исполнительной власти, должны войти видные общественные деятели, представители социально-ответственного бизнеса, общественных организаций, прежде всего молодежных, представители Федерального Собрания Российской Федерации.

Какими будут результаты реализации Стратегии?

Очевидно, что абсолютное измерение эффективности политики, тем более в социально-гуманитарной сфере, невозможно. Но можно вести речь о социально значимых индикаторах социально-экономического развития страны и регионов.

К индикаторам эффективности реализации Стратегии можно отнести:

снижение безработицы среди молодежи (с 12,4 до 8 процентов );

увеличение числа членов студенческих отрядов (с 300 до 500 тысяч человек );

снижение доли преступлений и правонарушений, совершаемых молодежью (не менее, чем в два раза). По данным Росстата, 30% преступлений в нашей стране совершается лицами в возрасте от 14 до 29 лет);

увеличение доли молодежи в органах власти разного уровня (до 20 процентов). По данным Росстата, доля молодежи, работающей в органах власти всех уровней составляет не более 10 процентов);

рост числа молодых граждан — членов общественных объединений (не менее, чем в два раза). По экспертным оценкам, зарегистрированными органами юстиции общественными объединениями охвачены не более 4 % молодых людей.

Предлагаемые в Стратегии меры должны способствовать формированию возможности для молодых людей стать субъектом молодежной политики, максимально активно участвовать в ее формировании и реализации, на равных с государственными органами нести ответственность за успех и неудачи в реализации молодежной политики, а значит, за успехи и неудачи молодого поколения.

1. Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана

Как подготовить школу к профильному обучению

(советуют ученые и практики)

Буйлова Л.Н., к.п.н.,

зав. кафедрой педагогики

дополнительного

образования детей МИОО

Клёнова Н.В., к.ф.н.

зам зав. отделом развития кадрового

потенциала Московского городского Дворца

детского (юношеского) творчества

Среди целого ряда вопросов, с которыми в ближайшие годы столкнется российская школа в связи с профилизацией старшей ступени общего образования, можно выделить несколько проблем , требующих разъяснения и уточнения в самую первую очередь. На этих «трудных» вопросах и было сосредоточено внимание участников московской городской конференции, в число которых вошли представители московского Департамента образования, научные работники, а также директора московских лицеев, гимназий, спецшкол, накопивших в течение ряда лет реальный опыт профильного обучения.

Проблема №1 – проблема понимания (адекватного восприятия)

целей и содержания профильного обучения

Необходимость перехода старшей ступени школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001, №1756-р).

Что такое профильное обучение? – Это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям учащихся, и способная обеспечить осознанный выборшкольниками будущего направления своей профессиональной деятельности.

Существующее сегодня стремление учащихся к профилизации образования далеко не всегда является выражением ориентации на получение профессии. Часто желание родителей и детей попасть в конкретную профильную школу определяется общественным мнением, отражающим на конкретном временном отрезке сложившийся рейтинг определенных видов деятельности в обществе и соответствующих им профессий, что далеко не всегда соответствует реальным общественным потребностям. Это хорошо видно на примере избытка экономистов, юристов, которым трудно найти работу по специальности.

Задача профилизации – создать такие условия в школах, чтобы каждый ученик нашел себя, понял, к какой сфере деятельности он склонен и более способен .

Совершенно естественно, что, сделав подобный выбор, ученик вправе рассчитывать на то, чтобы получить в школе такой уровень подготовки, который обеспечил бы ему возможность поступить в среднее специальное или высшее учебное заведение, соответствующее направленности его интересов. Поэтому введением профилизации преследуется и еще одна цель – обеспечить преемственность старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования,подготовить выпускников к поступлению в эти учебные заведения.

Нередко профильное обучение отождествляют с получением в старших классах профессиональной подготовки по конкретным специальностям – секретарь-референт, парикмахер, водитель и т.п. – всего того, что в недавнем прошлом давали УПК. Такую задачу современная профилизация не ставит. Профиль – понятие более широкое. Он задает сферу деятельности, выбрав которую в ходе предпрофильной подготовки, учащийся после окончания 9-го класса может пойти разными путями:

— либо будет непосредственно получать конкретную специальность, заканчивая при этом полный цикл общего среднего образования (через СПТУ, техникумы, колледжи);

— либо пойдет учиться в тот или иной профильный класс общеобразовательной школы, лицей, гимназию и будет там получать углубленное общее среднее образование, ориентируясь при этом на вуз соответствующего направления.

В чем специфика профильного обучения в сравнении с традиционным обучением в обычной общеобразовательной школе и углубленным изучением отдельных предметов, характерным для спецшкол? В отличие от традиционного, профильное обучение позволяет ученикам выбрать конкретную приоритетную область для более глубокого изучения. Поскольку выбор предполагает ряд вариантов, из которых можно выбирать, постольку переход к профильности – это, прежде всего, расширение свободы, вариативности школьного образования. В отличие же от углубленного изучения отдельных предметов, профильное обучение позволяет школьникам более глубоко изучать не один, а целую группу предметов, друг друга поддерживающих, взаимодополняющих.

Какие профили могут быть организованы в школе?

Решение о введении в конкретной школе профильного обучения (создание профильных классов или превращение всей старшей ступени в одно- или многопрофильную) принимает учредитель — по представлению от администрации и органа самоуправления данной школы. При этом обязательным условием введения того или иного профиля должно стать предварительное изучение мнения старшеклассников и их родителей.

Вектор профильности, судя по всему, будет определяться, во-первых, вступительными экзаменами в вуз (95% школьников идут в старшие классы именно для подготовки в вуз); во-вторых, непосредственным интересом школьников к тем или иным областям деятельности.

Как показала практика, сегодня наиболее востребованными являются 4-5 основных профилей, и это нашло отражение в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (приказ Минобразования России №2783 от 18.07.2002), где выделены следующие «примерные профили»:

¨ гуманитарный,

¨ социально-экономический,

¨ естественно-математический,

¨ технологический (информационных технологий).

Вместе с тем важно подчеркнуть, что эти профили не исчерпывают всего перечня возможных вариантов профилей. В ряде школ – в зависимости от потребностей учащихся, возможностей школы и местной образовательной сети – вполне могут открываться и иные профили , в том числе и как специализации перечисленных примерных «широких» профилей (исторические, литературные, педагогические, психологические, медицинские, агро-технологические и др.).

Ряд школ будет создавать такие модели, которые позволят проводить профильное обучение не в рамках класса, но еще более дифференцированно – в рамках малой группы , а также строить индивидуальные учебные маршруты старшеклассников.

Наконец, следует особо отметить, что введение профильного обучения в систему образования отнюдь не означает, что все без исключения школы должны открыть тот или иной профиль. За школами и отдельными классами сохраняетсяправо оставаться непрофильными . В таком случае должен составляться иной учебный план – для универсального обучения, включающий базовые общеобразовательные предметы и элективные курсы на выбор и/или часы на углубление базовых курсов.

Из каких же компонентов складывается тот или иной профиль? Профиль старшей школы составляют три типа курсов :

A. Базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения.

Их число не должно быть чрезмерно большим (оптимально: 7), но в то же время это должен быть функционально полный набор. Концепцией профильного обучения предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных курсов (образовательных областей):

русский язык,

литература,

иностранный язык,

математика,

история,

физкультура,

интегрированный курс естествознания – для «неестественнонаучных» профилей (например, для гуманитарного),

интегрированный курс обществознания – для «необществоведческих» профилей (например, для естественно-математического, технологического).

B. Профильные общеобразовательные предметы.

Это – курсы повышенного уровня, призванные углублять в старшей школе базовые общеобразовательные предметы, и определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. При этом на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных курсов. Например, в филологическом профиле такими курсами могут быть: русский и иностранный языки, литература, поэтика; в социально-экономическом профиле – право, экономика, история, социология; в естественнонаучном профиле – физика, химия, биология, физическая география и т.д.

C. Элективные курсы , т.е. курсы по выбору, входящие в состав профиля и обязательные для избравших их учащихся.

Эти курсы необходимы для построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Школа может предложить 6-7 таких курсов, а ученик должен выбрать, скажем, 3 из них для обязательного изучения. Элективные курсы выполняют три основные функции.

a) Одни из них могут стать надстройкой над профильными предметами, дополнять их, поддерживать изучение смежных предметов на профильном уровне. Например, для социально-экономического профиля могут представлять интерес курсы математической статистики; математической логики, теории вероятностей и т.п.

b) Другой тип элективных курсов может развивать содержание одного или нескольких базисных предметов, изучение которых в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволит интересующимся школьникам получить дополнительную подготовку и сдать ЕГЭ по этим предметам на профильном уровне.

c) Третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение специфических познавательных интересов школьников в областях, как бы выходящих за рамки выбранного ими профиля, но способствующих их разностороннему личностному развитию. Например, для школьников, обучающихся в классах негуманитарного профиля могут быть интересны элективные курсы из области изобразительного искусства, зарубежной литературы; для учащихся гуманитарного профиля – курс «Информационный бизнес». Наконец, учащимся любого профиля чрезвычайно полезными в плане развития их жизненных ориентаций могут оказаться такие практико-ориентированные курсы, как: «Основы рационального питания», «Основы потребительской культуры», «Современный этикет» и т.п.

Важно иметь в виду, что общее число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно превышать количество таких курсов, которые обязан выбрать учащийся.

Соотношение объемов базовых, профильных и элективных курсов может быть примерно таким: 50%-30%-20%.

Таким образом, профиль – это та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов , отвечающая общим рамочным требованиям в отношении норм учебной нагрузки:

— минимальным объемам учебного времени, задаваемым БУПом (33 часа в неделю), и

— максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю).

Разработка учебного плана для старшей профильной школы сопряжена с уточнением соотношения между содержания того базового минимума, который существует сегодня, и содержанием профильного стандарта. Как отметили участники конференции, нынешний базовый минимум может (и должен) быть понижен, а профильный – повышен. Поэтому для каждого предмета , преподаваемого в средней школе, необходим стандарт на базовом и на профильном уровне . Разработка таких стандартов ведется.

Что касается содержания элективных курсов , то оно может описываться в форме примерных учебных программ ; стандартизации эти курсы не подлежат.

Проблема №2 – отработка механизма перехода обычной школы

в режим профильного обучения

На конференции подчеркивалось, что центральным звеном такого перехода должна стать предпрофильная подготовка выпускников основной ступени. От правильного выбора 9-классниками того или иного профиля будет серьезно зависеть дальнейшая судьба старшеклассников – и мера их подготовленности к сдаче ЕГЭ, и перспективы на продолжение образования после школы.

Поскольку массовый переход школ на профильное обучение должен начаться с 2005/06 учебного года, постольку уже с 2004/05 учебного года в 9-ых классах начнется введение предпрофильной подготовки. Этому будет предшествовать одногодичный эксперимент, начинающийся в ряде регионов с сентября 2003 г., направленный на отработку ее различных вариантов. По окончании эксперимента школы получат развернутые рекомендации в отношении:

— разработки тех или иных моделей предпрофильной подготовки,

— форм проведения итоговой аттестации выпускников 9-ых классов и зачисления их в профильные классы,

— способов проектирования профильного обучения,

— ресурсного обеспечения избранных школами профилей обучения.

Все это в значительной мере облегчит процесс структурного преобразования жизнедеятельности российских школ.

Что же представляет собой предпрофильная подготовка ? В ходе обсуждения подчеркивалось, что она может реализовываться в различных вариантах. Вместе с тем была предложена ее базовая, исходная модель , в которой отражены возможные объемы и основные составляющие такой подготовки.

Поскольку данная модель может быть взята за основу практически в любой школе, есть смысл дать ее краткую характеристику. Отметим при этом, что расчеты часов в данной модели даны на основе БУП-98.

Базовый объем предпрофильной подготовки предлагается определить примерно в 100 часов (точнее – 102 часа, если считать 3 учебных часа в среднем на 34 учебных недели в году). Имеющиеся 100 часов рекомендуется распределить следующим образом:

1) 1/3 объема (т.е. 30-35 часов за год) отвести на информационную и профориентационную работу, в том числе:

— 15 часов – на знакомство школьников с местными учреждениями возможного продолжения образования после 9-го класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение этих учреждений в дни открытых дверей;

— 15 часов — на психолого-педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование 9-классников;

2) 2/3 объема (т.е. 65-70 часов или 2 часа в неделю) — отвести на специально организованные курсы по выбору (курсы предпрофильной подготовки), которые должны способствовать:

— расширению знаний учащихся по той или иной образовательной области;

— самоопределению учащихся относительно профиля обучения в старшей школе;

— формированию интереса и положительной мотивации к тому или иному профилю.

Остановимся подробнее на каждом из аспектов предпрофильной подготовки.

Информационная и профориентационная работа как компонент

предпрофильной подготовки

Предпрофильную подготовку следует начинать со спланированных действий по информированию учащихся и их семей об образовательных возможностях территориально доступной им муниципальной образовательной сети. Школьники и их родители должны получить сведения о различных учреждениях общего, начального профессионального и среднего профессионального образования, где учащиеся смогут продолжить обучение после основной школы.

Целесообразно проведение дней открытых дверей, издание информационных материалов, знакомящих школьников со спецификой требований и особенностями профильного обучения в различных учреждениях.

К началу массового перехода школ к предпрофильной подготовке (сентябрь 2004 г.) каждое муниципальное образование (город, район) должно составить свою «образовательную карту», издав ее в форме буклета, и распространить последний среди 9-классников. Суть информационной работы и будет состоять в том, чтобы обеспечить «содержательное путешествие» 9-классников по образовательной карте территории.

Профориентационная работа – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, в учреждениях профессионального образования. Она включает:

— помощь каждому школьнику в принятии решения о выборе направления и места дальнейшего обучения,

— работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

В этой деятельности можно выделить несколько этапов , и на каждом из них достаточно четко вырисовывается свой «фронт работ».

На I этапе предстоит выявить образовательные запросы учащихся, заканчивающих 8 класс. На этом этапе осуществляется:

— презентация «образовательной карты» территории;

— предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей.

В итоге появляется возможность дифференцировать массив учащихся в соответствии с их потребностью в различных вариантах предпрофильной подготовки.

На II этапе (в период обучения школьников в 9 классе) предусматривается:

— обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности;

— организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения;

— выявление основных затруднений, проблем в выборе профиля обучения.

На III этапе — завершающем — (при окончании 9 класса):

— реализуются «пробы выбора профиля обучения». С этой целью целесообразно предпринять однодневное или двухдневное «погружение» в проблему выбора направления дальнейшего образования. Эта процедура должна быть заранее предусмотрена учебным планом школы.

— выявляются соответствие возможностей школьника требованиям избираемого профиля.

— соотносятся аргументы «за» и «против» совершаемого выбора профиля. При этом важно, чтобы в ранжировании («взвешивании») факторов независимо друг от друга принимали участие сам ученик, его родители и учителя.

Курсы по выбору как компонент предпрофильной подготовки

К курсам предпрофильной подготовки 9-классников предъявляются следующие требования .

Во-первых, они должны быть краткосрочными (месяц, четверть или полугодие) и 2-х-часовыми.

Во-вторых, количество предлагаемых курсов должно быть избыточным, чтобы у ученика была возможность реального выбора. Поэтому набор («ассортимент») таких курсов желательно наметить уже в конце 8-го класса на основе соответствующего анкетирования учащихся, собеседований с ними.

В-третьих, ученик должен иметь реальную возможность как минимум 2 раза за учебный год выстраивать для себя тот или иной вариант посещаемых им курсов.

В-четвертых, содержание данных курсов должно включать информацию двоякого характера:

a) расширяющую сведения по учебным предметам;

b) знакомящую учеников со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля.

Кроме того, содержание этих курсов может включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы (история права, журналистика, элементы математической статистики, различного рода практикумы и т.п.).

Курсы предпрофильной подготовки можно разделить на следующиедва основных вида:

А) Предметно ориентированные (пробные)

Задачи курсов данного вида :

— Дать ученику возможность реализовать свой интерес к выбранному предмету.

— Уточнить готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет на повышенном уровне.

— Создать условия для подготовки к экзаменам по выбору, т.е. по наиболее вероятным предметам будущего профилирования.

Таким образом, курсы этого вида являются прогностическими (пропедевтическими) по отношению к профильным курсам повышенного уровня, их присутствие в ученическом учебном плане повышает вероятность того, что выпускник основной школы сделает осознанный и успешный выбор профиля.

Содержание предметно ориентированных курсов строится за счет углубления отдельных тем базовых общеобразовательных программ, а также изучения некоторых тем, выходящих за их рамки. Аналогом таких курсов могут быть традиционные факультативы по общеобразовательным предметам, которые дополняют базовую программу, не нарушая её целостности

Продолжительность одного предметно ориентированного пробного курса (поскольку они не являются ознакомительными) может колебаться от четверти до полугодия. Это позволяет ученику за год освоить минимум 2—4 курса по разным предметам.

Перечень такого рода курсов будет определяться набором предметов, наиболее часто встречающихся в различных вариантах профилей.

Основным субъектом, реализующим предметно ориентированные курсы, должна стать сама школа, поскольку ее педагогический коллектив, как правило, имеет для этого достаточный внутренний ресурс.

Б) Межпредметные (ориентационные) курсы

Задачи курсов данного вида :

— Создать базу для ориентации учеников в мире современных профессий. Познакомить учеников на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям.

— Поддерживать мотивацию ученика, способствуя тем самым, внутрипрофильной специализации.

Таким образом, данные курсы имеют характер и направленность, аналогичные элективным курсам в системе профильного обучения 10-11-х классов.

Содержание межпредметных (ориентационных) курсов: программы этих курсов предполагают выход за рамки традиционных учебных предметов. Они знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов, и способами их разработки в различных профессиональных сферах.

Перечень подобных курсов может включать, например, такие как «Основы журналистики», «Современные направления в медицине», «Эксперимент в естественных науках», «Социология и статистика» и др.

Продолжительность межпредметных (ориентационных) курсов: поскольку курсы данного типа являются ознакомительными, то они должны быть краткосрочными и часто сменяемыми. Оптимальная продолжительность одного такого курса — одна четверть.

Что касаетсясубъектов, реализующих межпредметные курсы, то ими могут стать (и разрабатывать их, и проводить) преподаватели иных образовательных учреждений единой образовательной сети, частью которой является школа.

Введение курсов предпрофильной подготовки в учебный план школы может осуществляться в виде различных комбинаций курсов двух предложенных типов.

При этом следует обратить внимание на следующее. При 5-дневной учебной неделе, когда школьный компонент составляет в 9 классе всего 2 часа в неделю, возможности предпрофильной подготовки весьма ограничены, и ее проведение вряд ли возможно даже по самому минимальному формату. Поэтому с переходом на профильное обучение и, соответственно, с введением обязательной предпрофильной подготовки, целесообразнее переходить в 9-х классах на 6-дневную учебную неделю.

При 6-дневной учебной неделе БУП-98 вполне достаточен для организации предпрофильной подготовки по базовому варианту (3 недельных часа). Оставшееся время школьного компонента – еще примерно 70 часов в год – может использоваться либо традиционно, как и до введения предпрофильной подготовки, либо на проведение предпрофильной подготовки по какому-либо расширенному варианту.

Проблема №3 – программно-методическое обеспечение профилизации

На конференции неоднократно отмечалось, что на данный момент это одно из наиболее слабых мест предлагаемой школам концепции. Отсутствие необходимого учебно-методического комплекса может привести к сдерживанию процесса профилизации.

Действительно, содержание предмета , преподаваемогона профильном уровне, должно определятьсясоответствующим стандартом. Однако такие стандарты пока находятся в стадии разработки. Программы профильного обучения в лучшем случае готовятся к апробации. Как же поступают школы, уже имеющие опыт профилизации старшей ступени? Практика показала, что они в основном используют учебные программы спецкурсов, разработанных творческими педагогами общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, техникумов, вузов. В большинстве своем эти курсы носят специфический и локальный характер и не соответствуют единым требованиям (см. об этом: Безденежных Т., Шмелев В. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы, 2003, № 5).

Не менее трудная проблема – преподавание в профильных классах непрофильных предметов . Не случайно в ежегодно публикуемом Минобразованием перечне из 1200 учебных изданий практически нет учебных курсов для профильных классов. Сегодня существуют лишь программы по физике и математике для гуманитарных классов. А как теперь будут выглядеть химия, биология, астрономия в составе интегрированного курса естествознания для гуманитариев или что собой будет представлять интегрированный курс обществознания для физико-математического профиля – остается только догадываться. Потребность в соответствующих учебниках и учебно-методических комплексах огромна, их надо быстрее издавать, равно как активнее систематизировать имеющийся в различных регионах опыт и делать его достоянием педагогической общественности.

Особый вопрос – программно-методическое обеспечение элективных курсов и курсов предпрофильной подготовки . С одной стороны, замечательно, что концепцией предусмотрены курсы, не подлежащие стандартизации. Возможность представить содержание элективных курсов в виде примерных учебных программ значительно увеличивает вариативность образования, расширяет свободу творчества педагогов. Однако есть ли гарантия, что по всему многообразию таких курсов появятся примерные программы (как правило, это централизованно разработанные программы, рекомендованные Министерством образования к реализации)? Не будут ли школьные учителя поставлены перед необходимостью в массовом и причем срочном порядке разрабатывать авторские элективные курсы, не говоря уже об авторских курсах предпрофильной подготовки, которые изначально носят индивидуализированный характер.

Кстати, именно такой вариант развития событий – переход педагогов к самостоятельному программно-методическому творчеству — прошли бывшие внешкольные учреждения — дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников, туристов, натуралистов, клубы, студии и т.п. Все они в 1992 г., и это зафиксировано в Законе РФ «Об образовании», получили новый правовой статус — статус образовательных учреждений и стали именоваться учреждениями дополнительного образования детей. Образовательная деятельность стала центральным звеном в процессе их функционирования и строится она на основе специально разработанных программ. При этом примерные образовательные программы, рекомендованные Министерством образования, составляют лишь очень небольшую часть всех реализуемых здесь программ. Подавляющее большинство педагогов дополнительного образования сегодня работает либо по модифицированным (т.е. самостоятельно составленным на основе примерных программ), либо по авторским программам, отличающимся новизной по ряду параметров.

Однако, совершенно очевидно, что для разработки таких программ должны быть сформированы определенные навыки. В системе дополнительного образования детей на это ушло более 10 лет. Подавляющее же большинство школьных учителей привыкло работать по стандартизированным программам, использовать готовые учебники и соответствующие дидактические материалы. Реальный опыт разработки авторских программ сегодня имеют лишь часть преподавателей лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов.

Как же обеспечить многообразие элективных и предпрофильных курсов? Где обычной школе взять кадры, способные их вести ? Ведь уже через год – в сентябре 2004 года администрация множества школ должна озвучить перед девятиклассниками и их родителями информацию обо всем ассортименте краткосрочных углубляющих, расширяющих, ориентирующих программ.

На конференции прозвучало несколько весьма разумных предложений по решению этой проблемы.

1) Прежде всего, необходимо ввести в план подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров программы подготовки преподавателей профильных предметов, элективных курсов, а также курсов предпрофильной подготовки старшеклассников.

2) Целесообразно создать реестр апробированных в образовательной системе города профильных и элективных курсов , разработать технологию их внедрения в массовую практику общеобразовательных учреждений.

Имеет смысл отладить систему взаимодействия вузов с профильной школой, более активно привлекать в школу на договорной основе профессорско-преподавательский состав вузов , в том числе вышедших на пенсию вузовских преподавателей.

3) Для ведения некоторых элективных курсов и курсов предпрофильной подготовки можно использовать школьных учителей-пенсионеров , хорошо знающих свой предмет и еще способных работать в школе, а также отдельных родителей .

4) Наконец, необходимо активно привлекать в профильную школу педагогов дополнительного образования. На этом вопросе следует остановиться несколько подробнее, ибо, как показала конференция, значительная часть директоров школ весьма слабо информирована об образовательном потенциале учреждений дополнительного образования детей и их возможностях в программном обеспечении элективных и предпрофильных курсов.

До сих пор в учительской среде достаточно распространен стереотип «вторичности» в отношении дополнительного образования детей. Более того, нередко бытует мнение, что учреждения внешкольной сферы заняты исключительно организацией детских развлекательных мероприятий – что-то вроде «два прихлопа, три притопа».

Однако уже 10 лет – подчеркнем это еще раз — основу их работы составляет образовательная деятельность. Тематика образовательных программ в системе дополнительного образования детей чрезвычайно разнообразна. Это могут быть программы научно-технического, спортивно-технического, физкультурно-оздоровительного, художественно-эстетического, туристско-краеведческого, эколого-биологического, военно-патриотического, социально-педагогического, культурологического, естественнонаучного и других направлений. И ценно это образование своей возможностью индивидуализировать процесс обучения, сделать его личностно ориентированным, учитывающим индивидуальные потребности и природные особенности детей.

На основе дополнительных образовательных программ , предназначенных для старшеклассников, может быть создан целый ряд элективных курсов , дополняющих профильные и углубляющих базовые общеобразовательные предметы.

Разнообразие программ, реализуемых сегодня в этих учреждениях, может стать основательным дополнением практически любого профиля – от естественно-математического до гуманитарного. Именно так – на основе интеграции базового и дополнительного образования — построен процесс обучения в одном из лицеев г. Москвы — лицее № 1525 «Воробьевы горы», который работает на базе Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества. В нем обучаются учащиеся 8 – 11-х классов по 7 профильным направлениям: биолого-химическому, гуманитарному, историческому, лингвистическому, социально-экономическому, физико-математическому, информационных технологий. Программное обеспечение его образовательной деятельности составляют типовые школьные программы, программы углубленного изучения ряда базовых предметов для специализированных школ (соответствующие семи перечисленным профилям), а также программы дополнительного образования, в том числе авторские, по существу играющие роль элективных курсов. Например, в рамках гуманитарного профиля реализуются такие авторские программы, как «Мифология и поэтика», «Древнерусская литература», «История изобразительного искусства и архитектуры», «История реформ в России», «Классическая археология» и другие.

Дополнительные образовательные программы могут быть также взяты за основукурсов предпрофильной подготовки – прежде всего ориентационных, ознакомительных, предполагающих выход за рамки традиционных учебных предметов. Снова используя пример Дворца на Воробьевых горах, можно назвать программы, позволяющие подросткам составить представление о целом ряде образовательных сфер. Возьмем, к примеру, информатику и психологию. Их «раскрывают»такие программы:

«Информсреда новых технологий (выставочно-презентационная деятельность)»;

«Компьютерная графика:WEB дизайн»;

«Компьютерные сети»;

«Психология успеха»;

«Техника общения»;

«Конфликтология»;

«Он и она» и др.

Такого рода программы по разным направлениям деятельности сегодня имеют практически все учреждения дополнительного образования детей. Поэтому, чтобы школа имела в запасе определенный набор элективных и предпрофильных курсов, из которых учащиеся смогут что-то выбирать, нужно основательно позаботиться об этом направлении деятельности школы: заключить договоры с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей, подобрать преподавателей, способных вести такие курсы.

Таким образом, перевод школы в режим профильного обучения требует значительных усилий всех заинтересованных сторон. Что же делать школам сегодня, за год до официального введения предпрофильной подготовки?

На наш взгляд, подготовительную работу к такому переходу администрация школ должна начинать прямо сейчас, не дожидаясь окончания эксперимента, начатого в регионах. Это поможет постепенно и относительно безболезненно подвести школу к профилизации. Такую работу можно представить в виде ряда поэтапных действий .

1. Для начала целесообразно определить ответственного за профильное обучение в школе (им может быть один из заместителей директора). Именно на него ляжет основной груз организационной работы по введению предпрофильной подготовки и собственно профильного обучения. Через него же администрация школы будет постоянно находиться в курсе событий по данным вопросам.

2. Далее необходимо собрать данные об образовательных учреждениях , которые уже осуществляют профильное обучение или ведут предпрофильную подготовку и находятся при этом в границах той муниципальной территории, к которой принадлежит школа. В своей совокупности они составят муниципальную образовательную сеть , ресурсный потенциал которой можно будет в той или иной мере использовать для последующего введения в школе профильного обучения. В числе таких учреждений могут быть:

— лицеи, гимназии, спецшколы с углубленным изучением отдельных предметов;

— общеобразовательные школы с профильными классами;

— межшкольные объединения (МУК, УПК и др.);

— учреждения дополнительного образования детей (дворцы, дома, центры детского творчества, различного рода школы – музыкальные, художественные, спортивные и др., станции –юных техников, экологов и т.п.);

— учреждения начального и среднего профессионального образования (коллледжи, техникумы, СПТУ),

— вузы.

Каждый директор школы должен хорошо ориентироваться в «образовательной карте» своего района, а также желательно и города в целом.

3. Целесообразносоставить перечень профильных предметов , которые преподаются в этих образовательных учреждениях, а также список углубляющих спецкурсов, играющих роль элективных. Есть смысл продумать вопрос об организации в перспективе взаимообмена преподавателями этих курсов между школами района.

Собранная информация станет основой для последующей разъяснительной работы относительно возможностей имеющейся в районе образовательной сети. Эта информация должна быть максимально точной, чтобы, когда она будет доведена до сведения учащихся и их родителей, у них сложилось четкое представление о конкретных местах получения полного среднего образования в пределах территориально доступных им образовательных учреждений.

4. Ближе к началу 2004/05 учебного года необходимо достичь конкретных договоренностей о времени и форме ознакомительных мероприятий с руководителями образовательных учреждений (профильных школ, лицеев, техникумов и др.).

5. Следующий шаг — подготовиться к выявлению профессиональных ориентаций обучающихся, определению предпочитаемых ими образовательных областей. Сделать это можно будет с помощью социологических опросов, психолого-педагогической диагностики, индивидуальных собеседований со старшеклассниками и их родителями. Поэтому уже сейчас целесообразно продумать способы проведения такой работы, подобрать соответствующих специалистов. Это позволит уже в начале следующего учебного года провести первые пробные исследования образовательных предпочтений учащихся , перешедших в 8-ые и 9-ые классы школы.

6. Не менее важно составить представление как о реальных ресурсах самого педагогического коллектива школы в плане введения тех или иных профилей, так и о потенциальных возможностях взаимодействия школы с теми или иными звеньями муниципальной образовательной сети. Целесообразно наметить формы такого взаимодействия (по типу взаимоотношений «школа-школа», «школа-техникум», «школа-ПТУ», «школа-УПК», «школа-учреждение дополнительного образования детей», «школа-вуз»).

7. В педагогическом коллективе школы можно обсудить и вопрос о том, кого из преподавателей будет целесообразно направить на курсы повышения квалификации с целью их подготовки к ведению профильных, элективных, предпрофильных курсов.

В заключение подчеркнем, что определить отвечающие потребностям данной конкретной школы профили обучения и организовать предпрофильную подготовку можно только после тщательного анализа и сопоставления целого ряда факторов. Главное – чтобы итоговое решение было коллегиальным , полученным в результате обсуждения с учащимися, их родителями, учителями. Ни в коей мере введение профильности не должно стать результатом авторитарно принятого решения. В противном случае не только утрачивается сама идея профилизации — обеспечить осознанный выбор школьниками будущего направления своей профессиональной деятельности, но и резко снижается интерес к предстоящей перестройке школы у ее основных исполнителей – школьных педагогов.

Перемены в образовании (традиции и инновации)

Буйлова Л.Н.,

зав.каф.педагогики

ДОД МИОО, к.п.н.

Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, ее ориентированности на вхождение в мировое образовательное пространство.

В настоящее время весь мир меняет свое отношение к образованию, которое рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в том, что важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений.

В соответствии с этим российское образование должно иметь направленность на подготовку обучающихся не только приспосабливаться (адаптироваться) к современному обществу, но и быть готовым к дальнейшей жизнедеятельности: активно осваивать ситуации социальных перемен и участвовать в преобразовании действительности.

Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования, которое может наделить каждого человека способностью приспосабливаться к социальным изменениям и быть конкурентоспособным. В современных условиях образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения жизни и опыта предшествующих поколений.

Сегодня завершается индустриальный этап цивилизации, когда заказчиком на образование выступало государство, которому требовался специалист, владеющий определенными знаниями, необходимыми в данном производстве. При этом задача образования заключалась в передаче накопленных научных знаний и формировании соответствующих умений и навыков.

В основе любой дидактической системы лежит определенная философия образования, которая дает ориентиры для решения конкретных вопросов образовательной политики, помогает определить содержание образования, принципы построения учебного процесса, перспективность нововведений, сравнить образовательные системы и т.п.

Условно выделяются две основные образовательные философии:

-конгнитивная (направленная на развитие интеллектуальных способностей ребенка, селективный отбор многообещающих детей);

-личностная (направлена на эмоциональное и социальное развитие ребенка)[1] .

Это два противоположных направления: с одной стороны, — неличностный подход к ребенку, с другой — вера в человека и интерес к его судьбе. Очевидно, что педагогические поиски сегодня направлены от конгнитивной к личностной философии образования, взят курс на вариативность образования.

При этом выделяются две педагогики: поддерживающая (традиционная) и инновационная (современная).

Обращаясь к развитию новых дидактических подходов к обучению, рассмотрим, как соотносятся традиции и инновации в педагогике, в каком направлении идут поиски?

Традиционная педагогика ограничивает свои формы целенаправленным обучением, отводит ребенку роль объекта, которому педагог передает опыт, готовит к жизни (Я.А. Коменский, И. Гербарт). Индивидуализация скорее провозглашается, чем практически реализуется, поскольку личный интерес учащегося до сих пор не стал основополагающим: государство диктует, чему учить.

Целью педагогической деятельности является достижение дидактической задачи, формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Педагогические средства строятся на принуждении детей. Стиль общения носит авторитарный характер.

Школа поставлена в такие условия, которые вынуждают ее нести ответственность только за обучение в соответствии с госстандартами. А сохранение и развитие целостной, адаптивной образовательной среды зачастую остается красивым лозунгом. Практикоориентированная социализация также загоняет детей в рамки социальных требований, поэтому продуктивность учебы и практической деятельности достигается в школах очень редко. Учащиеся не желают учиться, способны нарушать дисциплину, теряют интерес к учебе.

Традиционным является урок — одновременное занятие с целой группой, когда учитель передает знания и способы действий в готовом виде, ученики воспроизводят, а он оценивает.

Можно ли подготовить ребенка к жизни, если все традиционные методы обучения и воспитания заранее зажимают его в тиски запретов? «Общее условие, которое сдерживает развитие образования, — по замечанию Н. Крыловой, — это относительно низкий уровень культуры массовой школы. Массовая школа остается малокультурным, формально действующим учреждением, именно поэтому дети, пришедшие туда учиться, через некоторое время теряют интерес, т.е. то главное, ради чего стоит идти в школу!»[2] .

В обстановке массовой школы заглушаются такие качества ребенка, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть то, что мы относим к индивидуальности человека. Существующее противоречие можно представить в виде схемы:

Для того чтобы преодолеть это противоречие, необходимо создать оптимальные условия для развития личности ребенка.

Нельзя сказать, чтобы школа не ставила перед собой эту цель. Наоборот, подобная цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности, которая понималась, как носитель идеологических образцов, заданных государством. Однако ведущими признавались внешние, социальные воздействия, а не само развитие личности.

Традиционные системы обучения и воспитания себя исчерпали на исходе ХХ столетия, подорвав до основания психическую конституцию человека, поэтому сегодня необходимо не усовершенствовать существующие принципы обучения, а радикально их заменять.

На смену традиционной педагогике приходит новая, отличающаяся демократическим характером, органической связью с социумом и перспективами развития человека во взаимосвязи с обществом и природной средой.

В последние годы обострилось внимание к научно-практическим разработкам идей развивающего образования, когда стало ясно, что школа не может традиционными способами обеспечить ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию, что требуется в новых социально-экономических условиях.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, который в начале 30-х годов выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработалсистему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Дальнейшее развитие и несколько иное направление развивающего обучения в 60-х гг. было воплощено в практике работы экспериментальных школ Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, которые разработали и осуществили на практике технологию содержательных обобщений, которая стала в последствии называться развивающим обучением. В их технологии обучения ребенок рассматривается не какобъект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себясубъект учения. Содержательное обобщение понимается как постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Термин "развивающее обучение " обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, сколько обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений в измененные условия, т.е. во главу угла ставится развитие личности ребенка, развитие его психологических особенностей (ума, воли, чувств и др.), что позволяет овладеть теоретическим мышлением.

Развивающее обучение – это новый активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену иллюстративно-объяснительному.

Принципы развивающего обучения (по В.В. Давыдову):

-общее развитие всех учащихся;

-обучение на высоком уровне сложности;

-ведущая роль теоретических знаний;

-изучение учебного материала быстрым темпом;

-включение в процесс обучения эмоциональной сферы;

-проблематизация содержания учебного материала;

-индивидуальный подход;

-использование логики теоретического мышления: обобщение, дедукция, рефлексия, др.[3]

Приоритетной задачей современной педагогики является развитие обучающегося, взаимодействующего с окружающей средой и стремящегося к саморазвитию. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и способностям ребенка и строится «на представлении о том, что уже в младшем школьном возрасте необходимо пробуждать у ребенка способность быть субъектом учебной деятельности (по Л.В. Занкову).

Существенным требованием к постановке и выдвижению образовательных целей в рамках современной педагогики является их конкретность или продуктивность, а также диагностичность.

Что означают эти требования? Достижение цели предполагает получение результата с заданными свойствами. Эти свойства должны быть диагностированы и измерены. Важно прогнозировать изменения в учащихся и иметь инструмент, с помощью которого можно определить, что они достигнуты.

«Что умеет делать ученик в нетиповой ситуации?» — главный вопрос целеполагания в современной педагогике.

Диагностичность цели дает возможность определить с помощью критериев изменения в ученике, которые произошли в результате учебной деятельности.

Стремлением к достижению целей развития ребенка продиктовано применение в учебном процессе коллективных форм организации: парного взаимодействия, малых групп, межгруппового взаимодействия.

Методами преподавания в этом случае являются проблемные: проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские, — их применение меняет позицию ученика и педагога в учебном процессе. Предполагается субъект — субъектный характер взаимодействия педагога и ученика, который выражается в реализации педагогом демократического стиля, открытости, диалогичности и рефлексивности своих действий. Ученик становится активным субъектом деятельности, активно решает учебные задачи: объясняет смысл наблюдаемых явлений, определяет способ выполнения деятельности, объясняет причины наблюдаемого явления, исследует зависимость между величинами и др.

Изменяется позиция педагога: он выступает не только как носитель знания, но и как помощник в становлении личности ученика; утверждается позиция сотрудничества, неформального общения. Педагог выполняет функцию консультанта: помогает ученику в учебном процессе найти решение проблемной ситуации.

Условиями, при которых обучение становится развивающим, являются:

1) Формирование познавательной мотивации, интереса.

2) Создание ситуации успеха для ученика.

3) Ориентация обучения на перевод учащегося из зоны актуального в зону ближайшего развития.

4) Реализация перехода от коллективных творческих дел к индивидуальному творчеству.

5) Реализация принципа успешности обучения.

6) Учет механизма развития способностей.

При таких условиях ученик становится субъектом учебной деятельности, он обучается ради самоизменения, когда его развитие из побочных и случайных факторов становится главной задачей не только для учителя, но и для него самого[4].

Современная педагогика ориентирована не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть на то, что мы относим к индивидуальности человека. Урок превращается в живое, заинтересованное решение проблем, что способствует разнообразию образовательных форм.

Обобщим проведенное сравнение в таблице:

Параметры сравнения	Традиционная педагогика	Современная педагогика
Цель	Имеют расплывчатые и неопределенные цели обучения и воспитания: передача знаний, умение, навыков.	Цели обучения и воспитания формулируются через результаты, выраженные в действиях ученика, которые педагог надежно распознает и оценивает: развитие способностей. Цели конкретны, продуктивны, диагностируемы.
Роль знаний	«Школа памяти». Знания — репродуктивная деятельность. Полученные знания остаются внешними по отношению к способностям обучающегося, его самообразованию и развитию.	«Школа мышления». Поисковая деятельность. Знания являются средством развития способностей самопознания, самокоррекции, саморегуляции, а не самоценностью.
Позиция ученика	Рассматривают ученика как объект обучения и воспитания. Ориентация на «среднего» ученика, который наделен исполнительскими функциями.	Рассматривают ученика субъектом обучения, самостоятельного познания. Учитывает уровни потребностей, интересов, возможностей личности. Развивающие функции.
Позиция педагога	Педагог — субъект управления учебным процессом, носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций. «Делай, как я», «Я над вами».	Педагог — организатор сотрудничества, «дирижер» процесса обучения и воспитания, консультант, помощник. «Я вместе с вами».
Характер взаимо-действия	«Субъект-объектный»: авторитарность, закрытость, монологичность, отсутствие рефлексии.	«Субъект-субъектный»: демократичность, открытость, диалогичность, рефлексивность.
Способы усвоения знаний	Репродукция, заучивание: знания и способы действий передаются учащимся в готовом виде; учебный материал воспринимается пассивно, деятельность по образцу, по алгоритму.	Обеспечивают активное воспроизводство учебного материала, развитие мышления, активности, творческих и познавательных способностей, создание ситуации успеха; поисково-мыслительная деятельность.
Формы занятий	Используют фронтальные и индивидуальные занятия. Основная форма – урок.	Используют групповые, парные и коллективные формы взаимодействия, обеспечивающие успех и заинтересованность каждого.
Методы обучения	Информационные, репродуктивные	Рефлективные, проблемные, поисковые, исследовательские.
Результат обучения	Осуществляется общая подготовка к практической деятельности.	Происходит овладение конкретными видами работ, востребованными на рынке труда.

Но система образования сегодня в целом остается инертной.

Одной из главных причин, препятствующих реализации личностно-ориентированного подхода является ориентация современного обучения на передачу определенных знаний, умений и навыков без учета развития личности, несмотря на постоянно провозглашаемые установки на развитие обучающегося, раскрытие его творческих возможностей и способностей.

Школа — один из наиболее инерционных социальных институтов, в котором учебный процесс несет следы конвейерной организации труда. Неудивительно, что в таких условиях в решении проблем индивидуализации и дифференциации обучения, самоопределения и самореализации личности, возрастает значение дополнительного образования детей, понятие которого раскрывается как «личностно-ориентированная деятельность, направленная на освоение опыта сотрудничества детей и взрослых в интересующем их виде творческой деятельности»[5].

Таким образом, сегодня существует две педагогики: традиционная и современная, которые определяют по-разному цели, задачи, направленность образовательно-воспитательного процесса.

Традиционная педагогика направлена на сохранение существующей системы и образа жизни, на нормативное функционирование стабильного общества, а современная педагогика – на установление неразрывной связи между способностью к выбору альтернатив и участию людей в процессе принятия важных решений.

Современная культура характеризуется взаимодействием различных путей развития педагогики. Один полюс составляют педагогические технологии, ориентированные на презентацию сложившейся системы наук в виде предметных дисциплин. Другой полюс составляют педагогические технологии, призванные обеспечить личностный рост учащихся как предпосылку их самоопределения и раскрытия творческого потенциала.

Развитие обоих технологических подходов отвечает основным тенденциям современного образования:

-переходу от традиционных форм к непрерывному профессиональному образованию;

-гуманизации и демократизации образования.

Обе тенденции выражают переход от объект-субъектной парадигмы обучения к субъект-субъектной, личностной парадигме.

Педагогические поиски сегодня идут от традиционных, сложившихся подходов к ориентированным на личность и на способы ее саморазвития, самоопределения и самореализации, взят курс на создание для обучающегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый педагогом материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самостоятельно искать ответы на вопросы и не останавливаться на найденном решении, как на окончательной истине.

Состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Массовая инфантилизация населения заставляет изменить сложившееся «знаниевое» обучение и воспитание, которое направлено наформирование личности заранее заданного типа, на образование, закладывающееразвитие возможностей личности, позволяющее каждому человеку саморазвиваться, самоопределяться и самореализовываться.

Основной вектор преобразований современного образования связан с ростом ориентаций на развитие индивидуальных личностных ресурсов ученика, его творческих способностей и ведущих психических качеств. В связи с этим главным направлением в современном образовании является личностно ориентированный подход, который в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных, личностных потенциалов и способностей, помогающих реализовать себя в будущем, вырабатывать свою позицию в жизни, свое мировоззрение.

Нужны ли инновации в российском образовании

Сумнительный К.Е., к.п.н.

доцент кафедры педагогики МИОО

Введение

Само понятие инновации в образовании появилось относительно недавно, но история самого понятия и отношения к нему со стороны официальных структур уже многократно менялось почти на 180 градусов. Так, например, в структуре РАО был создан и несколько лет работал специальный институт педагогических инноваций. Его закрыли, видимо, за ненадобностью как раз в канун выступления Президента РФ, в котором прозвучал призыв к инновационной деятельности. После выступления гаранта институт опять был открыт, но уже с новым директором и новым персоналом, который вряд ли был настроен сохранять преемственность и идти дорогами своих предшественников. Впрочем, попытки определить инновационный потенциал отечественного образования начались несколько раньше, чем был создан специальный институт. Правда такая оценка проводилась частными или общественными структурами. С одной стороны это было движение федеральных экспериментальных площадок, которое помогло защитить и частично профинансировать ряд инновационных образовательных учреждений. С другой стороны все годы своего десятилетнего существования конкурс инновационных проектов проводил образовательный Форум, который уже традиционно проходит весной в Сокольниках. У истоков конкурса стоял крупный советский психолог В.В. Давыдов. Автору же, пришлось три года подряд участвовать в экспертизе работ, присланных на этот конкурс, а также разрабатывать критерии экспертной оценки.

Тем не менее, до недавнего времени конкурс, где оценивались образовательные инновации, не имел официального статуса, который возник с появлением Национального проекта в области образования. Предполагалось, что в нем будут участвовать образовательные учреждения, обладающие серьезным инновационным потенциалом. К сожалению и это показал конкурс «Лучшие школы России», куда пробились тридцать участников Национального проекта вопрос о конкретных инновациях в том или ином учреждении вводил их руководителей в ступор. Это заставляет, по крайней мере, задуматься, а что собственно сегодня понимается под инновациями в образовании и как их оценивать в конкретной образовательной практике.

Что в имени тебе моем?

Впервые описание инновационных процессов в приложении к изменениям, происходившим в экономике, в начале ХХ (1911) века проделал экономист И. Шумпетор. Продолжая свой анализ «новых комбинаций» в экономике в 30-е годы И. Шумпетер и Г. Менш вводят термин «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс» и «инновационный потенциал». Под инновацией отцы-основатели понимали воплощение научного открытия в конкретной технологии или продукте. Предметом изучения инноватики стали экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Постепенно интересы новой дисциплины расширились и охватили социальные новшества, прежде всего, нововведений в области организации труда. Постепенно инноватика превращается в дисциплину на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культорологии.

Уже в 60-е годы инновационные разработки приносят существенную прибыль и рассматривается как серьезный бизнес, приносящий до 1 трлн. долларов в год. Очевидно, что этот бизнес не прост, рискован и требует иногда достаточно больших вложений на этапах промышленного внедрения инновации и рекламы готовой продукции. Но если в экономических инновациях есть однозначный измеритель – прибыль, получаемая после внедрения инновации, то в социальной сфере, а уж тем более в образовательной сфере измерить новшевство в денежном эквиваленте чаще всего невозможно. Тогда, рассматривая инновации в социальной сфере и в образовании, видимо, надо рассматривать вопрос о том насколько они улучшают качество жизни. Только само понятие качество жизни или более близкое к теме педагогические инновации качество образования многоаспектно и поэтому не имеет однозначного определения. Наличие положительного или отрицательного результата от педагогических инноваций сложно определить и по другой причине. Эффект от внедрения иногда выявляется через достаточно длительное время. Эти обстоятельства делают педагогическую инноватику крайне рискованной областью.

Но есть и другой подход. Он в том, что инновации вызваны кризисом образования и являются реакцией на этот кризис. В этой логике инновации призваны решить накопившиеся проблемы, предложить способы их решения. Можно выделить и ряд конкретных противоречий, которые присущи и для отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия, как:

между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;

между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями учащихся;

между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;

между господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.

Этот подход не противоречит первому, так как решение проблем, выход из кризиса может улучшать и качество жизни, и качество образования, как ее составляющую. В этом смысле, изменения, который принес научно-технический прогресс, и переход общества в постиндустриальную стадию развития должны были перевернуть всю систему образования.

Уже в 1979 году ученые-члены «Римского клуба» определили сложившуюся систему образования как «поддерживающую», то есть имеющую в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляются с уже известными, повторяющимися ситуациями». В качестве альтернативы было предложено «инновационное обучение», которое должно было формировать у обучающихся ответственность за будущее, веру в себя и способность влиять на это будущее. Начало складываться два подхода к обучению: традиционный и инновационный.

Различие между ними в том, что традиционное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, а инновационное подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях.

Тем не менее, изменения стали происходить и в традиционном и в инновационном обучении.

В традиционном обучении идет поиск более эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов. Обновление учебного процесса ориентировано здесь на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, представление об обучении, как процессе с фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

В инновационном обучении идет поиск инструментария учебно-исследовательской деятельности и форм ее организации, ролевого и имитационного моделирования, которое направлено на формирования творческого и критического мышления.

Развитие этих двух тенденций и обновление их организационной и инструментальной структуры и составляет большую часть инноваций в сфере образования.

Итак, инновации в педагогике с одной стороны стали необходимостью, а с другой крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки. Они требуют, как правило, сложной экспертизы, которую сегодня приравнивают к виду исследовательской деятельности и которая крайне зависима от субъективного опыта эксперта. Инновации предполагают формирование новых педагогических реалий и возникновение новой культурной традиции. Это получается не всегда. Такое положение характерно для всей инновационной деятельности и по данным крупных компаний, имеющих развитый инновационный сектор, до 70 процентов новшеств не осуществляется в задуманном автором объеме. В образовании ситуации еще более сложная. Например, анализ работ поданных на конкурс инновационных разработок показал, что авторы часто даже не могут аргументировано и осмысленно представить основную идею и сущностные характеристики представляемых нововведений, а уж тем более не могут объяснить смысл инновации для них самих.

Круглые столы в ряде регионов, в которых пришлось участвовать автору, показали интересную закономерность. Чаще всего педагогическое сообщество рассматривает инновацию, как способ решения уже вставшей перед образованием задачи, а иногда даже как возможность прикрыть огрехи управления или мининизировать расходы. С такой точки зрения как инновации можно рассматривать прекращение финансирования государством частных школ и дошкольного образования без предоставления сопоставимых альтернативных финансовых источников. Очевидно, что такого рода инновации не ведут ни к улучшению качества жизни, ни к улучшению качества образования. С другой стороны научное сообщество, предлагая не называть инновациями латание дыр, образовавшихся от плохого управления предлагает рассматривать совершенно другие смыслы инноваций. Это с одной стороны восприятие ее как способа субъективации образования, как социальной практики и ее позиционирования относительно других социальных практик, а с другой как способ изменения ценностно- смыслового назначения образования и превращение его в технологию формирования личности нового типа. Последняя цель вполне укладывается и реализуется в рамках инновационного обучения. В реальной практике педагогической инноватики, по крайней мере, в России пока сосуществуют два этих не имеющих ничего общего подхода. Первый их них направлен в прошлое и является реакцией на выявленные в ходе развития проблемы, а второй устремлен в будущее к поиску «точек роста».

Как же все начиналось?

Хотя само понятие об инноватике в образовании появилось только в 50-е годы, а у нас к нему обратились в конце 70-х, попытки кардинально изменить функции образования и придать ему черты социальной практики предпринимались в нашей стране сначала в послереволюционный период, а затем в постперестроечный. Обе попытки потерпели провал, но вторая сформировала современное отношение к инновациям и инновационной практике в образовании. Практически до конца 80-х годов был только один путь внесения изменений в образовательную практику. Он проходил через научные лаборатории Академии педагогических наук и долгую экспериментальную отработку. В общей логике существования всех социальных наук педагогика должна была сверять все свои шаги с позицией направляющей силы и ее идеологией, что крайне ужесточало рамки исследовательской деятельности и придавало ей определенную направленность. «Перестройка» как явление жизни страны подорвала идеологическую монополию коммунистической партии и создала условия для разрушения монополии Академии педагогических наук на внесение изменений в образовательную практику. Именно в конце 80-х с одной стороны СМИ предоставили свою многомиллионную трибуну педагогам-новаторам, а с другой возникло целое общественно-педагогическое движение творческой педагогики «Эврика». Наметился и явный конфликт между академическими исследованиями в рамках академии с одной стороны и творческими педагогами и авторскими школами с другой. Объективно сложилось два центра, которые могли продуцировать инновационные процессы. С одной стороны это была официальная педагогическая наука, а с другой школьная практика, где изменения происходили практически «с колес». Произошло смещение центра изменений из научных лабораторий в конкретные школы. Оказалось, что педагогическая наука не очень успевает за реальными нововведениями. Фактически пришлось заново отстраивать механизмы взаимодействия педагогической науки и практики.

Практику в меньшей степени сдерживали идеологические ограничения, но привносимые ими изменения носили двоякий характер. С одной стороны это были аналоговое новообразование (например, опорные сигналы, предложенные В. Шаталовым хорошо известное в мировой педагогике). С другой стороны попытки переноса известной практики в новые социо-культурные условия (организация и развитие в России вальдорфских школ или школ Монтессори, попытка перенести на российскую почву индивидуальные образовательные траектории). В этом смысле внедрение инноваций оказалось тесно связано с разрушением некоторых традиционных представлений и появлением в российском образовательном пространстве новой еще не нормированной практики.

В условиях ухода от унификации, которой отличалась советская школа, в рамках объявленной вариативности размывались рамки инновационной деятельности, она все больше и больше представлялась как результат инициативы неугомонных одиночек, в лучшем случае школьных команд, которые очень часто продвигались вперед методом «тыка» и не могли грамотно оценить и представить технологию своего успеха. Примечательно, что из шести авторских школ, представленных на слете, организованном «Учительской газеты» в конце восьмидесятых годов уже через три года осталась только одна. Их не спасла ни благоприятная конъюнктура, ни запал авторов и их стремление к обновлению. Тогда впервые встал вопрос о качестве и продуманности инноваций.

Зачем и кто?

«Перемен требуют наши сердца», — пел солист одной из модных в перестроечные времена групп в культовом молодежном фильме. Сердца педагогов оказались не исключением. Они требовали перемен. Именно поэтому все слеты, которые организовывала «Учительская газета» (а их было два) собирали огромное количество педагогов. Они хотели перемен. На первом под Ижевском педагоги узнали, что возможно открытие авторских школ, на втором в Крыму, что на Западе есть альтернативные педагогические течения, практически не известные в России и имеющие серьезные отличия не только от советской, но и от традиционной западной школы. Более того, именно на фестивале в Крыму стало отчетливо понятно, что время одиночек, педагогов-новаторов, предлагавших новые технологии, и пытавшихся исправить что-то в старой традиционной системе образования прошли. Впервые, увлеченные новыми западными школами учителя не пришли на одновременно объявленный семинар В.Ф. Шаталова. Фактически два педагогических слета показали и определили две стратегии развития инновационных школ. Одна из них заключалась в том, что школа, превращалась в лабораторию и начинала исследовательскую деятельность в разных направлениях. Вторая заключалась в том, что школа, восприняв какой-то проект, начинала в нем работать и его развивать. Второй подход можно отнести не только к западным аналогам, но и, например, к школе Эльконина-Давыдова.

В промежуточном состоянии оказались гимназии и лицеи. С одной стороны они вынуждены были ориентироваться на имевшиеся как в российском образовательном пространстве, так и в зарубежной педагогике образцы, а с другой, например, современная гимназия не могла полностью копировать классическую гимназию XIX века и была обречена на исследовательскую деятельность или постепенное «сползание» к обычной школе с углубленной программой. На этом этапе никто не задавал себе вопроса о том, любая ли вариативность является инновационностью, любые ли новшевства приносят качественные изменения и как эти изменения оценивать? Казалось, что не может быть ничего хуже той авторитарной советской школы, которую хотелось изменить. Было очевидно только одно инновационная деятельность, так или иначе, отражала назревшую потребность в переменах. Она проявлялась на федеральном, региональном, муниципальном или школьном уровнях. Тем не менее, многое, что в эти годы выдавалось образовательными учреждениями за инновацию было лишь использованием хорошо известных в педагогической науке и практике теорий, моделей, систем, технологий в соответствии со спецификой данного образовательного учреждения (ОУ). Причем для данного ОУ все это действительно являлись новшеством, так как там подобной деятельности не проводилось, а теперь она стала осуществляться. В рамках такой «инновации для себя» можно было говорить только о конкретной модификации и степени ее осмысленности авторами. Это тем более верно для современного образовательного пространства России. Произошло насыщение образования инновациями. В целом в современном образовательном пространстве можно выделить следующие виды инноваций.

1. Ретроинновация, когда в современную практику переносится в несколько модифицированном виде уже имевшийся в прошлом, но в силу исторических обстоятельств переставший применяться феномен, например гимназия, лицей, профильное обучение и т п.

2. Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вносится частная модификация, например, в рамках рейтинговой оценки применяется 1000 балльная шкала или модульная система дополняется блочно модульной.

3. Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт.

4. Сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур».

В полной мере инновацией можно называть только два последних вида, которые предполагают возникновение новых сущностных характеристик и для субъектов инновационного процесса и для его результатов.

Когда инновации и исследовательская деятельность в школе получили массовый характер встал другой вопрос. А кто такой учитель-новатор. Долгое время это был, как правило, мало приятный для коллег и начальства тип, который надоедал всем своими идеями и тем хуже, придуманными им новыми технологиями. В традиционной консервативной школе это был малопривлекательный элемент, что как-то и заметил в споре с М. Щетининым литературный критик Л. Аннинский, заявивший, что плохо представляет себе школу, в которой все учителя творческие личности, находящиеся в вечном поиске. И действительно, если такой поиск, как песня у каждого о своем, то можно получить какофонию, в которой не возможно будет ни жить, ни работать.

Но в том то и дело, что школа лаборатория предполагала хоть какую-то общую канву развития, направление общего движения, в котором должен был двигаться все инновационное ОУ и каждый его учитель. Тогда то и встало два новых вопроса. Первый. Удобней работать, когда есть некоторый осмысленный проект развития школы. Второй. Учителя – исследователя можно готовить. То есть начала формироваться деятельность по осмыслению необходимых изменений и осознанному построению этих нововведений.

Но вместе с этим инновации стали не только приветствовать, но и требовать. Это требование было административно закреплено и получило название программы развития. При этом зачастую грань между развитием и инновационной деятельностью стиралась. Управленцам не приходила в голову крамольная мысль, что развитие не всегда предполагает инновации. Оно, например, может предполагать проведение маркетинговых исследований и на их базе расширение образовательных услуг, которые предоставляет школа. Оно может предполагать организационно-хозяйственные мероприятия, которые улучшают атмосферу в школе, позволяют улучшить внутренние отношения и даже повлиять на желание лучше учится, но не могут быть названы педагогическими инновациями. Тем не менее, очень часто в программах развития требуют указать инновации, которые будут введены в период действия программы. Но ведь существует естественное ограничение, оно в том, что сама система образования консервативна. Его роль в том, чтобы передавать знания от поколения к поколению и от институтов, специализирующихся на получении знаний о мире к людям, которые этим специально не занимаются. Но чтобы транслировать знание, необходимо достичь его устойчивости. Нельзя транслировать знание, если оно неустойчиво. Это противоречие, определяет внутренний конфликт образования и инновации, или, точнее — институтов инновации и образования. Частично это противоречие снимается в инновационном обучении, предполагающем не только трансляцию знаний, но и поиск оригинальных решений в тех или иных ситуациях.

Второе противоречие лежит в области исследовательской работы педагогов. Почему-то никто не называет инновацией работу над кандидатской диссертацией, которая также предполагает исследование проблемы и попытку ее решения, в том числе на базе экспериментальной работы. Предполагается, что разница между научным и инновационным исследованием состоит в том, что в первом случае базовой является именно исследовательская деятельность, а во втором педагогическая. Но врядли это можно считать основным отличием. Более существенным представляется другое. Все же научная деятельность предполагает исследование существующего феномена и установление некоторой истины, а инновационная должна предполагать некоторый проектный ход, конструирование чего-то, что пока не существует и что должно иметь какой-то реальный выход. Чаще всего в виде качественных изменений в сознании субъекта инновации и в системе его отношений с другими субъектами педагогического процесса.

Предложены уже и относительно новые формы организации этой работы. Помимо специальных курсов в рамках институтов повышения квалификации выработаны и внутришкольные формы интенсификации исследовательской и инновационнной деятельности. Изначально для этой цели школы пытались использовать практику вузов и создавали кафедры и лаборатории. Например, в Центре воспитания гармоничной и социально активной личности (школе №734), руководимой А.Н. Тубельским эти структуры призваны были заниматься разработкой нового содержания образования и новых педагогических технологий. Во главе кафедр стояли либо учение имеющие собственные концепции, либо наиболее опытные учителя готовые к поиску новых подходов к учебному процессу. А в Лицее г. Абакан возникают такие, по утверждению педагогов лицея неформальные объединения, как творческие коалиции, педагогические лаборатории, проектные команды. Каждая из этих форм имеет отдельные задачи, а в целом они должны способствовать развертыванию в лицее инновационной деятельности и

способствовать реализации индивидуальных творческих инициатив. Вопрос только в том, что не всегда инициатива имеет инновационный потенциал.

Новшествам у нас везде дорога?

Евгений Александрович Ямбург, один из самых колоритных и мудрых педагогов в российском образовании в своей книге «На пути к свободе» заметил, что 80-е годы стали золотым веком отечественной педагогики. С одной стороны были отпущены идеологические вожжи, а с другой еще сохранялось стабильное финансирование школ. Пожалуй, стоит добавить и то, что ослабло сопротивление инновациям и со стороны управленцев образованием. В условиях ломки всей социально-политической системы они еще не до конца определились в том, что и как можно разрешать и запрещать. Все эти факторы вызвали инновационный взрыв, у которого по воспоминаниям Е.А. Ямбурга была и оборотная сторона. Страх из-за нестабильности и неопределенности не успеть начатые преобразования. Этот страх имел глубокие корни в нашей относительно недавней истории, когда бурные преобразования в педагогике, начавшиеся после революции были свернуты и объявлены вредными уже к началу 30-х годов. Подспудно педагоги ожидали чего-то подобного, кризиса, который должен был перерасти в консервативный реванш. Может быть, поэтому спешили и многое что тогда было сделано, несло на себе налет поспешности, непродуманности, точнее недодуманности и недоделанности.

Часто инновационные изменения шли через кризисы внутри коллективов, когда из экспериментальных школ учителя уходили стройными колонами. Уходили не худшие, а те, кто считал, что разрушение традиций, сложившихся в образовании ведет к разрушению самой школы. Вместе с тем на смену талантливым одиночкам, которые разрабатывали чаще всего новые технологии призванные улучшить традиционное обучение, сделать его более интенсивным и эффективным с точки зрения репродукции знаний пришли исследовательские коллективы инновационных школ. Они ставили пред собой другую задачу. Изменить характер и содержание образовательного процесса, изменить отношения между учителем и учеником, изменить роль школы в социуме. Эти процессы до сих пор происходят в ряде школ, хотя их интенсивность падает, так как любая система нарабатывает традиции, которые с одной стороны тормозят бурное развитие, а с другой являются результатом отбора наиболее эффективно работающих, придающих системе стабильность элементов.

Тем временем наука, осмыслив практику, предлагает процедуру инновационной деятельности. Забавно, что до сих пор дискуссируется вопрос о том, может, является инновация законченным действием, в результате которого получен некоторый продукт или полноценной инновацией может быть признана идея. Но ведь идея не имеет главного признака инновации она, не может предложить продукт, а, следовательно, не дает возможности определить не только характер внесенных изменений, но и «потребное» будущее, то есть образ того к чему приведет реализация инновационной разработки. Кроме того, идея предполагает множество интерпретаций в ходе ее реализации и в этом случае зачастую теряет и авторский характер. Скажем, идея полета человека воплощенная в легенде об Икаре, была реализована через несколько столетий, после возникновения легенды и каждая ее реализация была связана с очень отличными друг от друга техническими, инновационными для своего времени решениями. Были среди них и неудачные решения, которые не привели к достижению результата.

В этом контексте можно согласиться с тем, что полноценный инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае — научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально — педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом может быть определена как инновационная деятельность.

Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней выделяются следующие действия:

· определение потребности в изменениях;

· сбор информации и анализ ситуации;

· предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

· принятие решения о внедрении (освоении);

· собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

· длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

По такой схеме сегодня работают многие школы, относящие себя к школам развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В частности негосударственное образовательное учреждение «Золотая горка», где педагогические советы давно уже превратились из рутинного мероприятия в заинтересованное обсуждение проблемных зон в развитии школы, с которых педагоги уходят с конкретными заданиями по сбору информации, которая поможет проанализировать ситуацию и начать поиск ее решения. Только инновационная деятельность в этой школе предполагает сверку полученного результата с ожидаемым. А в случае несовпадения этих результатов разработку нового проектного хода. В этом собственно нет открытия этой конкретной школы, это обычная стадия проектной работы, но мало кто до нее доходит.

На последней стадии возможны интерпретации, которые ведут к подмене смыслов. Особенно эта опасность велика, когда из целостной инновационной системы вырывается и используется только один элемент. В конце 80-х годов В.Ф. Шаталов, выступая в «Останкино» сказал перед телекамерами загадочную для не посвященных фразу: «Опорные сигналы – это пыль на сапогах моего метода». А ведь страна знала этого педагога-новатора именно по опорным сигналам. И на телевиденье он показывал именно их, выбрав пример не из родной физики, а из истории, но это была пусть и очень эффектная, но часть его метода, которую в своей практике с разным успехом попробовали многие учителя. Но вот более простой пример такой подмены, который произошел с системой оценивания, разработанной в УВК №1804. Внешне это была двенадцати балльная система. Она была автоматически перенесена в систему образования ряда стран СНГ, но например, на Украине учителя получили негласную инструкцию, которая сводило новшество к привычной пятибалльной системе. В авторской же концепции новая система должна была восстановить две важные функции оценивания. Это фиксация реального уровня ученика и создание мотивации к познавательной деятельности. В этой логике первые пять баллов фиксировали репродукцию знаний, а остальные семь выставлялись за творческий подход, за участие в обучении другого. Более того, если ученик брал на себя творческую задачу, но не мог ее реализовать, он получал оценку вплоть до сотых балла, то есть ему как бы говорили, твое желание замечено и если ты постараешься, то сможешь выполнить взятую на себя задачу.

Как правило, искажение инновации это результат деятельности внешних управленцев, которые не понимают или по-своему понимают смысл инновации. Интересно, что в ходе круглых столов удалось получить своеобразный срез отношений внешних управленцев к инновациям, происходящим в образовательных учреждениях. Во-первых, дорогого стоит признание, что управлять легче системой, где нет никаких существенных изменений, а во-вторых, удалось выявить, что управленцы воспринимают инновацию как по образному определению В.И. Слободчикова, не как деятельность, а как:

· несчастный случай;

· вынужденную посадку;

· продукт творческого озарения.

Расшифровывая эти три случая, их можно определить следующим образом: вы столкнулись с некоторой проблемой и нужна инновация; вы столкнулись с некоторыми жизненными обстоятельствами, заставившими вас прибегнуть к инновации и, наконец, захотелось чего-то новенького. По сути все эти три случая не предполагают качественных изменений в системе, выражают крайне утилитарный подход и с этой точки зрения вряд ли имеют отношение к инновациям. Но это означает и то, что если инновация не позволяет решать утилитарных проблем, стоящих перед управленцами, то она им не интересна. В этой ситуации у инноваторов существует три выхода, либо искать в своей деятельности составляющую интересную внешнему управленцу, либо ее имитировать, либо игнорировать этот интерес, вступая в конфликт или как минимум, лишаясь поддержки.

Иногда разрыв между инновационной практикой и представлениями о них у внешних управленцев достигает размеров пропасти. Так в 2001 году, когда министерство разрабатывало концепцию профильного обучения, в давнем существовании полноценной профильной школы на территории России убеждали одного из заместителей министра образования. Высокопоставленный чиновник, кажется, так и не поверил, что кто-то мог додуматься до этого, да еще реализовать эту инновационную идею до того, как Министерство поручило разработать соответствующую концепцию.

Существует множество попыток классифицировать инновации, исходя из разных критериев, но все они достаточно сложны и многослойны. Самую простую и оригинальную типологию предлагает В.М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В.М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные. Случайные — это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение. Полезные – инновации соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой. Системные инновации – это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими). Эта типология не касается существа инноваций и критериев определения инновационности того или иного продукта. Более того, не все так просто со случайными инновациями, но предложенная логика позволяет показать все возможные подходы к инновационной деятельности в образовательной системе. К сожалению, сегодня в практике чаще всего присутствуют первые два типа.

Я начальник, а ты делай, что хочешь.

Уже давно замечено, что многое, что происходит в нашей стране, носит характер спецоперации или кавалеристской атаки. Чаще всего в ходе такой атаки пытаются провести глобальные изменения в системе образования. Одна такая атака провалилась, когда Министерство образования попыталось ввести двенадцатилетнее образование. Но в таком же режиме проводилось и все, что называлось модернизацией образования и что предполагает проведение масштабных инноваций, по крайней мере, именно так они воспринимались на уровне федерального министерства.

После смены правительства в ходе административной реформы педагогическую общественность уверяли в продолжении курса, который для прошлого министра был выражен в Концепции модернизации. Напомню, что она была рассчитана до 2010 года. Но очень скоро в недрах нового ведомства появись «Приоритетные направления». У них было две особенности. Первая — они были значительно более радикальны, чем концепция модернизации. Этот радикализм касался, прежде всего, экономики образования или точнее того понимания, которое было у авторов документа. Вторая состояла в том, что от подготовки документа были фактически отстранены разработчики Концепции модернизации. Возникновение нового документа видимо не случайно совпало с принятием 122 ФЗ. Этот закон известный в народе, как закон о «монетизации льгот» поправил и «Закон об образовании». Главным в этих поправках стало отказ в помощи негосударственным образовательным учреждениям и отказ в государственном финансировании дошкольного образования.

В самих «Приоритетных направлениях» их последовательный критик, бывший министр образования РФ, один из разработчиков «Закона об образования» Эдуард Днепров выделил пять позиций, которые определяли явление названное уходом государства из образования и его окончательной коммерциализации. И действительно, даже если смягчить пафос Э. Днепрова предполагалось финансировать среднее общее образование только в рамках стандарта (который до сих пор не принят), перевести ряд наиболее успешных образовательных учреждений (где доля внебюджетных средств превышает определенный процент) в новую правовую форму автономное учреждение (АУ). Вопросов к такому переходу достаточно много, потому, что, внешне предоставляя больше прав, эти формы отнимает у образовательных учреждений массу возможностей и не освобождает организацию от тотального и порою мелочного контроля государственных органов при этом снимающего с них всякую ответственность. Следующая предлагаемая мера состояла в том, чтобы «освободить» школу от воспитательных функций, начальные и средние специальные заведения от функции «социального отстойника». Новым организаторам образования не нравится, что ПТУ и ССУЗы дают помимо профессионального среднее образование. Они считали, что не правильно за государственные деньги обеспечивать хоть какая-то занятость подростков опасного возраста и, благодаря общеобразовательному блоку, оставлять за ними на получение высшего образования. ПТУ и ССУЗы кстати, предполагалось окончательно передать в регионы без какой либо материальной поддержки и гарантий сохранения. Существенная «реформа» грозила и высшей школе. Ее предполагалось выстроить по западному образцу, а высшую ступень – магистратуру сделать платной. Все эти инновации имели как минимум спорный и уж точно не продуманный характер.

Часть этих «реформ» действительно продолжала курс, взятый в ходе модернизации образования, но все дело в том, что сами модернизаторы удивительным образом прозрели и стали говорить о том, что модернизация не дала ожидаемых результатов. Объяснения было два. Первое заключалось в том, что модернизация и не могла быть успешной в условиях ее недофинансирования. Второе было сложнее. Утверждалось, что модернизация, которая проводилась как ряд взаимосвязанных, но не одновременных мероприятий была обречена на провал из-за отсутствия системности. И первое, и второе утверждение не доказуемы. Справедливости ради надо заметить, что системности не получилось даже в таком авангарде модернизации, как Самарская область. Областной министр образования дошел до суда, чтобы заставить городские власти Самары перейти на нормативное финансирование. Не получилось. Более того, ратовавший за исполнение государственной политики в области образования, то есть модернизации, министр был уволен. А национальный фонд подготовки кадров (НФПК) констатировал, что введенная в области система нормативного финансирования привела к результатам далеким от ожидаемых. Стоило ли продолжать такую линию, да еще делать ее более радикальной? Решили, что стоило, так как у страны, как казалось, не хватало денег на образование.

Но неожиданно нефть стала дорожать, стабилизационный фонд распирает от денег, а образование по-прежнему на словах признается приоритетом страны. Может быть поэтому появляется новый документ подготовленный к Госсовету, который состоялся 24 марта. Комментаторы утверждают, что в этом документе определена совершенно другая стратегия развития образования, чем та, что предлагают «Приоритетные направления», чем та которую предлагали модернизаторы. Как отмечает заместитель Председателя комитета государственной думы по образованию и науке Олег Смолин из доклада испарились идея замены дошкольного образования предшкольным, намерение ввести частичную оплату обучения в средней школе, предложение о введении ГИФО (государственных именных финансовых обязательств) и проект разгосударствления образовательных учреждений путем смены организационно-правовой формы. Зато появился раздел о дошкольном образовании. Впрочем, здесь свое слово уже сказал и конституционный суд, который вынес решение об обязательном финансировании дошкольного образования из средств субъекта федерации или федеральных средств, если таковых не хватает у регионов. Итак, у одной страны появилось две разные стратегии. Какая и когда будет выполняться, видимо, будет решать не Министерство образования и науки? Более того, если раньше Министерство образования брало на себя роль федерального оператора и разработчика стратегии, а, следовательно, и желаемого направление развития, то сегодня позиция кардинально изменилась.

В своей колонке в «Вестнике образования» министр образования и науки Андрей Фурсенко выразил эту позицию так: «Работникам образования хорошо известно, что любая инновация – это риск…Если же инновация исходит от управленцев, то это риск вдвойне. В нашей стране принято считать, что даже если такая идея разумна, на практике ее реализуют плохо. Я сам противник административного подхода в реализации инноваций и готов признать, что любая идея в сфере образования, которая жестко «продавливается» начальством, обречена на неудачу ».

Эти слова министра нашли неожиданное подтверждение. Так посланцу одного из регионов, приехавшему с программой по подготовке кадров для предшколы четко объяснили, что об этом понятии стоит забыть. Главный вопрос в том, почему посланцы региона так спешили с заявлением собственной идеи. Ответ прост, они стремились войти в то инновационное поле, которое было определено на федеральном уровне. Ведь раньше в ходе модернизации это получалось. И даже если, спущенные сверху инновации, и были случайными в логике развития конкретного образовательного учреждения, то они могли принести вполне конкретное финансирование, которое школы чаще всего использовали в своих интересах. Это не оригинальная проблема. Еще в конце 70-х годов американские ученые по результатам исследований разделили участников федеральных инноваций на две группы. Первых они определили как оппортунистов, нацеленных, прежде всего, на получение дополнительного финансирования, а вторых, как «разрешителей проблем». Такие же группы можно выделить и у нас, как на уровне регионов, так и на уровне отдельных школ, виртуозно использовавших федеральный эксперимент и выделенное под него финансирование для решения собственных задач. По проведенному исследованию проекты второй группы участников оказались более успешными и продолжались после прекращения федерального финансирования, но их результат не всегда совпадал с тем, который ожидали федеральные власти. Иногда же инновации использовались для создания прогрессивного имиджа конкретной школы или школьного округа. Думаю, что у нас ситуация отличалась не сильно.

Знали ли мы об этой проблеме, когда затевалась модернизация? Видимо, если бы знали, то не удивлялись бы так ее провалу.

Где растут золотые?

В связи с изменением позиции министерства остался ли механизм федеральной поддержки инноваций на региональном и школьном уровне? Система ФЭПов, которая распределяла серьезные деньги на инновационную деятельность, переключилась на разработку нормативных документов, что может быть позволит узаконить и закрепить инновационное поле, но не сможет способствовать его развитию и расширению. Государство, если верить А. Фурсенко отказалось от централизованных инноваций, а, следовательно, и от финансирования таковых, по крайней мере, в средней школе. Остается только один механизм, призванный хоть как-то поддерживать инновации – это национальный проект в области образования, который провозгласил одной из своих целей поддержку инновационных учреждений. Только вот, как показал конкурс «Лучшая школа России 2006», куда были отобраны лучшие из лучших с инновациями даже в этих школах не без вопросов. А может быть, время инноваций прошло, и они не нужны? Нет, не на уровне риторики, в которой они занимают достойное место, а на уровне реальных действий, реальной поддержки?

Даже если Национальный проект станет не разовой подачкой государства образованию, не предвыборной акцией, а традицией к нему очень много вопросов, в частности и по поводу возможностей истратить финансовый грант. Тем не менее, есть мнение, что Национальный проект все же поможет поддержать инновационный потенциал образования. Так ректор АПКиППРО Эдуард Никитин считает, что не стоит сводить проект только к раздаче денег учителям и школам. Он видит продолжение проектов в том, чтобы отобранные учителя, получатели грантов стали методистами для своих коллег, а инновационные школы превратились в методические центры. У этой прекрасной идеи есть два но. Первое в том, что продвинутые школы и учителя уже давно выполняют эту миссию, а Национальный проект в области образования не предполагает механизмов ее закрепления и оплаты, если не считать оплатой выдаваемый грант. Второе но, лежит в области отбора и экспертирования инноваций, если принять тезис о том, что это особенная исследовательская деятельность. Ситуация становиться парадоксальной. С одной стороны осмысленное финансирование инноваций прекращается. С другой стороны, инновационность становиться одним из важных показателей работы школы, за который администрацию спрашивают. Сегодня не иметь в школе инноваций это все равно, что в советские времена не быть членом многочисленных «добровольных» обществ. К чему это может привести? Есть ли риск, что школьная практика, породив реальное и необходимое инновационное движение, вынуждено будет ступить на путь профанации инноваций? Ведь образовательная система не может постоянно жить в «эпоху перемен» она требует стабильности и консервации наработанного, а сами перемены требуют серьезной и иногда довольно продолжительной работы и основательной материальной поддержки. А ведь даже на грант, полученный в рамках Национального проекта, можно купить строго ограниченный перечень товаров, да еще у определенного поставщика и не всегда самого дешевого и предлагающего качественный товар, но зато определенного через тендер. Практика этого года уже показала, что тендер заканчивается в сроки подозрительно близкие к дате, до которой должен быть истрачен представленный грант. К кому должна идти школа с протянутой рукой, чтобы реализовать задуманные инновации?

Инновация, покажись!

Только, похоже, что даже наличие финансирования не спасает инновационное поле. Скорее всего, с инновациями произошло примерно тоже, что и научными исследованиями в школе, тем более, что это смежные области.

Разговоры о том, что педа­гогическая наука далека от практики и бесполезна для учителя, обострились в конце 80-х, начале 90-х годов. Сегодня можно согласиться с тем, что академическая наука в целом оказалась не готова к тому, прежде всего, идеологическому перелому, которым сопровождалась объявленная в стране «перестройка» на этом основании ее предложили выкинуть на свалку истории. Казалось, что возникшая в начале 90-х инновационная школа настолько вырвалась вперед, что наука, не только перестала иметь к ней какое-либо отношение, но и безнадежно отстала. Но со временем между школой и педагогической наукой уста­новились достаточно стабильные, хотя и неоднозначные отно­шения. Дело в том, что ис­следовательские подразделения РАО, да и преподавательские кадры вузов и ИПК прекрасно научились обходиться в осуще­ствлении своих разработок без апробации их в школе. То есть, конечно же, в диссертациях и научных темах экс­периментальную часть никто не отменял, но нынче «исследо­вание» приобрело своеобразную форму. Занимающийся науч­ными изысканиями сотрудник или доцент устраивается науч­ным консультантом в две-три школы. Само по себе это удобно. И исследование можно провести, и, главное, финансовое по­ложение немного поправить. Но это рядовые науки, а академи­ки, профессора ухитряются выступать научными руководите­лями сразу нескольких… нет, не школ, а десятков образова­тельных учреждений. Здесь уже можно рапортовать о мас­штабном эксперименте. Другое дело, как оценивать его реаль­ные результаты. И здесь очень часто срабатывает скорее кор­поративная круговая порука, чем стремление установить хоть какую-то истину и что-то изменить. Движение, даже если оно в никуда, становится самоцелью, иначе трудно объяснить, почему наша школа не претерпевает бурных и заметных изменений.

Тем не менее, имитация деятельности создала впечатление, что наука из школы никогда не уходила. И если специфический интерес науки к школе понятен, то с влечением школы к науке дело обстоит не так просто. Ведь сегодня нельзя никого заставить себя любить, и вряд ли без всякого для себя интереса школа бросилась бы в объятия к науке. И такой интерес действительно есть — вернее, он искусственно создан. Все держится на трех нехитрых осно­ваниях: защита от проверяющих, надбавки к зарплате учителей, остепенение администрации. Защита от различных проверяющих инстан­ций может состоять в том, что школа работает в инновационном режиме, то есть является федеральной или городской экспериментальной площадкой. Это подтверждает соответствующий диплом и приказ. Но чтобы получить такую охранную грамоту, надо предоставить на конкурс в экспертную комиссию подготовленный проект (кон­цепцию, программу, изложенный тем «птичьим» научным языком, который был бы близок и мил экспертам). Вот здесь-то и необходимы научные консультанты со званиями. Они и про­ект напишут любо-дорого и выступят так, что комар носу не подточит. Считай, что вожделенная экспериментальная пло­щадка у директора в кармане, вернее, разрешение на иннова­ционную деятельность на стене в красивой рамочке.

Вот так формируется квазинаука и квазиииновационная деятельность. Ведь проекты за­ранее пишутся так, что в школе среди педагогов мало кто смо­жет, даже если очень захочет, в них разобраться. А значит, все эти прожекты так и останутся на бумаге. Что, может быть, не самый худший вариант (для детей, по крайней мере). На том же конкурсе «Лучшие школы России 2006» директора одной из школ, защитившейся по теме здоровьесбережения, попросили назвать конкретные здоровьесберегающие технологии и показать, как их внедрение улучшило здоровье учеников ее школы. Единственное, что смог ответить руководитель, кандидат педагогических наук было повторение заветной цифры прозвучавшей в презентации школы: «Здоровье детей улучшилось на 20 процентов». Так и осталось не понятно, за счет чего родилась эта волшебная цифра и что она собственно означает? Это напомню уровень лучших школ России, в документах которых отборочные комиссии обнаружили инновации.

Хуже другое. Сами исследования, экспериментальная деятельность в целом до предела профанировалась. Ими занимаются сотни тысяч учи­телей (чаще всего на бумаге), а ведь научное творчество — дело штучное, это особая деятельность, которой не просто научить на курсах повышения квалификации. Вот и получается, что под видом эксперимента и инновации, в лучшем случае, скрывается при­вычная методическая тема. С другой стороны, эксперимен­тальная деятельность помогает «выбивать» дополнительные ставки и надбавки к негустому учительскому заработку. И это тоже имеет немаловажное значение, подгоняя конкурс дирек­торов, кто сможет найти научного руководителя покруче, и с его помощью придумать тему эксперимента позаковыристей, да еще такую, которая позволила бы гонять какие-то маловыразительные отчеты о научной деятельности по кругу как можно дольше.

И в этом плане школа играет на поле управленцев, которые не только заставляют школу в отчетах имитировать инновации, но и с удовольствием подсчитывают инновации, как выращенных кроликов, чтобы вставить их количество в отчет для вышестоящего начальства. Главной бедой, принесенной в школу квазинаукой и квазиинноватикой, стало полное обесценивание творческого поиска и инноваци­онной деятельности. Парадокс заключается в том, что разрабо­тано «строго научное» определение такой деятельности, но все получается, как в литературоведении, способном опи­сать технические приемы и оттенки стиля, гениально написанного романа, но не способном по собственным рецептам написать пусть небольшой, но наполненный жизнью рассказ.

Все это похоже на договорную игру, где все знают, кто, кому и примерно на какой минуте забьет очередной гол, но продолжают лениво передвигаться по полю и имитировать борьбу. Только в футболе в результате такой игры одна команда получает победу и очки, а вторая деньги за проигрыш. В образовании, обманывая друг друга, все получают небольшую прибавку к зарплате, которая иногда ниже прожиточного минимума.

Масло в это тлеющее пламя подлило и обсуждение критериев оценки педагогического труда. Горячие головы предлагали в ходе реформы системы оплаты учителей платить «середнячкам», которые используют традиционные программы и методы обучения среднею небольшую зарплату, а тем, кто разрабатывает новые методы обучения и авторские программы платить в несколько раз больше. Разница могла быть в 5-7 раз. К счастью это предложение не было реализовано. Ведь нельзя же всерьез считать результатом обучения и признаком качества образования, выданное «на гора» количество авторских программ и инноваций, пока нет достоверных оценок того, к чему все это приводит конкретных учеников. Ведь как минимум встает вопрос об оценке авторских программ, об их эффективности и, в конце концов, о процедуре экспертизы.

За что судим?

Попытки определить смысл экспертизы инноваций позволяют, как минимум выстроить смысли этого непростого действия. Их несколько и их достаточно трудно выстроить вы определенном порядке, но очевидно, что начинать необходимо с определения подлинности инновации, далее может следовать оценка возможных инвестиций и получение объективных данных об их эффективности. Наверное, как предлагают некоторые авторы можно рассматривать инновацию и в ракурсе управления развитием образования, если рассматривать управление не как руководство функционированием и тушением возникающих «пожаров», в противном случае, есть опасность формализации и выхолащивания инноваций. Все остальные смыслы экспертизы можно обозначить как поддерживающие и развивающие. К таковым можно отнести развитие в ходе экспертизы способности педагога к рефлексии своего опыта, совместный анализ проекта экспертом и автором, возможность в ходе экспертизы выявить различия между педагогическими практиками и найти возможности их соорганизации. Очевидно, что часть этих смыслов предполагает, что эксперт занимает позицию внешнего оценщика, а другие предполагают погружение в инновацию и чуть ли не соавторство.

Пока для российского образовательного пространства характерна первая позиция, хотя для развития инновационного сектора более полезна и конструктивна, скорее всего, вторая. В зарубежной педагогике экспертиза призвана оценивать качество образовательных программ и инноваций, а также эффективность деятельности образовательного учреждения с позиций повышения эффективности обучения под которым понимают, положительные изменения, происходящие в личности учащегося, в деятельности организации, в появлении у них новых целей, формировании потребности в продолжении обучения, развития, роста. В таком смысле экспертиза в отечественной педагогике явление достаточно экзотичное. У нас чаще всего экспертизе подвергаются документы или в лучшем случае те представления, которые имеет педагог или педагогический коллектив о своей деятельности. В такой экспертизе, конечно можно по косвенным признакам определить хотя бы то, имеет ли автор представление о результатах собственной инновации и попытаться определить адекватность предполагаемого результата предъявленной практике.

В смысле экспертизы конкурс «Лучшие школы», организованный в тридцатые годы давал большую фору нынешнему, так как предполагал, что эксперты выезжали в школы финалисты и проводили там солидное время, чтобы разобраться в деятельности школы, в происходящих в ней процессах и увидеть получаемый результат.

Сегодня экспертиза большинства педагогических конкурсов скорее оценивает умение представлять собственный опыт, чем потенциал развития и уж, тем более инновации. Казалось бы, именно это должно было происходить на конкурсе инновационных разработок, который проводит педагогический форум. Но пока здесь больше парадоксов, чем достижений. Так один из экспертов вернул все направленные ему работы с резолюцией: «инноваций не обнаружено». Другой парадокс в том, что в реальной работе оказалось невозможным пользоваться наработанной в науке типологией инноваций. Автором и М. В. Богуславским была предложена типология, которая прижилась на конкурсе и оказалась рабочей. Часть ее, определяющая виды инноваций была представлена в первой главке, а вторая представляет направления инновационной деятельности. Их получилось всего четыре. Это инновации:

— в обучении

— в воспитании

— в управлении

— в переподготовке кадров.

На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив, по крайней мере, вопрос о ее подлинности.

Так, например, подинновациями в обучении предлагается понимать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, новшества в организации содержания образования (интеграционные (межпредметные) программы), методы оценивания образовательного результата. К наиболее известным инновациям в этой области относятся:

1. Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы)

— создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;

— создание профильных классов;

— методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации взаимообучения;

— игровые методики (викторины, диспуты).

Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):

— метод проектов,

— школа – парк,

— создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением, так и без разрушения классно-урочной системы).

— индивидуальные образовательные траектории;

— тьютерство.

2. Представление и передача содержания образования

— опорные сигналы;

— организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;

— построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или историческим эпохам;

— создание компьютеризированных курсов;

— технологии созданные на основе принципа полного усвоения;

— метод погружения;

— выделение как профильного национального, культурного или культурологического аспекта образования;

— программное обучение;

— проблемное обучение;

— организация исследовательской деятельности с получением новых для учащихся знаний.

3. Методы оценивания образовательного результата:

— расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);

— рейтинговая оценка;

— создание портфолио.

Подинновациями в воспитании предлагается понимать системы или долгосрочные инициативы, основанные на использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации детей и подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в детско-юношеской среде:

— создание различных вариантов школы полного дня;

— создание психолого-педагогических центров и подразделений школ;

— создание гувернерской службы внутри школы;

— создание детско-родительских объединений вокруг школы;

— создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;

— создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной деятельности.

Подинновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на привлечение представителей общества к управлению образовательными учреждениями, а также оригинальные схемы организации управленческой и хозяйственной деятельности:

— маркетинговые исследования в практике школ;

— создание систем автоматизации школьного управления;

— создание проблемных групп и кафедр внутри школы;

— создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;

— создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как правило, на селе);

— введение ваучеров в системе повышения квалификации.

Подинновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, а также новые программы переподготовки кадров, ориентированные на изменение требований к качеству образования:

— дистанционное обучение;

— создание сетевых структур;

— тьютерство;

— создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей профильной школы).

Конечно, предложенная типология не снимает всех проблем экспертной оценки. Не так уж очевидны критерии такой оценки, хотя их набор предлагается в разных источниках, всегда остается проблема субъективности оценивания и разного понимания экспертами смысла предложенных им критериев. Не меньше вопросов и к принципам подбора экспертов. Идея общественной оценки, в том числе национальных проектов несет в себе мысль о том, что внешнюю оценку образовательного учреждения и его инновационной практики может практически любой человек, который когда-либо посещал образовательное учреждение или водил туда детей. Это забавная идея, но почему-то врачам не приходит в голову приглашать на свои консилиумы людей, которые связаны с медициной только тем, что они хоть раз в жизни болели.

Альтернативой этой идеи можно считать идею создания института федеральных экспертов образования. Попытки определить список таких экспертов и придать им даже некоторый статус предпринимались несколько раз, но пока не привели ни к какому результату. Очевидно только одно. Если государство в лице правительства хочет действительно создавать и поддерживать инновационный сектор в образовании, то это надо делать системно с привлечением появившихся в последние годы специалистов, а иначе инновации потонут в словоблудии, а в лучшем случае будут прорастать, как цветы через асфальт.

Роль образования в развитие личности обучающегося

Буйлова Л.Н.,

зав.каф.педагогики

ДОД МИОО, к.п.н.

Сегодня всех педагогов объединяет общее стремление выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса, новые методики и новые технологии обучения и воспитания, которые отвечали бы принципу природосообразности и создавали бы благоприятные условия для саморазвития и самореализации школьников. Главное, что объединяет всех, — забота о всестороннем развитии личности ученика.

Одна из ошибок общеобразовательной школы заключается в том, что она перегружает головы учеников знаниями, не обращая должного внимания на развитие их способностей: роль знаний преувеличивается, они выступают как самоцель, а не как средство развития. Деятельность детей и способы приобретения ими знаний зачастую остаются вне поля зрения педагога. Учебные задания в основном носят репродуктивный характер, сводятся к выполнению действий по образцу, что перегружает память и не развивает мышление школьника.

Психологи утверждают, что в настоящее время только 15-25 % школьников несут задатки в области интеллектуальной деятельности. Следовательно, только эти дети могут успевать при традиционных технологиях обучения. А остальным 75-85 % современные требования непосильны. Важен тот факт, что подавляющее большинство детей теряет интерес к учению, находится в состоянии умственной перегрузки, чувствует свою неполноценность.

Из этого следует педагогический вывод: необходимо реформировать учебный процесс. Основная цель – установить соответствие между возможностями детей и предъявляемыми к ним требованиями.

Изменить такое положение может радикальная переориентация образования, поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности. Именно возможность саморазвития и самостоятельного обновления знаний подготавливают молодого человека к жизни в современном мире. Это означает психологизацию образования, построение и контроль образовательного процесса от возможностей и потребностей ученика.

Появившиеся в последнее десятилетие в России нетрадиционные системы образования провозгласили основной ценностью развитие личности, что и является сегодня приоритетной задачей педагогики. Поэтому необходимо обратиться к рассмотрению роли личности в образовательном процессе.

Педагогика — область человеческой деятельности. Следовательно, она включает в свою структуру объекты и субъекты процесса.

Академик РАО В.В. Давыдов ввел в науку понятие «содержательное обобщение», в соответствии с которым человек представляет собой совокупность физического и психического содержания.

Взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет различные качества и свойства, совокупность которых образует личность.

«Личность, — пишет Г.К. Селевко, — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

-совокупность социально значимых свойств человека;

-система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

-система деятельности, социальных ролей, поведенческих актов;

-осознание окружающего мира и себя в нем;

-система потребностей;

-совокупность способностей и творческих возможностей;

-совокупность реакций на внешние условия и т.д.»[6]

В течение жизни личность претерпевает изменения, которые называют развитием. Способность к развитию заложена в человеке природой.

Рассмотрим, что такое «развитие» вообще и «развитие личности» в частности.

Развитие — фундаментальное философское и научное понятие.

В словарях даются различные толкования этого понятия, которые имеют свои акценты и взаимодополняют друг друга. Наибольшее распространение получили следующие определения этого понятия:

1)."Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры"[7]. То есть, развитие изменяет объект (в нашем случае — детей, педагогов и родителей), состав и содержание деятельности учреждения дополнительного образования детей.

2)."Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов"[8] .

3).Развитие — «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему"[9]. То есть, в основе развития лежит процесс создания и освоения новшества.

4).«Развитие — эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности»[10]. В этом определении подчеркивается субъективная природа развития социальных субъектов, его идентичность саморазвитию, связь процессов развития с социальными ценностями.

5).Развитие — процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное: переход от старого состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Исходя из этих понятий, конкретизируем понятие «развитие» применительно к личности обучающегося:

-развитие — это качественные и количественные изменения, т.е. изменившаяся личность с новыми свойствами эффективнее выполняет свои функции или приобретает новые, не свойственные ей ранее;

-развитие – процесс внутреннего и внешнего изменения личности;

-развиваться может объект, приобретя субъектные функции, т.е. обучающийся ставит цели своей деятельности, определяет способы их достижения и т.п., одним словом, становится субъектом;

Исходя из этого, можно сказать, что развитие личности — это направленное, закономерное физическое и психическое изменение индивида, происходящее в ходе специально организованного планомерного педагогического процесса, приводящее к качественному и количественному изменению состояния и свойств обучающихся, улучшению их адаптивности к условиям окружающей среды и повышению их социальной ценности.

Жизнь опровергла постулаты советской педагогики: «все дети по способностям равны» и «ребенок — чистый лист, на котором можно написать все, что угодно». Учеными доказано: все дети различны по своим качествам и свойствам, поэтому выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей для отслеживания изменений в развитии ребенка следует проводить с опорой на категорию «структура личности»[11] ), отражающей в обобщенном виде все ее стороны.

Структура качеств личности

Заложено от природы	Индивидуально-типологические особенности	Особенности протекания психических процессов	Опыт личности	Направленность личности	Формируется социально
Темперамент, Задатки, Способности, Национальные, половые, возрастные качества, Характер и др.	Воображение, Восприятие, Мышление, речь, эмоции, помять, воля, внимание, индивидуальные ощущения	Знания, Умения, Навыки, привычки	Потребности, мотивы, ценностные ориентации, интересы, взгляды и др.

По К.К. Платонову в структуре личности сочетаются биологические (наследственные) и социальные (приобретенные) качества, составляющие подсистемы:

1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и др., т.е. наиболее обусловленные наследственностью, заложенные от природы; их «ломать» нельзя: нужно заботиться о том, чтобы выявить задатки, которые заложены и которые еще не раскрылись;

2) психологические характеристики, т.е. качества, характеризующие индивидуальный характер и играющие огромную роль в процессе обучения; они тоже заложены от природы, но эти качества нужно развивать;

3) опыт личности, включающий то, что формируется в процессе обучения и практической деятельности. Главное, по замечанию Л.С. Выготского, — социальное развитие личности: «Вне деятельности нет развития». Следовательно, каждого ученика нужно включить в деятельность, причем не всякая деятельность будет развивающей, а только та, которая находится в «зоне ближайшего развития».

4) направленность личности, выражающая ее потребности (нужду в чем-либо), мотивы, интересы, т.е. социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к миру и регулирующие его поведение, служащие психологической основой поведения.

Названные качества структуры личности можно представить в виде схемы:

Все подсистемы качеств личности связаны между собой, обуславливают и часто компенсируют друг друга, представляя целостную систему[12].

Возникает вопрос: что может развиваться в учениках на занятиях?

1.Ощущение.

2.Восприятие.

3.Воображение.

4.Память.

5.Внимание.

6.Воля.

7.Мышление (мыслительные приемы).

8.Деятельность практическая (мыслительные операции).

9.Личностные качества (ответственность, самостоятельность, нравственность и др.).

Педагог может развивать на занятиях все психические функции ученика. Но для того чтобы процесс был эффективным, целенаправленным, нужно уметь расставлять приоритеты и под выбранные цели проектировать образовательный процесс.

Основанием для расстановки приоритетов в выборе целей развития является как состояние конкретного ученика, так и образовательные цели предмета. Если нет потребности в специальной коррекции состояния ученика, то на первое место выступают цели развития мышления (овладение мыслительными операциями синтеза, анализа, сравнения, абстрактирования, конкретизации и др.) и цели развития практических предметных умений.

Психическое развитие личности присуще каждому индивиду от природы. Особенности строения мозга и нервной системы индивидуальны для каждого человека и называютсязадатками.

На основе задатков у личности развиваются способности, которые становятся неотъемлемым качеством личности. Их нельзя забыть, как «знания», нельзя разучиться что-либо делать, потому что забыл. Способность, рассматриваемая как владение обобщенным способом деятельности, может только усиливаться, наращиваться с течением времени, если для этого создаются особые условия, предлагается пространство для ее проявления.

Для практики образования очень важны способности ребенка, проявляющиеся в образовательной деятельности и определяющие особую характеристику личности —уровень умственного развития.

Уровень умственного развития ребенка в педагогической практике связывают прежде всего с его успехами.

По уровню общего умственного развития (обучаемости + обученности) выделяют следующие группы детей:

— малоспособные дети (с аномалиями развития задатков): с задержкой психического развития, с развитием значительно ниже нормы; такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний, умений и навыков. Они составляют до 5% детей; их надо обучать по особой программе, с особыми целями;

— педагогически запущенные дети: настолько слабая обученность, даже в условиях дополнительного образования их трудно вывести на возрастную норму достижений; однако при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10-40%);

— дети со средним уровнем умственного развития, которые соответствуют среднестатистической норме и составляют большинство — 60-70%);

— способные, продвинутые в развитии, быстро «схватывают» и много знают по сравнению со своими сверстниками, это основная часть отличников и хорошистов — 5-10%;

— одаренные, или талантливые: им по силам то, с чем не могут справиться все остальные; они могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся.

Период детства характеризуется проявлением талантов. Поддержка и развитие детского творчества – одна из задач дополнительного образования, которое имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развития личности. Оно по своей сути личностно-ориентировано, индивидуализировано, не обременено никакими госстандартами, направлено на интересы ребенка, его социальную адаптацию в среде. В процессе такого образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства и особенно важно, поскольку не все дети обладают способностями к академическому учению. Помимо этого, выход на другие сферы деятельности положительно сказывается на результатах общего образования.

Уже с дошкольного возраста многие дети начинают избирательно относиться к различным видам и сферам деятельности, проявлять интерес, который выражает избирательное предпочтение данных предметов и явлений окружающего мира. Это особенно важно для системы дополнительного образования детей, которая предоставляет условия для развития этих способностей.

Развитие интереса выражается в появлениисклонности — предпочтения, пристрастия к определенному виду деятельности и формировании соответствующих этой деятельностиспециальных способностей.

К старшему школьному возрасту познавательные интересы детей соединяются с социальными, появляется ориентация на профессию. Поэтому очень важно как можно раньше выявлять и формировать специальные способности детей.

Полноценное развитие ребенка, раскрытие его личностного потенциала происходит только при условии воздействия социальной среды. Как отмечает А. Анастази в книге «Дифференциальная педагогика индивидуальных различий: тексты. (М., 1982): «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой… Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды.»

Значительная роль в развитии личности ребенка на разных возрастных этапах принадлежит взрослым и сверстникам. Взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т.д. Взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия продолжает оставаться главным фактором формирования личности ребенка.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими приводит к тому, что важнейшим содержанием психического развития детей становится самопознание. У детей возникает интерес к себе, к собственной личности, к выявлению и оценке своих возможностей.

Таким образом, развитие ребенка на всех этапах происходит в непосредственном общении с окружающими людьми, которые помогают ему усвоить накопленный человечеством опыт и войти полноправным членом в социальную среду.

Знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при включении их в деятельность позволяет, с одной стороны, выбирать тот учебный материал, который дети способны усвоить, с другой стороны, строить процесс обучения таким образом, чтобы ребенок лучше развивался.

Исходя из сказанного, формирование личности понимается нами как:

-развитие, т.е. процесс прогрессивных или регрессивных внутренних изменений личности;

-социализация, т.е. изменение личности под влиянием внешних условий, во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвитие и самореализация в обществе;

-воспитание, т.е. целенаправленное изменение личности, содействие формированию системы ценностных отношений к миру на уровне современной культуры.

Все сказанное находит отражение в таких практических задачах, которые сегодня стоят перед образованием, как:

— творческая ориентация детей дошкольного и школьного возраста;

— психолого-педагогическая диагностика творческого потенциала каждого ребенка;

— организация индивидуальной работы с одаренными детьми;

— социальная защита, поддержка, реабилитация и адаптация детей к жизни в обществе;

— организация необходимых условий для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей детей;

— психолого-педагогическая диагностика творческого потенциала каждого ребенка;

— организация широкого спектра деятельности детей и учет их индивидуальных способностей, формирование способностей и качеств личности с учетом природных задатков, склонностей и жизненного опыта;

— организация индивидуальной работы с одаренными детьми.

В школе необходимо создавать условия для того, чтобы разделять детей по их индивидуальным особенностям и интересам; учить всех по-разному, корректируя содержание и методы обучения в зависимости от уровня умственного развития и конкретных возможностей, способностей и запросов каждого ребенка.

В соответствии с выбранной концепцией личностно-ориентированного обучения необходима система психолого-педагогической диагностики и мониторинга развития личности в обучении, содержащая следующие элементы: мотивация, воспитанность, нравственность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, тревожность, темперамент.

Только при условии всестороннего изучения ребенка возможна разработка индивидуальных программ его развития, выбор эффективных форм воспитания, создание и использование педагогически оправданных, привлекательных программ. «Рождение» личности связано с превращением ребенка из сравнительно пассивного элемента в активного и созидательного субъекта взаимоотношений с окружающей действительностью»[13].

В настоящее время инновационные процессы в образовании связаны с изменением статуса ученика, которые ставят его в позицию субъекта собственной деятельности. В.В.Давыдов считает, что носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Основные качества субъекта деятельности такие, как:

· сознательность,

· самостоятельность,

· ответственность,

· инициативность.

Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе ее становления. Ученик под влиянием этого процесса превращается в обучающегося, то есть человека, изменяющего и совершенствующего самого себя при осуществлении учебной деятельности: приобретение им потребности в данной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Человек, умеющий себя учить, сам способен определить границы своего знания и сам находит условия и способы расширения границ известного, доступного.

В.В.Давыдов определяет субъекта учебной деятельности как учащегося, способного «совершенствовать, учить самого себя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегодня стало понятно…»[14]. Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, необходимо выполнение нескольких условий, первым из которых является умение учащегося ставить цель и видеть перспективы ее решения.

Рассмотрим необходимые условия перевода ученика в субъектную позицию[15] .

Известно, что образование каждого ученика происходит на основе и с учетом его личных целей. В.В.Давыдов считает, что учебное целеполагание обуславливает развитие познавательного интереса у учащихся в процессе познания: «Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем педагогическую задачу, но и самостоятельно определить проме­жуточные (учебные) цели и способ их достижения, то есть построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения»[16].

Целеполагание как необходимый компонент учебной деятельности выражается в изменении и продвижении учащегося, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков. Происходит накопление субъективного опыта личности , который включает жизненный, образовательный и профессиональный. «Опыт как структурная целостность представляет собой совокупность знаний, умений и качеств личности. Каждый из этих видов опыта выполняет мотивационную, операциональную (или инструментальную) и оценочную функции. Наиболее важной является операциональная функция, позволяющая человеку выступать активным субъектом осваиваемой деятельности, используя в отдельности или комбинируя и обогащая имеющиеся знания, умения и навыки»[17] .

Другим важным моментом превращения ученика в субъекта учебной деятельности является его участие в исследовательской деятельности , открытии способов решения учебных задач, способов знаний самостоятельно, или при помощи учителя, или при участии сверстников.

Центром личностной ориентации учебного процесса является личностный смысл, который проявляется в получении знания как личного образовательного продукта. При этом под личным творческим образовательным продуктом понимается приращение учащимися знания на основе познания культурно-исторического опыта и общечеловеческих ценностей, ведущее к созданию собственной модели знания или творения материализованного в объективную действительность, что приводит в конечном счете к необходимости творчески самореализовывать себя в жизни[18]. Для этого учащийся должен быть постоянно включен в исследовательскую деятельность по нахождению способов решения познавательных, творческих задач, в процесс моделирования, конструирования нового знания, которое может быть им отражено в виде символа, знака, схемы. Чтобы управлять процессом поиска и смыслов, личным отношением учащихся к приобретению знаний, необходимо исследовать мотивацию личности, ее направленность, характер деятельности и поведения.

Следующим условием становления субъекта учебной деятельности является его сотрудничество с партнерами по классу, группе, именно это рождает инициативу учащегося в учебных действиях. «Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия»[19]. В условиях совместной учебной работы у учащихся возникает стремление к сотрудничеству друг с другом, к сопоставлению своих представлений, позиций, в результате чего происходит коррекция сложившейся точки зрения: она уточняется и обогащается.

И, наконец, еще одним условием появления субъекта в учебной деятельности является способность ученика контролировать свои действия, то есть рефлексия собственной деятельности : «Человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного»[20]. Именно рефлексия способствует развитию личности ребенка. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя…»[21].

В.В.Давыдов выделяет три основы существования рефлексии:

· деятельность, которая проявляется в отражении общих способов действий;

· мышление, которое проявляется в отражении общих понятий;

· коммуникация, кооперация субъекта учебной деятельности со сверстниками, совместно решающими учебную задачу.

Рефлексия в этом случае способствует координации позиций, проявлению инициативы в сотрудничестве; самосознание, характеризующее переход ребенка от неумелости к умению, от незнания к знанию, происходит «выращивание внутренней рефлексии», что и ведет к самоизменению, самосовершенствованию личности. Современный человек, живущий в постоянно меняющемся мире, в котором он должен постоянно востребован, должен обладать жесткой рефлексией собственной деятельности, определяя границы своих возможностей в конкретных сферах деятельности.

Методологической основой современной дидактической системы являются:

· культурно-историческая теория психического развития человека Л.С.Выготского;

· деятельностная теория учения и обучения, разработанная Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым;

· теория содержательного обобщения В.В.Давыдова и В.В.Репкина;

· принципы развивающего обучения, предложенные Л.В.Занковым;

· ассоциативное н аучение Ю.А. Самарина;

· умственные ориентировки П.Я. Гальперина;

· поэтапное формирование умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной;

· учет жизненного опыта и научных представлений Н.А. Менчинской ;

· формирование сложных научных понятий М.Н.Шардакова, А.В. Усовой.

Педагог сможет максимально содействовать развитию способности обучающегося осознать свое «Я» в связи с другими людьми и миром в его разнообразии, осмыслить свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, если будет формировать у воспитанников рефлексию как универсального способа построения отношений к собственной деятельности[22].

Личностно ориентированное обучение направлено на развитие и становление личности школьника, ориентацию на познавательные, нравственные, духовные ценности. Модернизация образования с учетом развития и становления личности школьника предполагает создание такой системы ценностей в учебном процессе, которая бы позволила осуществить созидание личности школьника в процессе усвоения социального опыта и его вхождение с помощью взрослых в самый широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных оснований. Современные ученые включают ценностные ориентации в сложившуюся систему личности, придавая им значение наиболее глубинных, «ядерных» образований.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс должен обеспечить школьнику такие ценностные ориентации, которые бы определяли поведение личности, планирование ее будущего, ее участие в формировании общественных норм и ценностей, создавая основы для развития и становления личности школьника, обеспечивая его дальнейшую жизнедеятельность. Для этого в современной системе образования необходимо создание особых условий трансляции и становления ценностных ориентаций личности, к таким условиям можно отнести следующие[23] :

1. Осознание каждого предмета в образовательном учреждении особой гуманитарной и гуманистической направленности, что обеспечит наиболее полное вхождение обучающихся в широкий контекст общечеловеческой культуры, их всестороннего развития;

2. Создание особых гуманистических установок для каждого педагога: установок на принятие каждого воспитанника как автономной личности, готовность поддержать и помочь, отсутствие диктата и навязывания своих мнений в межличностном общении, доверии к возможностям ребенка, даже вопреки неверию в самого себя и его родителей;

3. Создание условий для самовыражения обучающихся, актуализации их потребностей и возможностей действовать в любой сфере деятельности, обретая таким образом стимулы развития;

4. Создание установок на творчество, обучение по многим предметам в образовательных учреждениях должно строиться на основе постановки продуктивных задач, подразумевающих наличие значительного творческого потенциала и их создателей. Критерием эффективности обучения становятся продукты учебной и творческой деятельности учащихся.

5. Обеспечивая развитие и становление личности воспитанника в процессе обучения, необходимо формировать у него следующие ценности:

– нравственные качества личности;

– социально-культурные ценности;

– интеллектуально-культурные ценности;

– эстетические ценности.

Нравственные качества личности представляют глубинные слои личности. Каждый предмет должен быть нацелен на формирование у школьников доброты, милосердия, человеколюбия, честности.

Социально–культурные ценности включают ценности коммуникации, самоотношений, которые проявляются в общении учащихся друг с другом, в парной, групповой, коллективной формах сотрудничества в процессе обучения. Здесь важны такие принципы общения, как:

· доверчивость,

· серьезность,

· такт,

· надежность,

· терпимость,

· порядочность в отношении с другими.

Интеллектуально-культурные ценности предполагают высокую ценность интеллектуальной деятельности, научного осмысления действительности, способность к глубокому, вдумчивому анализу различных явлений.

Эстетические ценности связаны с умением воспитанников наслаждаться произведениями искусства, красотой окружающего мира и красотой человеческих отношений, и на этой основе выстраивать свои отношения с окружающим миром.

Образовательная система должна быть направлена на создание и формирование иных ценностных ориентаций для нового поколения. При этом необходимо понимать, что процесс освоения личностью социально-исторических ценностей далеко не прямолинеен, поэтому необходимо, чтобы все взаимосвязи, взаимодействия на воспитанника были им осознаваемы и целенаправленно организуемы через предметные области и через специальные программы образовательного учреждения. Каждая отдельная личность оказывает более или менее существенное влияние на ценности другого и того общества, в котором существует.

Таким образом, чтобы обеспечить развитие и становление личности воспитанника в учебном процессе с позиций личностно ориентированного подхода, педагог постоянно должен формировать у него активную и устойчивую направленность на саморазвитие, самоопределение и самореализацию сущностных сил в дальнейшей жизнедеятельности, при этом сам педагог должен постоянно самоизменяться, самосовершенствоваться.

Все эти условия исключают из образовательных учреждений жесткую регламентацию деятельности учащихся как традиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание обучающегося взрослому, зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях «учитель — ученик», приближает стиль и формы общения к этическим нормам современной культуры.

Таким образом, глобальной целью образования на современном этапе становиться гармоничное развитие подрастающего поколения. Образование XXI века требует коренных преобразований не только в подходах к личности учащегося, но и в качественно новом осуществлении педагогической деятельности, в определении не только целей и задач российского образования, но и имиджа педагога.

2. Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования

Сущность и содержание стандартизации, основные подходы к определению понятия «стандартизация», цели, принципы и функции стандартизации; функции и методы стандартизации применительно к различным областям подлежащей в рамках государственной стандартизации в России деятельности

Бакурадзе А.Б.,

Зав.каф.управления

человеческими ресурсами

АПКиППРО, к.п.н.

1. Сущность, цели и задачи стандартизации

Говоря о сущности стандартизации необходимо отметить, что новая редакция комплекса государственных основополагающих стандартов «Государственная система стандартизации Российской Федерации (ГСС)» принята в 1993. Изменения и дополнения к ней в большей степени приближают организацию стандартизации в РФ к международным правилам и учитывают реалии рыночной экономики.

Заметим, что деятельность по стандартизации весьма динамична, она всегда соответствует изменениям, происходящим в различных сферах жизни общества, прежде всего в экономической, должна стремиться успевать и даже предвосхищать их, чтобы стандарты способствовали развитию, а не отставанию отечественного производства. Действующая система стандартизации явно смещает приоритеты к оценке качества объектов стандартизации и методам их испытаний, что также согласуется с мировым опытом стандартизации. И новая система стандартизации предоставляет возможность для широкого участия в процессе создания стандарта всех заинтересованных сторон.

Стандартизация рассматривается, прежде всего, как деятельность, направленная на разработку и установление требований, норм, правил, характеристик как обязательных для выполнения, так и рекомендуемых, обеспечивающая право потребителя на приобретение товаров надлежащего качества за приемлемую цену, а также право на безопасность и комфортность труда.

Общей целью стандартизации является защита интересов потребителей и государства по вопросам качества продукции, процессов и услуг.

Согласно Закону РФ «О стандартизации» стандартизация как деятельность направлена на достижение следующих целей:

1. безопасность продукции, работ и услуг для окружающей среды, жизни, здоровья и имущества;

2. безопасность хозяйственных объектов с учетом риска возникновения природных и техногенных катастроф и других чрезвычайных ситуаций;

3. обороноспособность и мобилизационная готовность страны;

4. техническая и информационная совместимость, а также взаимозаменяемость продукции;

5. единство измерений;

6. качество продукции, работ и услуг в соответствии с уровнем развития науки, техники и технологии;

7. экономия всех видов ресурсов.

Стандартизация ориентирована на достижение оптимальной степени упорядочения в той или иной области посредством широкого и многократного использования установленных положений, требований, норм для решения реально существующих, планируемых или потенциальных задач.

Основными результатами деятельности по стандартизации должны быть повышение степени соответствия продукта (услуги), процессов их функциональному назначению, устранение технических барьеров в международном товарообмене, содействие научно-техническому прогрессу и сотрудничеству в различных областях.

Цели стандартизации можно подразделить на общие и частные.

Общие цели вытекают, прежде всего, из содержания понятия «стандартизация». Конкретизация общих целей для российской стандартизации связана с выполнением тех требований стандартов, которые являются обязательными. К ним относятся разработка норм, требований, правил, обеспечивающих:

· безопасность продукции, работ, услуг для жизни и здоровья людей, окружающей среды и имущества; совместимость и взаимозаменяемость изделий;

· качество продукции, работ и услуг в соответствии с уровнем развития научно-технического прогресса;

· единство измерений; экономия всех видов ресурсов; безопасность хозяйственных объектов, связанная с возможностью возникновения различных катастроф (природного и техногенного характера) и чрезвычайных ситуаций; обороноспособность и мобилизационная готовность страны.

Это и определено Законом РФ «О стандартизации», принятым в 1993 г.

Конкретные цели стандартизации относятся к определенной области деятельности, отрасли производства товаров и услуг, тому или другому виду продукции, предприятию и т.п. Стандартизация связана с такими понятиями, как объект стандартизации и область стандартизации.

Основными задачами стандартизации являются:

• обеспечение взаимопонимания между разработчиками, изготовителями, продавцами и потребителями (заказчиками);

• установление оптимальных требований к номенклатуре и качеству продукции в интересах потребителя и государства, в том числе, обеспечивающих ее безопасность для окружающей среды, жизни, здоровья и имущества;

• установление требований по совместимости (конструктивной, электрической, электромагнитной, информационной, программной и др.), а также взаимозаменяемости продукции;

• согласование и увязка показателей и характеристик продукции, ее элементов, комплектующих изделий, сырья и материалов;

• унификация на основе установления и применения параметрических и типоразмерных рядов, базовых конструкций, конструктивно-унифицированных блочно-модульных составных частей изделий;

• установление метрологических норм, правил, положений и требований;

• нормативно-техническое обеспечение контроля (испытаний, анализа, измерений), сертификации и оценки качества продукции;

• установление требований к технологическим процессам, в том числе для снижения материалоемкости, энергоемкости и трудоемкости, для обеспечения применения малоотходных технологий;

• создание и ведение систем классификации и кодирования технико-экономической информации;

• нормативное обеспечение межгосударственных и государственных социально-экономических и научно-технических программ (проектов) и инфраструктурных комплексов (транспорт, связь, оборона, охрана окружающей среды, контроль среды обитания, безопасность населения и т.д.);

• создание системы каталогизации для обеспечения потребителей информацией о номенклатуре и основных показателях продукции;

• содействие выполнению законодательства Российской Федерации методами и средствами стандартизации.

Таким образом, цель стандартизации – достижение оптимальной степени упорядочения в той или иной области посредством широкого и многократного использования установленных положений, требований, норм, для решения реально существующих, планируемых или потенциальных задач.

Обращаем внимание на то, что понятие «стандартизация» можно трактовать двояко: с одной стороны, стандартизация представляет собой процесс формирования единых принципов (правил), регулирующих те или иные стороны аудиторской деятельности, а с другой стороны под стандартизацией можно понимать разработку нормативных документов, закрепляющих эти единые принципы (правила) регулирования аудиторской (контрольной) деятельности.

Обе представленные трактовки неразрывно связанны между собой. Действительно, как только формулируются какие-то принципы и правила деятельности, возможным становится их закрепление в соответствующих нормативных документах. Близкий к понятию «стандартизация» термин «стандарт» тоже можно рассматривать двояко.

С одной стороны, стандарты — это есть сформулированные принципы и правила, регулирующие деятельность. С другой стороны, стандартами можно называть нормативные документы, закрепляющие эти принципы и правила.

Основные положения государственного стандарта дополнительного образования детей, разрабатываемые в настоящее время, вводят в требования содержания, уровня и качества дополнительного образования детей четыре компонента: федеральный, региональный, муниципальный и институциональный (учрежденческий). Региональный компонент включает требования регионов по качеству и содержанию дополнительного образования детей, образует стандарты, не вошедшие в федеральный перечень, дополняет обязательный минимум содержания дополнительного образования детей федерального перечня.

Стандарты качества дополнительного образования детей устанавливают основные параметры и требования, которым должна соответствовать совокупность характеристик дополнительного образования детей, определяющих его способность удовлетворять установленные или предполагаемые потребности потребителя в сфере дополнительного образования детей.

Объектом стандартизации, обычно называют продукцию, процесс или услугу, для которых разрабатывают те или иные требования, характеристики, параметры, правила и т.п. Стандартизация может касаться либо объекта в целом, либо его отдельных составляющих (характеристик).

Областью стандартизации называют совокупность взаимосвязанных объектов стандартизации. Например, машиностроение является областью стандартизации, а объектами стандартизации в машиностроении могут быть технологические процессы, типы двигателей, безопасность и экологичность машин и т.д.

Стандартизация осуществляется на разных уровнях. Уровень стандартизации различается в зависимости от того, участники какого географического, экономического, политического региона мира принимают стандарт. Так, если участие в стандартизации открыто для соответствующих органов любой страны, то это международная стандартизация.

Стандартизацию, которая проводится в административно-территориальной единице (применительно к Российской Федерации — это различные субъекты федерации), принято называть административно-территориальной стандартизацией.

2. Принципы, функции и методы стандартизации

В настоящее время выделены следующие основные принципы стандартизации . Стандартизация как наука и как вид деятельности базируется на определенных исходных положениях — принципах.

Принципы стандартизации отражают основные закономерности процесса разработки стандартов, обосновывают ее необходимость в управлении народным хозяйством, определяют условия эффективной реализации и тенденции развития.

В основном можно выделить семь важнейших принципов стандартизации.

1. Сбалансированность интересов сторон , разрабатывающих, изготавливающих, предоставляющих и потребляющих продукцию (услугу). Участники работ по стандартизации, исходя из возможностей изготовителя продукции и исполнителя услуги, с одной стороны, и требований потребителя — с другой, должны найти консенсус, который понимается как общее согласие, т. е. отсутствие возражений по существенным вопросам у большинства заинтересованных сторон, стремление учесть мнение всех сторон и сблизить несовпадающие точки зрения. Консенсус не предполагает полного единодушия.

2. Системность и комплексность стандартизации . Системность — это рассмотрение каждого объекта как части более сложной системы. Например, бутылка как потребительская тара входит частью в транспортную тару — ящик, последний укладывается в контейнер, а контейнер помещается в транспортное средство. Комплексность предполагает совместимость всех элементов сложной системы.

3. Динамичность и опережающее развитие стандарта . Как известно, стандарты моделируют реально существующие закономерности в хозяйстве страны. Однако научно-технический прогресс вносит изменения в технику, процессы управления. Поэтому стандарты должны адаптироваться к происходящим переменам. Динамичность обеспечивается периодической проверкой стандартов, внесением в них изменений, отменой НД.

Для того чтобы вновь создаваемый стандарт был меньше подвержен моральному старению, он должен опережать развитие общества. Опережающее развитие обеспечивается внесением в стандарт перспективных требований к номенклатуре продукции, показателям качества, методам контроля и пр. Опережающее развитие также обеспечивается путем учета на этапе разработки НД международных и региональных стандартов, прогрессивных национальных стандартов других стран.

4. Эффективность стандартизации . Применение НД должно давать экономический или социальный эффект. Непосредственный экономический эффект дают стандарты, ведущие к экономии ресурсов, повышению надежности, технической и информационной совместимости. Стандарты, направленные на обеспечение безопасности жизни и здоровья людей, окружающей среды, обеспечивают социальный эффект. В целом вложение в стандартизацию выгодно государству: 1 руб., направленный в эту сферу, дает, как показывает международная практика, 10 руб. прибыли.

5. Приоритетность разработки стандартов , способствующих обеспечению безопасности, совместимости и взаимозаменяемости продукции (услуг). Эта цель достигается путем обеспечения соответствия требованиям стандартов, нормам законодательства и реализуется путем регламентации и соблюдения обязательных требований государственных стандартов.

Важное требование к стандарту — это пригодность его для целей сертификации. Стандарты, содержащие четко выделенные по тексту обязательные требования и методы их объективной проверки, являются «обязательными стандартами» и отвечают указанному требованию.

6. Принцип гармонизации . Этот принцип предусматривает разработку гармонизированных стандартов. Обеспечение идентичности документов, относящихся к одному и тому же объекту, но принятых как организациями по стандартизации в нашей стране, так и международными (региональными) организациями, позволяет разработать стандарты, которые не создают препятствий в международной торговле.

7. Четкость формулировок положений стандарта . Возможность двусмысленного толкования нормы свидетельствует о серьезном дефекте НД.

Для достижения социальных и технико-экономических целей стандартизация выполняет следующие функции :

1. Функция упорядочения — преодоление неразумного многообразия объектов (раздутая номенклатура продукции, ненужное многообразие документов). Она сводится к упрощению и ограничению. Житейский опыт говорит: чем объект более упорядочен, тем он лучше вписывается в окружающую предметную и природную среду с ее требованиями и законами.

2. Охранная (социальная) функция — обеспечение безопасности потребителей продукции (услуг), изготовителей и государства, объединение усилий человечества по защите природы от техногенного воздействия цивилизации. Реализация этой функции позволяет достигнуть целей 1, 2, 3, отмеченных выше.

3. Ресурсосберегающая функция обусловлена ограниченностью материальных, энергетических, трудовых и природных ресурсов и заключается в установлении в НД обоснованных ограничений на расходование ресурсов.

4. Коммуникативная функция обеспечивает общение и взаимодействие людей, в частности специалистов, путем личного обмена или использования документальных средств, аппаратных (компьютерных, спутниковых и пр.) систем и каналов передачи сообщений. Эта функция направлена на преодоление барьеров в торговле и содействие научно-техническому и экономическому сотрудничеству.

5. Цивилизующая функция направлена на повышение качества продукции и услуг как составляющей качества жизни (для достижения цели 6). Например, от жесткости требований государственных стандартов к содержанию вредных веществ в пищевых продуктах, питьевой воде, сигаретах непосредственно зависит продолжительность жизни населения страны. В этом смысле стандарты отражают степень общественного развития страны, т. е. уровень цивилизации.

6. Информационная функция . Стандартизация обеспечивает материальное производство, науку и технику и другие сферы нормативными документами, эталонами мер, образцами — эталонами продукции, каталогами продукции как носителями ценной технической и управленческой информации. Ссылка в договоре (контракте) на стандарт является наиболее удобной формой информации о качестве товара как главного условия договора (контракта).

7. Функция нормотворчества и правоприменения проявляется в узаконивании требований к объектам стандартизации в форме обязательного стандарта (или другого НД) и его всеобщем применении в результате придания документу юридической силы. Соблюдение обязательных требований НД обеспечивается, как правило, принудительными мерами (санкциями) экономического, административного и уголовного характера.

Стандартизация это одновременно и комплексметодов , необходимых для установления оптимального решения повторяющихся задач и узаконивания его в качестве норм и правил.

Метод стандартизации рассматривается как прием или совокупность приемов, с помощью которых достигаются цели стандартизации.

Стандартизация базируется на общенаучных и специфических методах. К их числу относятся:

1. Упорядочение объектов стандартизации.

2. Параметрическая стандартизация. Параметр продукции – количественная характеристика ее свойств. Наиболее важными параметрами являются характеристики, определяющие назначение продукции и условия ее использования: Размерные параметры (размер одежды и обуви, вместимость посуды); Весовые параметры (масса отдельных видов спортинвентаря); Параметры, характеризующие производительность машин и приборов; Энергетические параметры (мощность двигателя и пр.). Продукция определенного назначения, принципа действия и конструкции, т.е. продукция определенного типа, характеризуется рядом параметров. Набор установленных значений параметров называется параметрическим рядом. Разновидность параметрического ряда является размерный ряд. Процесс стандартизации параметрических рядов – параметрическая стандартизация – заключается в выборе и обосновании целесообразной номенклатуры и численного значения параметров. Решается эта задача с помощью математических методов. При создании, например, размерных рядов одежды и обуви производятся антропометрические измерения большого числа мужчин и женщин разных возрастов, проживающих в различных районах страны. Полученные данные обрабатывают методами математической статистики. Параметрические ряды машин, приборов, тары рекомендуется строить согласно системе предпочтительных чисел – набору последовательных чисел изменяющихся в геометрической прогрессии. Смысл этой системы заключается в выборе лишь тех значений параметров, которые подчиняются строго определенной математической закономерности, а не любых значений, принимаемых в результате расчетов или в порядке волевого решения. Частота параметрического ряда должна быть оптимальной.

3. Унификация продукции. Под унификацией понимают действия, направленные на сведение к технически и экономически обоснованному рациональному минимуму неоправданного многообразия различных изделий, деталей, узлов, технологических процессов и документации. Унификацию можно рассматривать как средство оптимизации параметров качества и ограничения количества типоразмеров выпускаемых изделий и их составных частей. Благодаря унификации возрастает спрос на отдельные детали, узлы и комплектующие изделия, используемые в производстве различных видов продукции. Повышенный спрос позволяет организовывать поточное производство указанных компонентов готовой продукции, укрупнять их партии, создавать специализированные участки и предприятия. К основным видам унификации относят конструкторскую и технологическую унификации. Конструкторская унификация предполагает унификацию изделий в целом и их составных частей, а технологическая – унификацию нормативно-технической документации (стандартов, технических условий, инструкций, методик, руководящих документов и др.). Унификация делится на два основных направления: компоновочное и ограничительное. Компоновочное направление предусматривает исследование рынка, анализ существующих потребностей и выявление номенклатуры изделий, необходимых потребителю. Ограничительное направление предполагает углубленный анализ номенклатуры выпускаемых изделий и ее дальнейшее ограничение до минимально необходимой номенклатуры типоразмеров изделий и их составляющих. В мировой практике ограничительное направление унификации получило название симплификации. По определению ИСО, симплификация – это процесс простого сокращения количества, типов или других разновидностей изделий до количества технически и экономически необходимого для удовлетворения потребностей. Унификация может проводиться на разных уровнях управления качеством продукции – межотраслевом, отраслевом, уровне предприятия.

4. Агрегатирование – метод создания машин, приборов и оборудования из отдельных стандартных унифицированных узлов, многократно используемых при создании различных изделий на основе геометрической и функциональной взаимозаменяемости. Важнейшим преимуществом изделий, созданных на основе агрегатирования, является их конструктивная обратимость. Агрегатирование позволяет также многократно применять стандартные детали, узлы и агрегаты в новых модификациях изделий при изменении их конструкции. Использование агрегатирования как метода стандартизации обеспечивает решение целого ряда актуальных задач в различных отраслях промышленности.

5. Комплексная стандартизация , которая обеспечивает единые требования к качеству продукции, сырья, материалов, полуфабрикатов и комплектующих изделий, используемых в ее производстве. К методам подготовки и организации самого производства, применяемым технологическим процессам, оборудованию, инструменту и т.д. Ее проведение позволяет разрабатывать комплексы согласованных между собой нормативно-технических документов по стандартизации, устанавливающих нормы и требования к различным объектам стандартизации, взаимосвязанным в процессе разработки, производства и эксплуатации продукции, что в конечном итоге обеспечивает взаимосвязь и взаимозависимость предприятий разных отраслей при совместном производстве конечной продукции, соответствующей требованиям стандартов. Эффективной формой организации деятельности по проведению комплексной стандартизации является разработка и реализация программ комплексной стандартизации. Программы содержат перечни стандартов и технических условий, подлежащих разработке или пересмотру. Эти программы должны быть увязаны по срокам и ресурсному обеспечению с планами освоения новой техники и технологии, материально-технического снабжения и пр. Программы и планы комплексной стандартизации разрабатываются на достаточно длительную перспективу (5 и более лет), что объясняется относительной сложностью создания и освоения в короткие сроки новых высокоэффективных видов сырья, материалов и изделий. Деятельность по проведению комплексной стандартизации должна базироваться на принципах системности, оптимальности и программного планирования. Эти принципы основаны на выявлении взаимосвязей между показателями качества изделия в целом, его составных частей, использованных сырья и материалов. Таким образом, развитие комплексной стандартизации позволяет устранить излишнее многообразие и разнотипность промышленной продукции; создать необходимую техническую базу для организации серийного и массового производства продукции на специализированных предприятиях; повысить общий уровень качества выпускаемой продукции и его отдельных показателей; ускорить внедрение новой техники.

6. Опережающая стандартизация . Метод опережающей стандартизации заключается в установлении повышенных по отношении к уже достигнутому на практике уровню норм и требований к объектам стандартизации, которые согласно прогнозам будут оптимальными в последующее время. Развитие научно-технического прогресса неизбежно приводит к увеличению темпов морального старения многих видов традиционно выпускаемой продукции. Одновременно с этим существенно усложняются объекты стандартизации, увеличивается время разработки и внедрения стандартов в производство, возрастает число стандартов, нуждающихся в пересмотре. В подобных условиях необходимо использовать опережающую стандартизацию, позволяющую разрабатывать стандарты не только с учетом имеющихся достижений науки и техники, но и с ориентацией на будущие достижения научно-технического прогресса. При использовании опережающей стандартизации в стандартах для вновь разрабатываемой продукции устанавливаются перспективные требования, опережающие достигнутый отечественный и зарубежный научно-технический уровень. Это делается для того, чтобы в период серийного или массового производства эта продукция по своему техническому уровню и качеству не уступала лучшим образцам. Разновидностью опережающих стандартов являются ступенчатые стандарты, включающие в себя показатели качества различного уровня. Для того чтобы предприятия могли заблаговременно планировать и осуществлять подготовительные работы, определять свою готовность к поэтапному внедрению стандартов, все показатели, нормы и характеристики качества устанавливаются в них в виде ступеней качества с заранее известным сроком введения в действие каждой ступени. Таким образом, опережающие стандарты организуют работу предприятий по улучшению качества выпускаемой продукции на достаточно длительную перспективу, заставляя при этом ориентироваться на темпы и направления научно-технического прогресса, лучший отечественный и зарубежный опыт. В опережающих стандартах указываются конкретные сроки, в течение которых показатели технического уровня и качества должны превратиться из опережающих в действующие. Научно-техническая база опережающей стандартизации включает в себя: результаты фундаментальных и прикладных научных исследований; открытия и изобретения, принятые к реализации и внедряемые в производство; результаты прогнозирования потребностей рынка и населения в конкретной продукции; методы оптимизации параметров различных объектов стандартизации. Опережающие стандарты разрабатываются применительно к конкретному изделию, группе изделий, типоразмерному ряду. При планировании опережающей стандартизации должен быть реализован принцип комплексности, предполагающий ее тесную взаимосвязь с планированием научно-исследовательских, опытно-конструкторских и экспериментальных работ. Важнейшей предпосылкой дальнейшего развития опережающей стандартизации является долгосрочное научное прогнозирование, позволяющее определить основные направления совершенствования изделий и пересмотра соответствующих параметров.

Типизация объектов стандартизации — деятельность по созданию типовых (образцовых) объектов — конструкций, технологических правил, форм документации. В отличие от селекции отобранные конкретные объекты подвергают каким-либо техническим преобразованиям, направленным на повышение их качества и универсальности. Оптимизация объектов стандартизации заключается в нахождении оптимальных главных параметров (параметров назначения), а также значений всех других показателей качества и экономичности.

Стандарты не могут только фиксировать достигнутый уровень развития науки и техники, так как из-за высоких темпов морального старения многих видов продукции они могут стать тормозом технического прогресса. Для того чтобы стандарты не тормозили технический прогресс, они должны устанавливать перспективные показатели качества с указанием сроков их обеспечения промышленным производством. Опережающие стандарты должны стандартизировать перспективные виды продукции, серийное производство которых еще не начато или находится в начальной стадии.

Сущность и содержание сертификации, правовые основы сертификации; сущность и содержание метрологии, средства измерений; правовые основы метрологической деятельности.

1.Сущность сертификации

Сертификация в переводе с латыни означает «сделано верно». Для того, чтобы убедиться в том, что продукт «сделан верно», надо знать, каким требованиям он должен соответствовать и каким образом можно получить достоверные доказательства этого соответствия. Общепризнанным способом такого доказательства служит сертификация соответствия. ИСО / МЭК предлагает термин «соответствие», указывая, что это есть процедура, в результате которой может быть представлено заявление, дающее уверенность в том, что продукция (процесс, услуга) соответствует заданным требованиям. Это может быть: заявление поставщика о соответствии, т.е. его письменная гарантия в том, что продукция соответствует заданным требованиям; заявление, которое может быть напечатано в каталоге, накладной, руководстве об эксплуатации или другом сообщении, относящемся к продукции; это может быть также ярлык, этикетка и т.п.; сертификация (certification) — процедура, посредством которой третья сторона дает письменную гарантию, что продукция, процесс, услуга соответствуют заданным требованиям.

Сертификация — это процедура, посредством которой независимая третья сторона документально удостоверяет, что продукция или услуга соответствует установленным нормам. Сертификация представляет собой деятельность, направленную на подтверждение соответствия продукта требования всех нормативных документов.

В качестве объекта сертификации могут выступать:

1. любая продукция и услуги любых предприятий и организаций;

2. процесс производства этой продукции и оказания услуг;

3. образовательный процесс;

4. система качества обеспечения продукции.

В сертификации продукции, услуг и иных объектов (далее — продукция) участвуют первая, вторая третья стороны. Третья сторона — лицо или орган, признаваемые независимыми от участвующих сторон в рассматриваемом вопросе (ИСО/ МЭК 2). Участвующие стороны представляют, как правило, интересы поставщиков (первая сторона) и покупателей (вторая сторона).

Сертификация может иметь обязательный и добровольный характер. Перечни продукции, подлежащей обязательной сертификации, утверждаются Правительством Российской Федерации.

Сертификация продукции (далее — сертификация) — процедура подтверждения соответствия, посредством которой независимая от изготовителя (продавца, исполнителя) и потребителя (покупателя) организация удостоверяет в письменной форме, что продукция соответствует установленным требованиям (Закон РФ «О сертификации продукции и услуг»; далее — Закон РФ).

Система сертификации — совокупность участников сертификации, осуществляющих сертификацию по правилам, установленным в этой системе (Правила по проведению сертификации в Российской Федерации).

Системы сертификации формируются на национальном (федеральном), региональном и международном уровнях. В нашей стране системы сертификации создаются специально уполномоченными на это федеральными органами исполнительной власти — Госстандартом России, Министерством здравоохранения РФ Государственным комитетом РФ по связи и информатизации (Госкомсвязи) и пр.

Сертификат соответствия (далее — сертификат) — документ, выданный по правилам системы сертификации для подтверждения соответствия сертифицированной продукции установленным требованиям (Закон РФ). Декларация о соответствии — документ, в котором изготовитель (продавец, исполнитель) удостоверяет, что поставляемая (продаваемая) им продукция соответствует установленным требованиям (Закон РФ).

Таким образом, подтверждение соответствия проводится посредством не только сертификата, но и декларации о соответствии. Перечни продукции, соответствие которой может быть подтверждено декларацией о соответствии, утверждаются постановлением Правительства Российской Федерации. Декларация о соответствии имеет юридическую силу наравне с сертификатом.

Знак соответствия — зарегистрированный в установленном порядке знак, которым по правилам данной системы сертификации подтверждается соответствие маркированной им продукции установленным требованиям законодательства РФ.

Сертификация продукции и услуг стала обязательной. Она рассматривается как официальное подтверждение качества и во многом определяет конкурентоспособность продукции, а значит и развитие производства, его рентабельность и эффективность.

Термин «сертификация» впервые был сформулирован и определен Комитетом по вопросам сертификации (СЕРТИКО) международной организации по стандартизации (ИСО) и включен в Руководство № 2 ИСО (ИСО/МЭК2) версии 1982 г. Согласно этому документу, сертификация определялась как действие, удостоверяющее посредством сертификата соответствия или знака соответствия, что изделие ли услуга соответствует определенным стандартам или другим нормативным документам. Данное определение положено в основу понятия сертификации соответствия, принятого сегодня в системе сертификации ГОСТ в Российской Федерации. В настоящее время под сертификацией соответствия понимается действие третьей стороны, доказывающее, что обеспечивается необходимая уверенность в том, что должным образом идентифицированная продукция, процесс или услуга соответствует конкретному стандарту или другому нормативному документу.

Сертификация считается основным достоверным способом доказательства соответствия продукции (процесса, услуги) заданным требованиям. Процедуры, правила, испытания и другие действия, которые можно рассматривать как составляющие самого процесса (деятельности) сертификации, могут быть различными в зависимости от ряда факторов. Среди них — законодательство, касающееся стандартизации, качества и непосредственно сертификации; особенности объекта сертификации, что в свою очередь определяет выбор метода проведения испытаний, и т.д. Другими словами, доказательство соответствия производится по той или иной системе сертификации .

Систему сертификации (в общем виде) составляют:

· центральный орган, который управляет системой, проводит надзор за ее деятельностью и может передавать право на проведение сертификации другим органам;

· правила и порядок проведения сертификации;

· нормативные документы, на соответствие которым осуществляется сертификация;

· процедуры (схемы) сертификации;

· порядок инспекционного контроля.

2. Правовые основы сертификации

Сертификация в РФ организуется и проводится в соответствии с законами Российской Федерации, а также другими правовыми, нормативными и техническими документами, обеспечивающими функционирование российской системы сертификации. К законам РФ, регулирующим проведение сертификации, относятся:

1. Закон РФ «О защите прав потребителей»;

2. Закон РФ «О сертификации продукции и услуг»;

3. Закон РФ «О стандартизации»;

а также законы РФ, относящиеся к определенным отраслям деятельности, например,

1. Закон РФ «О ветеринарии»;

2. Закон РФ «О пожарной безопасности»;

3. Закон РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения».

Проведение и развитие сертификации невозможно без применения большого числа основополагающих документов – правовых, методических, технических. В Российской Федерации более 200 нормативных документов общего назначения, распространяющихся на обязательную и добровольную сертификацию. В дополнение к этому многочисленную нормативно-техническую базу конкретных систем сертификации составляют стандарты (нормы) на продукцию, услуги, методы испытаний, условия хранения и транспортирования и т.д.

3. Сущность и методы метрологии

В ходе сертификации применяются методы метрологии — науки об измерениях, методах и средствах обеспечения их единства и требуемой точности. Метрология, как наука, включает в себя три составляющие: законодательная метрология (ЗМ); фундаментальная (научная) метрология; прикладная (практическая) метрология. Основной ее категорией выступает категория «измерение».

Измерение – это совокупность операций, выполняемых с помощью технического средства, хранящего единицу величины и позволяющего сопоставлять с этой единицей измеряемую величину. Полученное значение величины и есть результат измерения. Измерение — основной познавательный процесс науки и техники, по средствам которого неизвестная величина количественно сравнивается с однородной с ней известной величиной. Любая наука начинается тогда, когда решен вопрос измерения изучаемого объекта.

Но в метрологии необходимо не только научиться измерять, но главная задача метрологии — обеспечить единство измерений. Для обеспечения единства измерений необходимо выполнить два условия:

1. Выразить результаты измерений в единых узаконенных единицах измерения. В РФ установлена единая система измерения (СИ). Практические измерения могут проводиться с отклонением от системы СИ, но результаты измерения метрологом должны быть переведены в единую систему мер, для обеспечения единства сравнения.

2. Установить допустимые погрешности результатов измерений и пределов, за которыми эти измерения не должны выходить при заданной вероятности и при данном уровне развития науки и техники.

Единство измерений — это состояние измерений, при котором их результаты отражены в узаконенных единицах, погрешности известны с заданной вероятностью и не выходят за установленные пределы.

По способу получения информации об измеряемом объекте измерения бывают:

· прямыми, когда осуществляется непосредственное сравнение измеряемой величины с ее мерой;

· и косвенными измерения, при которых сравнение осуществляется косвенно, в результате чего получают результат или путем преобразования или через установленную формулу.

Косвенные измерения широко применяются и в технике, и в лабораторных исследованиях, когда измеряемая величина или не имеет эталона, или отсутствует необходимый прибор. Совокупные измерения сопряжены с решением систем уравнений, составленных по результатам одновременных измерений нескольких однородных величин, характеризующих данный предмет или изделие. Совместные измерения позволяют измерить две или большее количество однородных величин для определения зависимости между ними.

Существующие организационные структуры системы обязательной сертификации; схемы сертификации в различных областях деятельности; международная практика сертификации.

Сертификация представляет собой процедуру, посредством которой третья сторона документально удостоверяет, что продукция соответствует установленным нормам. Системы оценки соответствия (сертификации) создаются на национальном, региональном и международном уровнях.

В России система сертификации формируется федеральными органами исполнительной власти. Сертификация может носить обязательный и добровольный характер.

1. Обязательная сертификация

Обязательное подтверждение соответствия (сертификация) вводится законодательными актами правительства РФ, а также требованиями технических регламентов. Перечни продукции, подлежащей обязательной сертификации по министерствам, утверждаются правительством РФ (см. приложение). существуют В РФ существуют 18 систем обязательной сертификации продукции, при чем все системы подчинены системе обязательной сертификации, созданной государственным стандартом РФ.

Знак соответствия — зарегистрированный в установленном порядке знак, выданный в соответствии с сертификатом соответствия и указывающий, что данная продукция соответствует конкретному стандарту или другому нормативному документу, указанному в сертификате.

Заявитель — изготовитель или продавец продукции, обратившийся в орган (соответствующий) сертификации с заявкой на проведение сертификации

Испытание продукции — техническая операция по замеру характеристик или параметров изделия в соответствии с установленными правилами (программой испытаний).

Испытание изделия проводит, как правило, испытательная лаборатория, которая входит в орган сертификации, должна быть независимой от первой и второй сторон, иметь грамотный персонал и оснащена проверенными приборами и испытательными стендами.

Для обеспечения вышеуказанных требований испытательные лаборатории должны пройти процедуру самоаттестации, аттестации и аккредитации.

Аккредитация — официальное признание органами государственной власти право испытательной лаборатории осуществлять конкретные типы испытаний продукции, т.е. подтверждается техническая, кадровая компетентность и независимость от первой и второй сторон.

Аттестация — оценка возможностей лаборатории проводить испытание продукции по всем параметрам или части их.

Обязательная сертификация продукции проводится, если эта продукция может представлять опасность для жизни или здоровья людей или для окружающей среды. Она является формой госконтроля за безопасностью продукции. Проведение обязательной сертификации сопряжено с большими материальными затратами и поэтому осуществляется лишь в случаях, предусмотренных законодательными актами РФ. Поэтому обязательную сертификацию еще иначе называют сертификация в законодательно регулируемой сфере.

В РФ обязательная сертификация введена Законом РФ «О защите прав потребителей». В статье 7 этого закона приведены перечни товаров и услуг, подлежащих обязательной сертификации (утвержден правительством РФ и введен в действие постановлением Госстандарта РФ); номенклатура продукции и услуг, в отношении которых законодательными актами РФ предусмотрена их обязательная сертификация. Кроме того, данный закон определяет порядок идентификации продукции.

Идентификация продукции — процедура, по средствам которой устанавливается тождественность, представленной продукции ее наименованию и другим характерным признакам, позволяющим однозначно соотнести сертифицированную продукцию с выданным на нее сертификатом соответствия.

Технические барьеры, возникающие у многих международных организаций, вызвали необходимость деятельности, направленной на создание международных организаций по сертификации и международных систем сертификации отдельных видов продукции дли обеспечения беспрепятственного ее появления на своих рынках.

2. Международные организации по стандартизации и сертификации

Крупнейшей международной организацией является Генеральное соглашение по тарифам и торговле (ГАТТ). Соглашение содержит специальные рекомендации для его участников (около 100 стран) в области стандартизации и сертификации. Страны-участницы Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (СБСВ) в своих заключительных актах по итогам встреч в Хельсинки (1975 г.) и Вене (1989 г.) отмечали необходимость сотрудничества в области сертификации и использования ее как средства, способствующего сближению и расширению торговых связей стран.

Ведущее место в области организационно-методического обеспечения сертификации принадлежит ИСО, которая имеет Комитет по сертификации (СЕГТИКО). В 1985 г. в связи с дальнейшим развитием работ в области переименовании его в Комитет по оценке соответствия (КАСКО), комитет ИСО 176. Издана Система сертификации, Системы обеспечения сертификации, аккредитации лабораторий и оценки систем обеспечения качества принято решение о расширении деятельности СЕРТИКО и качества.

В настоящее время в Европе действует более 700 органов по сертификации. Системы сертификации взаимосвязаны и действуют согласованно. Всего в странах ЕЭС и ЕАСТ сертифицируется более 5000

Сущность и содержание сертификации, правовые основы сертификации; сущность и содержание метрологии, средства измерений; правовые основы метрологической деятельности.

Буданова Г.П.,

проректор МИОО, к.п.н.

Сущность сертификации

Сертификация в переводе с латыни означает «сделано верно». Для того, чтобы убедиться в том, что продукт «сделан верно», надо знать, каким требованиям он должен соответствовать и каким образом можно получить достоверные доказательства этого соответствия. Общепризнанным способом такого доказательства служит сертификация соответствия. ИСО / МЭК предлагает термин «соответствие», указывая, что это есть процедура, в результате которой может быть представлено заявление, дающее уверенность в том, что продукция (процесс, услуга) соответствует заданным требованиям. Это может быть: заявление поставщика о соответствии, т.е. его письменная гарантия в том, что продукция соответствует заданным требованиям; заявление, которое может быть напечатано в каталоге, накладной, руководстве об эксплуатации или другом сообщении, относящемся к продукции; это может быть также ярлык, этикетка и т.п.; сертификация (certification) — процедура, посредством которой третья сторона дает письменную гарантию, что продукция, процесс, услуга соответствуют заданным требованиям.

Сертификация — это процедура, посредством которой независимая третья сторона документально удостоверяет, что продукция или услуга соответствует установленным нормам. Сертификация представляет собой деятельность, направленную на подтверждение соответствия продукта требования всех нормативных документов.

В качестве объекта сертификации могут выступать:

1. любая продукция и услуги любых предприятий и организаций;

2. процесс производства этой продукции и оказания услуг;

3. образовательный процесс;

4. система качества обеспечения продукции.

В сертификации продукции, услуг и иных объектов (далее — продукция) участвуют первая, вторая третья стороны. Третья сторона — лицо или орган, признаваемые независимыми от участвующих сторон в рассматриваемом вопросе (ИСО/ МЭК 2). Участвующие стороны представляют, как правило, интересы поставщиков (первая сторона) и покупателей (вторая сторона).

Сертификация может иметь обязательный и добровольный характер. Перечни продукции, подлежащей обязательной сертификации, утверждаются Правительством Российской Федерации.

Сертификация продукции (далее — сертификация) — процедура подтверждения соответствия, посредством которой независимая от изготовителя (продавца, исполнителя) и потребителя (покупателя) организация удостоверяет в письменной форме, что продукция соответствует

установленным требованиям (Закон РФ «О сертификации продукции и услуг»; далее — Закон РФ).

Система сертификации — совокупность участников сертификации, осуществляющих сертификацию по правилам, установленным в этой системе (Правила по проведению сертификации в Российской Федерации).

Системы сертификации формируются на национальном (федеральном), региональном и международном уровнях. В нашей стране системы сертификации создаются специально уполномоченными на это федеральными органами исполнительной власти — Госстандартом России, Министерством здравоохранения РФ Государственным комитетом РФ по связи и информатизации (Госкомсвязи) и пр.

Сертификат соответствия (далее — сертификат) — документ, выданный по правилам системы сертификации для подтверждения соответствия сертифицированной продукции установленным требованиям (Закон РФ). Декларация о соответствии — документ, в котором изготовитель (продавец, исполнитель) удостоверяет, что поставляемая (продаваемая) им продукция соответствует установленным требованиям (Закон РФ).

Таким образом, подтверждение соответствия проводится посредством не только сертификата, но и декларации о соответствии. Перечни продукции, соответствие которой может быть подтверждено декларацией о соответствии, утверждаются постановлением Правительства Российской Федерации. Декларация о соответствии имеет юридическую силу наравне с сертификатом.

Знак соответствия — зарегистрированный в установленном порядке знак, которым по правилам данной системы сертификации подтверждается соответствие маркированной им продукции установленным требованиям законодательства РФ.

Сертификация продукции и услуг стала обязательной. Она рассматривается как официальное подтверждение качества и во многом определяет конкурентоспособность продукции, а значит и развитие производства, его рентабельность и эффективность.

Термин «сертификация» впервые был сформулирован и определен Комитетом по вопросам сертификации (СЕРТИКО) международной организации по стандартизации (ИСО) и включен в Руководство № 2 ИСО (ИСО/МЭК2) версии 1982 г. Согласно этому документу, сертификация определялась как действие, удостоверяющее посредством сертификата соответствия или знака соответствия, что изделие ли услуга соответствует определенным стандартам или другим нормативным документам. Данное определение положено в основу понятия сертификации соответствия, принятого сегодня в системе сертификации ГОСТ в Российской Федерации. В настоящее время под сертификацией соответствия понимается действие третьей стороны, доказывающее, что обеспечивается необходимая уверенность в том, что должным образом идентифицированная продукция, процесс или услуга соответствует конкретному стандарту или другому нормативному документу.

Сертификация считается основным достоверным способом доказательства соответствия продукции (процесса, услуги) заданным требованиям. Процедуры, правила, испытания и другие действия, которые можно рассматривать как составляющие самого процесса (деятельности) сертификации, могут быть различными в зависимости от ряда факторов. Среди них — законодательство, касающееся стандартизации, качества и непосредственно сертификации; особенности объекта сертификации, что в свою очередь определяет выбор метода проведения испытаний, и т.д. Другими словами, доказательство соответствия производится по той или иной системе сертификации .

Систему сертификации (в общем виде) составляют:

· центральный орган, который управляет системой, проводит надзор за ее деятельностью и может передавать право на проведение сертификации другим органам;

· правила и порядок проведения сертификации;

· нормативные документы, на соответствие которым осуществляется сертификация;

· процедуры (схемы) сертификации;

· порядок инспекционного контроля.

Правовые основы сертификации

Сертификация в РФ организуется и проводится в соответствии с законами Российской Федерации, а также другими правовыми, нормативными и техническими документами, обеспечивающими функционирование российской системы сертификации. К законам РФ, регулирующим проведение сертификации, относятся:

1. Закон РФ «О защите прав потребителей»;

2. Закон РФ «О сертификации продукции и услуг»;

3. Закон РФ «О стандартизации»;

а также законы РФ, относящиеся к определенным отраслям деятельности, например,

1. Закон РФ «О ветеринарии»;

2. Закон РФ «О пожарной безопасности»;

3. Закон РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения».

Проведение и развитие сертификации невозможно без применения большого числа основополагающих документов – правовых, методических, технических. В Российской Федерации более 200 нормативных документов общего назначения, распространяющихся на обязательную и добровольную сертификацию. В дополнение к этому многочисленную нормативно-техническую базу конкретных систем сертификации составляют стандарты (нормы) на продукцию, услуги, методы испытаний, условия хранения и транспортирования и т.д.

Сущность и методы метрологии

В ходе сертификации применяются методы метрологии — науки об измерениях, методах и средствах обеспечения их единства и требуемой точности. Метрология, как наука, включает в себя три составляющие: законодательная метрология (ЗМ); фундаментальная (научная) метрология; прикладная (практическая) метрология. Основной ее категорией выступает категория «измерение».

Измерение – это совокупность операций, выполняемых с помощью технического средства, хранящего единицу величины и позволяющего сопоставлять с этой единицей измеряемую величину. Полученное значение величины и есть результат измерения. Измерение — основной познавательный процесс науки и техники, по средствам которого неизвестная величина количественно сравнивается с однородной с ней известной величиной. Любая наука начинается тогда, когда решен вопрос измерения изучаемого объекта.

Но в метрологии необходимо не только научиться измерять, но главная задача метрологии — обеспечить единство измерений. Для обеспечения единства измерений необходимо выполнить два условия:

1. Выразить результаты измерений в единых узаконенных единицах измерения. В РФ установлена единая система измерения (СИ). Практические измерения могут проводиться с отклонением от системы СИ, но результаты измерения метрологом должны быть переведены в единую систему мер, для обеспечения единства сравнения.

2. Установить допустимые погрешности результатов измерений и пределов, за которыми эти измерения не должны выходить при заданной вероятности и при данном уровне развития науки и техники.

Единство измерений — это состояние измерений, при котором их результаты отражены в узаконенных единицах, погрешности известны с заданной вероятностью и не выходят за установленные пределы.

По способу получения информации об измеряемом объекте измерения бывают:

· прямыми, когда осуществляется непосредственное сравнение измеряемой величины с ее мерой;

· и косвенными измерения, при которых сравнение осуществляется косвенно, в результате чего получают результат или путем преобразования или через установленную формулу.

Косвенные измерения широко применяются и в технике, и в лабораторных исследованиях, когда измеряемая величина или не имеет эталона, или отсутствует необходимый прибор. Совокупные измерения сопряжены с решением систем уравнений, составленных по результатам одновременных измерений нескольких однородных величин, характеризующих данный предмет или изделие. Совместные измерения позволяют измерить две или большее количество однородных величин для определения зависимости между ними.

Подходы к сертификации образовательных услуг и образовательной продукции

1. Образовательные услуги и образовательная продукция

В условиях демократического общества каждая сфера деятельности, включая и образование, должна позаботиться о культуре качества. Культура качества формируется тогда, когда на всех этапах деятельности, во всех компонентах того или иного социального института решение проблем потребителя ставится во главу угла действий организаторов и участников образовательного процесса. Данный подход, продиктованный условиями рыночной экономики, описали Петере и Ватермарк в работе «In Search of Excellence», опубликованной в 1982 г.

Применительно к сфере российского образования этот подход развивал в своих исследованиях С.Е.Шишов. Он обратил внимание на исключительную сложность образовательного процесса, несопоставимого по многим характеристикам с обычным производством, что резко сокращает применение данной модели ко всей системе образования. Лишь отдельные образовательные учреждения до некоторой степени, стандартизируя требования к «сырью», то есть к поступающим в них учащимся, используют этот принцип. Большинство же, исповедуя идею всеобщего доступного образования, отказываются от него.

«Производство» учащихся и студентов по какому-то определенному гарантированному стандарту невозможно, да это противоречило бы цели образования, сформулированной в Законе РФ «Об образовании». Справедливо пишет Линтон Грей, что «невозможно стандартизировать людей. Люди не поддаются стандартизации, они приносят в образовательные ситуации свой разнообразный опыт, эмоции и мнения, которые нельзя игнорировать». Поэтому понятие «учащийся, выступающий в качестве продукции», сложно измерить, не принимая в расчет и комплексность учебного процесса, и уникальность каждого индивидуума.

Как же возможно определить образовательную «продукцию»? Очевидно, при условии, если рассматривать образование не как производственную линию, но как услугу. Правда, услугу охарактеризовать с точки зрения качества труднее, нежели продукцию.

Образовательные услуги базируются на прямом контакте между людьми – теми, кто их оказывает, и теми, кто их получает. Таким образом, качество услуги определяется и человеком, ее оказывающим, и человеком, ее потребляющим. То есть, в отличие от производства, при оказании образовательных услуг не может быть абсолютного постоянства или однородности.
Важным элементом качества услуги является затраченное для ее оказания время. В принципе, поскольку услуга потребляется в момент ее оказания, контроль ее путем инспектирования будет запоздалым. Иначе обстоит дело в случае тесного взаимодействия лица, оказывающего услугу, и лица, ее получающего. Возможности сторон для осмысления и оценки процесса резко увеличиваются. Услуга, в отличие от продукции, такова, что ее (оказанную услугу) невозможно улучшить или исправить. Высока степень допустимости ошибки со стороны человека, оказывающего услугу. Поэтому-то и необходимо поддерживать стандарт услуг. Еще одна характерная черта услуг

– их осязаемость. Нередко производитель услуги затрудняется точно описать потенциальному потребителю, что он ему предлагает. В свою очередь потребитель услуги не может исчерпывающе охарактеризовать, что он ожидает от услуги. Исходя из этого, услугу правильнее рассматривать как процесс, а не как продукцию.

Весьма трудно измерить результативность оказанной услуги. Здесь значительным индикатором служит удовлетворенность потребителя, на которую влияют внимание, вежливость, участливость, дружелюбность, готовность прийти на помощь лицу, которому предложена услуга. Удовлетворенность (неудовлетворенность) субъективна. Это затрудняет процесс совершенствования услуг. Эти характеристики услуг, заключает С.Е. Шишов, во многом можно отнести и к образованию. Для успешной деятельности образовательного учреждения важна его репутация. А она базируется на многих факторах. В том числе зависит от того, насколько учащийся ощущает себя объектом заинтересованного, дружелюбного внимания со стороны образовательного учреждения. Для проведения анализа в образовании целесообразно рассматривать образование как индустрию услуг, а не производственный процесс. Если с этим согласиться, то тогда возможно установить требования к учреждению с целью точного определения услуг, оказываемых учреждением, и их стандарты». Требования к качеству образования, согласно Закону РФ «Об образовании», устанавливаются при участии всех заинтересованных групп (представителей властных структур, родителей, профессионалов от образования, общественности).

Однако приведенный выше подход не отвечает на вопрос о том, является ли образование чем-то внешним по отношению к человеку, т.е. услугой, или образование это, прежде всего, самообразование которое по сути своей не может быть квалифицировано как услуга. Наиболее четкий и аргументированный ответ на этот вопрос можно найти у Л.С. Гребнева, который в соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования разделяет на три этапа освоения нового материала:

1) его предъявление (teaching);

2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, т.е. самообразованием;

3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling)».

В какой мере понятие «услуга» можно применить к каждому из этих этапов? Первый этап — предъявление учебного материала, новой для обучающегося информации, может быть частично отнесен к этому понятию. В нашей российской системе образования на этом этапе образования преподаватель и учащийся выступает в роли субъекта и объекта образовательного воздействия: процесс организации «передачи знаний» представляется «внешним» по отношению к обучающемуся, т.е. услугой.

Качество этой услуги зависит от квалификации преподавателей, организации учебного процесса, его технической оснащенности и т.д.

Но обучающийся, попадая в то или иное учебное учреждение России, как правило, не волен самостоятельно выбирать форму и организацию учебного процесса, преподавателей — всё это как бы навязывается всем обучающимся в данном учебном учреждении. И очевидно, что не для всех такое единообразие одинаково комфортно для усвоения знаний. Однако, по мере укрепления экономики и повышения благосостояния граждан России, по мере реализации права обучающихся осуществлять свой выбор программ и видов обучения, преподавателей или курсов дистанционного обучения и т.п. этот этап из «субъект-объектных» отношений переходит в «субъект-субъектные» и будет сливаться со вторым и главным этапом процесса образования, который по своей природе не может быть услугой. Результат этого этапа зависит в основном от возможностей (в частности от предыдущей подготовленности) и желания обучающегося, от его включенности в процесс образования, в процесс усвоения новых для него знаний и умений.

В то же время процедура оценки результата обучения без всякой натяжки может быть квалифицирована как услуга. В последнее время все более актуальным становится требование объективности, точности и независимости этой услуги от образовательного учреждения, где непосредственно осуществляется учебный процесс, и, следовательно, разделения процессов обучения и оценки результатов обучения. Следствием этого является, например, появление в нашей стране массового централизованного тестирования и с использованием его опыта — Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), а также региональных систем контроля качества образования).

В высшей школе эта тенденция закрепляется в материалах Болонского процесса соглашением о том, что оценка качества профессионального образования осуществлялась «независимыми агентствами вне официальных структур». Причем оценивать следует не процессуальные характеристики, такие как «время обучения» и «содержание образования», а реализацию конечных требований, результаты обучения.

2. Стандартизация и сертификация оценки учебных достижений

Необходимым условием развития, повышения качества любой услуги является наличие многих производителей такой услуги, возможность конкуренции, отсутствие монополизма. В этом случае у потребителя появляется возможность выбора, и происходит становление рынка в области производства и потребления услуги. Такой рынок услуг по оценке учебных достижений1 обучающихся существует во многих странах и прежде всего в

США, где существует несколько образовательных аттестационных компаний. Как известно, этому способствовало, прежде всего, широкое использование педагогических тестов в качестве оценочного средства, что резко повышает объективность и точность оценки учебных достижений и удешевляет процедуру оценки при ее массовом востребовании.

В нашей стране до недавнего времени образование было самой идеологизированной областью деятельности, и поэтому ни о каких «образовательных услугах», в частности услугах по оценке учебных достижений, не могло быть и речи. Такие известные, широко применяемые во всех отраслях промышленности, экономии и в сфере потребления процедуры как стандартизация и сертификация, гарантирующие потребителю определенное качество товара, работы или услуги, также не использовались в сфере образования.

Однако, по мере вхождения нашей страны в цивилизованные рыночные отношения и усиления демократических тенденций, прав человека, предполагающих, помимо прочего, мобильность работоспособного населения, возможность продолжения обучения как детей, так и взрослых в разных учебных заведениях (в том числе и за границей) и с разными формами обучения, безусловно будет становиться и рынок образовательных услуг2 .

И первым из них является рынок услуг по оценке учебных достижений, становлению которого немало способствовала деятельность Федерального центра тестирования (ФЦТ3 ), связанная с массовым централизованным тестированием. Успешность этой деятельности ФЦТ (например, за 2002 — 2004 гг. более 2 млн. человеко-тестов при полной добровольности участия школьников России) объясняется прежде всего возникновением и расширением потребностей в объективной и независимой оценки учебных достижений. Такая потребность возникает не только у выпускников общеобразовательных учреждений, которым очень важно получить объективную и точную информацию об уровне своей подготовленности для решения вопроса о возможности поступления в тот или иной вуз или среднее профессиональное учебное заведение. Но также и «внутри» общеобразовательных школ, как и учителей, так и у школьников и их родителей, например:

— при поступлении ребенка в школу;

— при переходе школьника из одной школы в другую, особенно если эта школа разных типов;

— если в школе используют уровневую дифференциацию обучения;

— в конфликтных ситуациях между учащимся и администрацией учебного учреждения.

Аналогичные ситуации возникают у учащихся профессионального образования: вузов, учреждений начального и среднего профессионального образования.

Но в объективной оценке учебных достижений должны быть заинтересованы не только учащиеся, но и сами учебные учреждения и органы управления образованием, так как уровень учебных достижений – это наиболее важный показатель качества образования. Только достоверность оценки учебных достижений позволяет проводить анализ и вырабатывать соответствующие управляющие воздействия в системе образования.

Учебные учреждения среднего и высшего профессионального образования сейчас испытывают еще мало доверия к средствам и процедурам оценки знаний абитуриентов, которую они проходят не в стенах их образовательного учреждения. И ЕГЭ не помогает установлению консенсуса в этом вопросе. Обязательное введение ЕГЭ заменяет одноразовой обязательной процедурой рыночный механизм в сфере услуг по оценке УД, который позволил бы и обучающемуся и учебному заведению самим решать, какой вид оценки наиболее адекватен программам обучения в школе или в конкретном вузе и психо-физиологическому статусу выпускника школы. Эта замена многими аналитиками в области образования рассматривается как шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.

Во многих странах мира при решении вопроса о зачислении абитуриента в вуз не ограничиваются результатом одноразовой оценки учебных достижений, а рассматривают результаты разного вида оценок учебных достижений. Например, достижения учащегося в средней школе в виде отметок в аттестате, участие в олимпиадах, конкурсах, централизованном тестировании, проводимыми независимыми службами. Как показали исследования, проведенные в ФЦТ, предсказание будущего успеха в освоении учебных программ следующего уровня образования становится более достоверным, если в качестве критерия такого успеха рассматривать обобщенный показатель учебных достижений, учитывающий результаты разного рода оценок на нескольких этапах предыдущего уровня образования. Принцип «портфеля учебных достижений» уже используется в некоторых вузах и безусловно постепенно будет находить в нашей системе образования более широкое применение.

Но реализация этого принципа возможна лишь при доверии к результатам разных видов оценок учебных достижений, которые «складываются» в этот портфель. Всем известно, что сейчас, к сожалению, одинаковая отметка у учеников разных школ (а иногда и у учеников разных классов одной школы) совершенно не гарантирует одинаковый уровень их

знаний по этому предмету, даже если учатся они по одной программе. И в этом была одна из причин введения ЕГЭ. Однако до сих пор результаты ЕГЭ в некоторых регионах России вызывают сомнение в их объективности. То же самое можно сказать и о различных этапах Всероссийской олимпиады для школьников, победители которой сейчас имеют льготы при поступлении в вуз. Были случаи, когда отдельные победители региональных (республиканских) олимпиад, не могли правильно решить ни одного задания из теста централизованного тестирования. Недаром такие вузы как МГУ им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Баумана по-прежнему организуют свои олимпиады, которые проводят преподаватели этих вузов по своим контрольно-оценочным материалам.

Если рассматривать оценку учебных достижений как услугу, то повысить доверие к разным видам оценки учебных достижений и её результатам можно процедурами стандартизации и сертификации.

Стандартизация услуг по оценке учебных достижений, также как и стандартизация любых других работ и услуг начинается с анализа опыта использования каждого вида оценки учебных достижений, установления определенных наиболее типичных для данного вида услуги этапов её производства, требований к выполнению каждого этапа, к правилам взаимодействия производителя и потребителя услуги. Кроме того, эта работа сопровождается уточнением определений терминов, используемых в конкретной сфере той или иной услуги.

Таким образом, разработке любого стандарта должна предшествовать научно-исследовательская работа по обобщению имеющегося прогрессивного опыта, в том числе и зарубежного, и тенденций развития. С помощью стандартов достигается оптимальная степень упорядочения в оказании услуг по оценке учебных достижений «… посредством установления положений для всеобщего многократного применения в отношении реально существующих и потенциальных задач» [14]. Если стандарт разрабатывается в соответствии с требованиями на разработку стандартов [4], то он отражает баланс интересов всех заинтересованных сторон, достигнутый в результате обсуждения его положений на стадии разработки, а также в результате оперативного внесения изменений в стандарт на стадии его применения. В стандарте фиксируется тот бесспорный научный и практический уровень, ниже которого качество оказываемой услуги не должно быть.

Поэтому разработка, изучение и применение стандартов по оценке учебных достижений в практике работы учебных заведений и различных вновь организуемых структур по оценке качества образования4 безусловно повышают квалификацию их работников, так как они организуют свою

деятельность на основе апробированных процедур, показатели выполнения каждого этапа которых установлены в стандарте.

Стандарт является ориентиром для производителя услуги по оценке учебных достижений (какие виды контрольно-оценочных материалов использовать, каковы требования к этапам организации оценивания, какие критерии оценивания использовать и т.п.) и для потребителя (образовательное учреждение, учащиеся могут выбрать вид испытания, который более подходит для конкретной цели).

Если такая услуга прошла процедуру сертификации и имеется сертификат соответствия стандарту, то это уже определенная гарантия потребителю добросовестности производителя: предлагаемая услуга имеет свойства не хуже, чем это указано в стандарте на данную услугу.

Итак, стандартизация и сертификация разных видов услуг по оценке учебных достижений обеспечит у всех заинтересованных сторон:

· единые для всех условия и требования к организации услуги по оценке учебных достижений;

· максимальную объективность результатов определенного вида оценки учебных достижений в любом образовательном учреждении, любом регионе страны;

· значительное сокращение конфликтных вопросов;

· исключение или значительное сокращение вероятности искажения результатов оценивания учебных достижений или несанкционированного доступа к ним;

· доверие к данному виду оценки учебных достижений и ее результатам;

· конкурентоспособность услуг по оценке учебных достижений.

В свете сказанного разработка стандартов на каждый этап проведения ЕГЭ, начиная от разработки контрольно-измерительных материалов (КИМов) до обработки свидетельств о результатах, их внедрение и сертификация представляется необходимым моментом в увеличении доверия к результатам ЕГЭ.

Возникает вопрос, кто может разрабатывать такие стандарты и проводить сертификацию — процедуру установления соответствия услуг положениям стандартов? Ответ на этот вопрос можно найти в Законе РФ «О техническом регулировании», где определены принципы и требования к процессам стандартизации и сертификации любых объектов: продуктов, услуг, работ и т.п. Под «техническим регулированием » понимается «правовое регулирование в области установления, применения и исполнения обязательных требований к продукции, процессам производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации, выполнению работ или оказанию услуг и правовое регулирование отношений в области оценки соответствия » [14]. Закон «О техническом регулировании» разделяет виды продукции, производства, работ, услуг и другие объекты на две группы. Одна из них (это объекты, связанные с жизнью и здоровьем граждан, имущества физических и юридических лиц, государственного или

муниципального имущества; охраны окружающей среды и т.п.) подлежит обязательной сертификации на выполнение «технических регламентов»5 .

Для всех остальных объектов (продукция, работы, услуги, системы качества) в их стандартизации и сертификации должен быть реализован принцип добровольности. Более того, в этом Законе подчеркивается «недопустимость применения обязательного подтверждения соответствия к объектам, в отношении которых не установлены технические регламенты». В связи с этим все образовательные услуги, в том числе услуги по оценке учебных достижений, могут быть сертифицированы только в Системах добровольной сертификации (далее — СДС). СДС — это «совокупность правил выполнения работ по добровольной сертификации, ее участников и правил функционирования системы добровольной сертификации в целом» [13]. СДС может быть создана юридическим лицом и (или) индивидуальным предпринимателем или несколькими юридическими лицами и (или) индивидуальными предпринимателями [12]. Целью разработки СДС является сертификация однородной продукции, работ или услуг.

Сертификация в рамках СДС может проводиться как на соответствие стандартам, вновь разработанным для СДС, так и на соответствие стандартам, которые разработаны другими организациями или отраслевым министерством, а также на соответствие требованиям или условиям договора между двумя сторонами. В последнем случае СДС выступает третьей независимой стороной. Лицо или лица (физические и (или) юридические), создавшие СДС, устанавливают перечень объектов (работ или услуг), подлежащих сертификации, и их характеристик, на соответствие которым осуществляется добровольная сертификация; общие структура и правила функционирования СДС, в частности правила выполнения сертификации работ и порядок их оплаты, определяют участников данной СДС. Если сертификация проводится на соответствие стандартам СДС, может быть разработан специальный Знак соответствия, который ставится на сертификате — документе, подтверждающем соответствие качества услуги стандартам данной СДС.

Обязательным элементом структуры СДС является Орган по сертификации: юридическое лицо или индивидуальный предприниматель, аккредитованный в установленном порядке на выполнение работ по сертификации в определенной области. Основными принципами функционирования Органа по сертификации и СДС в целом в соответствии с Законом «О техническом регулировании» являются [4]:

— независимость от изготовителей, продавцов, исполнителей и потребителей;

— недопустимость совмещения полномочий органа государственного контроля (надзора) и органа по сертификации;

— единство правил и измерений при проведении процедур сертификации;

— недопустимость ограничения конкуренции при осуществлении сертификации;

— соблюдение коммерческой тайны в отношении сведений, полученных при осуществлении подтверждения соответствия, и другие.

Все СДС регистрируются Федеральным органом исполнительной власти по техническому регулированию. Сейчас это — Агентство по техническому регулированию и метрологии (бывший Госстандарт), которое разработало определенные требования к принципам и правилам функционирования СДС.

Несмотря на добровольность сертификации продукции, работ или услуг, требования к функционированию СДС разрабатываются на основе требований к системам обязательной сертификации на соответствие техническим регламентам, которые изложены в «Положении о системе сертификации ГОСТ Р» [12]. СДС заносится в Единый Реестр СДС России только при выполнении определенных правил регистрации, разработанных Госстандартом [13 ].

Особенности СДС услуг по оценке учебных достижений

Перенос общих требований к СДС на интересующую нас область услуг по оценке учебных достижений позволяет сформулировать общие принципы работы СДС услуг по оценке учебных достижений (далее — СДС):

1. Сертификация услуг по оценке учебных достижений — совершенно добровольная процедура.

2. СДС не должна зависеть ни от образовательных учреждений, которые желают подтвердить качество своих услуг по оценке учебных достижений, ни от государственных органов управления образованием, которым они подотчетны. Таким образом приходим к удовлетворению одного из принципов Болонского процесса: система контроля результатов обучения должна быть независима от образовательного учреждения и обеспечивать достоверность полученных знаний.

3. Правила функционирования и организационная структура СДС должна соответствовать Системе ГОСТ Р.

4. В структуре СДС обязательно должна быть группа экспертов, знающих как общие положения сертификации в СДС (Система ГОСТ Р), так и специфические требования к сертифицируемым услугам по оценке учебных достижений (стандарты СДС).

5. СДС — ее структура, правила сертификации, стандарты, на соответствие которым проводится сертификация, — всё это должно быть открыто и доступно для потенциальных пользователей.

СДС, разработанная ФЦТ, охватывает следующие услуги, связанные с оценкой учебных достижений:

1. Оказание услуг по организации: централизованного (регионального) бланкового и компьютерного тестирования; организация ЕГЭ и обработка результатов; вступительных экзаменов в образовательных учреждениях; экзаменов промежуточной и итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений; собеседовании при поступлении в образовательные учреждения; региональных, муниципальных и вузовских предметных олимпиад.

2. Организация и проведение мониторинга учебных достижений учащихся образовательных учреждений по заказам региональных и центральных органов управления образованием и др. заинтересованных учреждений.

3. Организация и проведение тестирования по профориентации.

4. Разработка педагогических тестов различного назначения.

5. Организация и проведение экспертизы и экспериментального опробования тестов различного назначения.

К сожалению, имеющиеся в действующих сегодня образовательных стандартах (их проектах или программах изучения предметов) требования к уровню учебных достижений учащихся не обладают диагностичностью, достаточной для того, чтобы считать их нормативной базой для организации разных видов оценки учебных достижений и их сертификации. Сейчас они лишь ориентируют работников образования при целеполагании их деятельности. Поэтому на каждый вид оценки учебных достижений в СДС разрабатывается стандарт.

Все стандарты разрабатываются на основе анализа, обобщения опыта и тенденций развития конкретного вида оценки учебных достижений, с учетом имеющихся нормативных документов Минобрнауки РФ. Содержание и изложение стандартов регламентируется требованиями ГОСТа Р-1-5.02 «Общие требования к построению, содержанию и изложению стандарта».

Разработка стандартов на образовательные услуги, в частности, на услуги по оценке учебных достижений — новое и трудное дело в системе образования.

При разработке каждого стандарта уточняются термины, фиксируются наиболее существенные требования к конкретным этапам процедуры оценки учебных достижений или деятельности, связанной с обеспечением оценки УД, например, разработка педагогических тестов. Всего в настоящее время в СДС насчитывается тринадцать стандартов.

Стандарты СДС услуг по оценке учебных достижений имеют рамочный характер. Они индифферентны к содержанию предмета или ступени образования. На основании этих стандартов образовательное учреждение или другая организация, оказывающая услуги по оценке учебных достижений, могут составить свой стандарт или какой-то другой нормативный документ: положение, приказ, инструкцию и т.п., не противоречащий стандарту СДС, но в котором более конкретно отражается специфика предмета или образовательного учреждения.

Организации, оказывающие разные виды услуг по оценке учебных достижений и желающие получить сертификат соответствия СДС, вынуждены доводить эти услуги до требуемых в стандарте показателей. Сертификаты СДС могут внести свою лепту в формирование положительного имиджа учебного заведения как в среде потенциальных учащихся, так и в среде будущих работодателей. Наличие такого сертификата говорит прежде всего об открытости процессов управления качеством в данном учебном заведении; об уверенности в качестве услуги по оценке учебных достижений, ведь сертификация — совершенно добровольная. А также о том, что данный вид оценки учебных достижений соответствует стандарту СДС, зарегистрированной в Реестре Гостехрегулирования РФ. Особенно актуальной такая сертификация становится, если решение об уровне подготовленности учащегося будет приниматься по результатам разного вида оценок УД на этапе предыдущего уровня образования.

Комментарий к образцам государственных образовательных стандартов, включая их федеральные, национально-региональные компоненты и компоненты образовательных учреждений

Бакурадзе А.Б.,

зав.каф.управления

человеческими ресурсами

АПКиППРО, к.п.н.

1. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования включает в себя следующие разделы:

1.общая характеристика специальности;

2.требования к уровню подготовки абитуриента;

3.общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности;

4.требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста;

5.сроки освоения основной образовательной программы по специальности;

6. требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки выпускника по специальности;

7. требования к уровню подготовки выпускника по специальности.

В общей характеристике специальности стандарта указывается нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки выпускника по специальности, а также его квалификационная характеристика. Так в стандарте по специальности 010100 – математик указано, что «математик подготовлен к выполнению деятельности, в областях, использующих математические методы и компьютерные технологии; созданию и использованию математических моделей процессов и объектов; разработке эффективных математических методов решения задач естествознания, техники, экономики и управления; программно-управленческой обеспечению научно-исследовательской, проектно конструкторской и эксплуатационно-управленческой деятельности.

Объектами профессиональной деятельности математика являются научно-исследовательские центры, органы управления, образовательные учреждения, промышленное производство. Исходя из своих квалификационных возможностей выпускник по специальности 010100 – математика может занимать должности: математик, инженер- программист (программист) и др. в соответствии с требованиями Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих, утвержденного постановлением Минтруда России от 21.08.98 № 37» (см. приложение 1).

В этом разделе стандарта также содержится информация о возможностях по продолжению образования специалиста, освоившего основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности.

В требованиях к уровню подготовки абитуриента указывается предшествующий уровень его образования – среднее (полное) общее образование. Кроме того, в них указывается, что абитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании или среднем профессиональном образовании, или начальном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшем профессиональном образовании.

В общих требованиях к основной образовательной программе по специальности отмечается, что она разрабатывается на основании государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. При этом государственный образовательный стандарт определяет требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста, к условиям ее реализации и срокам ее освоения.

В данном разделе стандарта указывается, что основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Государственный образовательный стандарт определяет циклы дисциплин, изучаемых студентами в процессе освоения основной образовательной программы. Так основная образовательная программа подготовки математика должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

· цикл ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

· цикл ЕН – Общие математические и естественнонаучные дисциплины;

· цикл ОПД – Общепрофессиональные дисциплины направления;

· цикл Д С – Дисциплины специализации;

· цикл Ф ТД – Факультативные дисциплины.

В требованиях к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста указываются циклы дисциплин и учебные дисциплины, изучаемые студентами, а также основное содержание и объем учебного времени, отводимого на изучение данных дисциплин.

В разделе «Сроки освоения основной образовательной программы по специальности» содержится информация о:

· сроке освоения основной образовательной программы подготовки специалиста при очной форме обучения, включая теоретическое обучение с научно-исследовательской работой студентов и практикумами, учебные или производственные практики, экзаменационные сессии, итоговую государственную аттестацию и каникулы;

· сроке освоения основной образовательной программы подготовки специалиста при заочной форме обучения;

· максимальном объеме учебной нагрузки студента;

· об объеме аудиторных занятий студента при очной форме обучения;

· об общем объеме каникулярного времени в учебном году.

В разделе «Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки специалиста» указываются требования к прохождению студентами дисциплин по выбору, факультативных дисциплин; проведению курсовых и контрольных работ; выставлению итоговых оценок.

В данном разделе стандарта закрепляются права образовательных учреждений:

— изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала для циклов дисциплин и дисциплин , входящих в цикл, – в пределах 10% без превышения максимального недельного объема нагрузки на студентов и при выполнении требований к содержанию;

— объединять, разделять общепрофессиональные дисциплины направления при условии сохранения объема часов и реализации минимума содержания дисциплин;

- формировать цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, который должен включать не менее пяти обязательных дисциплин из одиннадцати, приведенных в государственном образовательном стандарте. При этом в перечень выбранных вузом дисциплин должны входить дисциплины «Иностранный язык» в объеме не менее 340 часов и «Физическая культура» в объеме не менее 480 часов, «Отечественная история» и «Философия». Объем часов по каждой из последних дисциплин предусматривается не менее 136. Если вуз выбирает более пяти дисциплин, объем часов по отдельным из них может быть сокращен;

- учитывать пожелания студентов по организации занятий по дисциплине «Физическая культура» при очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения и экстернате;

— осуществлять преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплин цикла;

- устанавливать необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы гуманитарных и социально-экономических, в соответствии с профилем цикла дисциплин специализации;

- устанавливать наименование специализаций по специальности высшего профессионального образования, наименование дисциплин специализаций, их объем и содержание, сверх установленного государственным образовательным стандартом, а также форму контроля за их освоением студентами;

— реализовывать основную образовательную программу подготовки бакалавра математики в сокращенные сроки для студентов высшего учебного заведения, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля или высшее профессиональное образование. Сокращение сроков проводится на основе имеющихся знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущем этапе профессионального образования. Продолжительность обучения при этом должна составлять не менее трех лет. Обучение в сокращенные сроки допускается также для лиц, уровень образования или способности которых являются для этого достаточным основанием.

Кроме того, в этом разделе государственного образовательного стандарта содержатся требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса.

В разделе «Требования к уровню подготовки выпускника по специальности» указываваются:

· требования к профессиональной подготовленности специалиста;

· требования к итоговой государственной аттестации специалиста, в частности, требования к квалификационной работе и государственному экзамену.

2. Государственный стандарт общего образования

Государственный стандарт общего образования призван обеспечить равные возможности для всех граждан в получении качественного образования, единство образовательного пространства в Российской Федерации, преемственность образовательных программ на разных ступенях общего образования, социальную защищенность обучающихся, социальную и профессиональную защищенность педагогических работников.
Федеральный компонент стандарта является основой для разработки федерального базисного учебного плана, примерных программ по учебным предметам и объективной оценки уровня подготовки выпускников, деятельности образовательных учреждений и расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования.

Предполагалось, что после принятия федерального компонента стандарта и федерального базисного учебного плана в субъектах Российской Федерации будут разработаны региональный (национально-региональный) компонент государственного стандарта общего образования и базисный учебный план для образовательных учреждений субъекта Российской Федерации.

14 ноября Государственная Дума РФ в третьем чтении приняла закон «Об изменении понятия и стр стандарта». 23 ноября на 213-м заседании Совета Федерации он был одобрен большинством его депутатов. Согласно новому закону ликвидируется трехступенчатая система формирования образовательного стандарта, когда свои дополнения в него помимо федеральных властей могли вносить региональные управления образования, а также сами образовательные учреждения. Теперь формирование стандарта будет отнесено к компетенции Правительства России, и именно оно будет определять требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В то же время этим документом сохраняется право образовательных учреждений на формирование образовательной программы, а также возможность органов управления образованием влиять на ее содержание с учетом региональных и национальных особенностей.

Концептуальными основаниями и базовыми требованиями к разработке стандарта общего образования являются:

· модернизация содержания общего образования в соответствии с требованиями современности при сохранении традиций российской школы;

· разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья обучающихся;

· соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

· личностная ориентация содержания образования;

· востребованность результатов образования в жизни;

· деятельностный характер образования, ориентация образовательного стандарта на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение обучающимися опыта этой деятельности;

· усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира;

· обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для основных субъектов образовательного процесса (обучающиеся и их родители, педагоги и образовательные учреждения), возможностей для реализации различных образовательных практик;

· целостность содержания образования, обеспечение межпредметных связей;

· преемственность содержания образования на его различных ступенях.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования включает два системообразующих функциональных элемента:

1. «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ», который устанавливает содержание образования, которое каждая школа должна предоставить обучаемым для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» обеспечивает интеллектуальное, духовное, общекультурное развитие, социальную и функциональную грамотность учащихся, возможность их дальнейшего обучения на последующих ступенях образования;

2. «Требования к уровню подготовки выпускников», определяющие содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым выпускником. Освоение содержания образования, определяемого «Требованиями к уровню подготовки выпускников», дает право на получение государственного документа об образовании соответствующего уровня.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования разрабатывается для каждой из ступеней общего образования (начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование (при необходимости – с выделением этапов обучения внутри ступени) и структурируется внутри ступени по образовательным областям и учебным предметам. Он включает в себя базовый и профильный уровни.

Текст федерального образовательного стандарта состоит из пояснительной записки, раскрывающей исходные положения разработки стандарта; характеристики различных ступеней общего образования; целей образования на каждой из этих ступеней; «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников» по каждой образовательной области и учебному предмету на соответствующей ступени образования.

Составные части государственного образовательного стандарта имеют следующую структуру:

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Исходные положения. Понятие образовательного стандарта. Функции стандарта. Концептуальные основы и критерии содержательного наполнения стандарта. Общая структура стандарта. Перечень обязательных образовательных областей и учебных предметов и их долевая представленность в структуре содержания общего образования.

2. СТУПЕНЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(начальное; основное; среднее (полное); общее)

2.1. Общая характеристика данной ступени образования

Приоритеты, ценности, ключевые особенности ступени и т.д.

2.2. Цели общего образования на данной ступени

2.3. Обобщенное содержание образования

Общие элементы содержания образования, общие учебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности. Представляются в двух проекциях: как отдельный надпредметный блок и как сквозная линия, проходящая через все образовательные области, учебные предметы и объединяющая их в единое, целостное содержание образования.

3. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ)

3.1. Общая характеристика

Педагогические цели и функции учебного предмета на современном этапе (как отражение целей образования на данной ступени, определяющее роль и место рассматриваемого предмета в общей структуре содержания образования). Общая структура предметного содержания.

3.2. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ

В данном разделе приводятся цели образования, относящиеся к образовательной области или учебному предмету на соответствующей ступени обучения; содержание образования, доведенное до целостных, обобщенных его компонентов – дидактических единиц и (или) модулей, которые описываются в деятельностной форме.

«Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» на каждой ступени общего образования должен обеспечивать обучающемуся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

На ступени среднего (полного) общего образования «Обязательный минимум» должен обеспечить развитие ученика, позволяющее ему осваивать программы высшего профессионального образования.

На второй ступени обучения «Обязательный минимум» должен быть направлен на подготовку выпускников к последующему освоению профессиональной деятельности, востребованной на рынке труда.

«Обязательный минимум» включает описание основных ценностей и достижений мировой и национальной культуры, определяющих общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации ученика.

«Обязательный минимум» предполагает существенную разгрузку школьника с тем, чтобы предотвратить учебную перегрузку и одновременно увеличить ресурс учебного времени на качественное, углубленное и деятельностное освоение содержания образования. В качестве основных направлений и способов разгрузки могут быть предложены:

· систематизация и укрупнение компонентов содержания образования (где это возможно и целесообразно) на основе теоретического и содержательного обобщения и их представление в виде укрупненных модулей и дидактических единиц;

· преобладание в стандарте таких содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются практически значимыми и/или ключевыми с позиций целостного развития личности и формирования мировоззрения современного человека;

· сохранение в стандарте содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются необходимой основой как для получения последующих знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности (в том числе по другим учебным предметам), так и для практической деятельности, активного участия в повседневной жизни.

3.3. Требования к уровню подготовки выпускников

«Требования к уровню подготовки выпускников» (далее — требования) нацелены в первую очередь:

1) на обеспечение преемственности по отношению к предыдущим и последующим ступеням образования;

2) на формирование у обучающихся представлений о фундаментальных научных и культурных ценностях;

3) на достижение функциональной грамотности выпускников и их готовности к освоению профессионального образования и профессиональной деятельности, востребованных на рынке труда;

4) на социализацию обучающихся, освоение ими традиций и обычаев, социальных норм, нравственных правил и ключевых социальных компетенций.

Требования включают в себя описание ожидаемых результатов обучения, минимально необходимых для получения документа об образовании соответствующего уровня.

Структура и содержание «требований» согласуются со структурой и содержанием «Обязательного минимума»; преемственны по ступеням обучения и по всем образовательным областям, учебным предметам.

«Требования» задаются в деятельностной форме, т.е. отвечать на вопрос о том, что должен уметь делать выпускник, оканчивающий данную ступень образования. «Требования» направлены на формирование у обучающихся обобщенных способов учебной деятельности (общих учебных умений и навыков), конкретных (специальных) способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов познания, коммуникативной, практической и творческой деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся в процессе изучения данного образовательной области, учебного предмета.

В приложении №2 представлен образец государственного образовательного стандарта на ступени начального образования, который разработан на основании приведенных выше требований.

3. Региональный (национально-региональный) компонент государственного образовательного стандарта

Национально-региональные компоненты государственного стандарта общего образования различных субъектов РФ во многом определяются их спецификой. Поэтому имеет смысл отдельно рассмотреть такие компоненты применительно к национальным регионам России (для примера взята Чувашская Республика), краям и областям РФ (пример — Красноярский край) и городам федерального подчинения (пример – Москва).

3.1. Национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования Чувашской Республики

Утверждение данного национально-регионального компонента относится к компетенции Кабинета Министров Чувашской Республики.

Этот компонент разрабатывается на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования Российской Федерации. Национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования в Чувашской Республике, наравне с федеральным компонентом и компонентом образовательного учреждения является основой объективной оценки уровня образования и квалификации учащихся независимо от форм получения образования.

Закон Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» и национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования регламентируют изучение государственных языков Чувашской Республики во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях.

Национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования отражается в базисном учебном плане образовательных учреждений Чувашской Республики, применяемым общеобразовательным учреждениям региона в качестве основы при разработке учебных планов.

В базисном учебном плане для классов начального общего образования с русским языком обучения при 5-дневной учебной неделе национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения отсутствуют. При 6-дневной учебной неделе на национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения выделяются 11 часов.

Учебные предметы	Количество часов в неделю по классам	Всего
I	II	III	IV
Чувашский язык	2	3	3	3	11
Национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения	2	3	3	3	11
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка	20	25	25	25	95

В базисном учебном плане для классов начального общего образования с родным (нерусским) языком обучения при 6-дневной учебной неделе на национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения выделяются 23 часа.

Учебные предметы	Количество часов в неделю по классам	Всего
I	II	III	IV
Чувашский язык	3	3	3	3	12
Литературное чтение	2	3	3	3	11
Национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения	5	6	6	6	23
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка	20	25	25	25	95

В базисном учебном плане для классов основного общего образования с русским языком обучения при 5-дневной учебной неделе национально- региональный компонент и компонент образовательного учреждения отсутствуют.

При 6-дневной учебной неделе на национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения выделяются 11 часов.

Учебные предметы	Количество часов в неделю по классам	Всего
V	VI	VII	VIII	IX
Чувашский язык	3	3	3	3	3	15
Национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения	2	2	2	2	3	11
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка	31	32	34	35	35	167

В образовательных учреждениях, реализующих программы общего образования, для организации изучения учащимися содержания образовательных программ краеведческой направленности в национально-региональный компонент переданы часы:

· в 6 классе — 1 час в неделю учебного предмета «География» и 1 час в неделю учебного предмета «Биология»;

· в 8 классе – 1 час в неделю учебного предмета «Искусство» и 1 час в неделю учебного предмета «Технология»;

· в 9 классе – 1 час в неделю учебного предмета «История».

Указанные часы рекомендуется использовать для преподавания в 5 – 8-х классах по 1 часу в неделю интегрированного учебного предмета «Культура родного края», остальные — для преподавания физической культуры. В 9-м классе 1 час в неделю учебного предмета «Искусство» передается на изучение учебного предмета «Культура родного края».

Три часа, предусмотренные на национально-региональный компонент в 9-м классе, используются на предпрофильную подготовку, из них 2 часа в неделю — на введение элективных курсов и курсов по выбору. 1 час в неделю — на информационную работу, на мероприятия профориентационного характера, на анкетирование и консультирование учащихся 9-х классов.

В базисном учебном плане для классов основного общего образования с русским (неродным) языком обучения при 6-дневной учебной неделе на национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения выделяются 6 часов.

Учебные предметы	Количество часов в неделю по классам	Всего
V	VI	VII	VIII	IX
Чувашский язык	3	2	2	2	1/2	10,5
Чувашская литература	3	2	2	2	2/1	10,5
Национально-региональный компонент и компонент образовательного учреждения	1	1	1	3	6
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка	31	32	34	35	35	167

В образовательных учреждениях, реализующих программы общего образования, часы национально-регионального компонента в 5 – 7-х классах по 1 часу в неделю рекомендуются использовать для преподавания интегрированного учебного предмета «Культура родного края». В 8-м классе учебный материал по учебному предмету «Культура родного края» изучается интегрированно на уроках родной литературы, общественных дисциплин, музыки и ИЗО. В 9 классе 1 час в неделю учебного предмета «Искусство» передается на изучение учебного предмета «Культура родного края».

Три часа, предусмотренные на национально-региональный компонент в 9-м классе, используются на предпрофильную подготовку, из них 2 часа в неделю — на введение элективных курсов и курсов по выбору, 1 час в неделю — на информационную работу и на мероприятия профориентационного характера и на психолого-педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование учащихся 9-х классов.

В базисном учебном плане для классов среднего (полного) общего образования с русским языком обучения при 6-дневной учебной неделе на национально-региональный компонент выделяется 2 часа.

Учебные предметы	Количество часов в неделю по классам	Всего
X	XI
Чувашская литература	1	1	2
Национально-региональный компонент	1	1	2
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка	36	36	72

3.2. Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов общего образования Красноярского края

В Красноярском крае национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов общего образования определен на основании Закона Красноярского края от 20.12.05 № 17-4256 «Об установлении краевого (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов общего образования в Красноярском крае». На основании данного закона в крае сформирован региональный базисный учебный план, который является основой для разработки учебных планов образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы общего образования.

Краевой стандарт определяет, что на ступени начального общего образования вводится предмет «Литература Красноярского края», который изучается во втором классе 2 часа в неделю в 3 и 4 четвертях, в третьих и четвертых классах – 2 часа в нед стандартом учебный предмет «Художественная культура Красноярского края» предполагается изучать во вторых – четвертых классах 2 часа в неделю во втором полугодии. Учебный предмет «Природа и экология Красноярского края» рекомендуется изучать во вторых – четвертых классах 2 часа в неделю в первом полугодии. Таким образом, в Красноярском крае национально-региональный образовательный стандарт определяет не только содержание предмета, но и его место в годовом учебном графике.

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы начального общего образования (число часов в год по классам)

Учебные предметы в рамках краевого (национально-регионального) компонента	1 кл.	2 кл.	3 кл.	4 кл.	Всего
Литература Красноярского края	34	17	17	68
Художественная культура Красноярского края	17	17	17	51
Природа и экология Красноярского края	34	17	17	17	51
Итого	68	51	51	170

На второй ступени обучения в школе согласно национально-региональному компоненту учебный предмет «Литература Красноярского края» рекомендуется изучать в пятых- восьмых классах 1 час в неделю во втором полугодии. Учебный предмет «Художественная культура Красноярского края» рекомендуется изучать в седьмом классе 2 часа в неделю в 3-ей четверти. Учебный предмет «Природа и экология Красноярского края» рекомендуется изучать в пятом, восьмом и девятом классах 2 часа в неделю в первом полугодии. Учебный предмет «История Красноярского края» рекомендуется изучать в пятом – девятом классах 2 часа в неделю во втором полугодии. При изучении учебных предметов «Литература Красноярского края, «Художественная культура Красноярского края», «Природа и экология Красноярского края», «История Красноярского края» и «Спортивно-познавательный туризм» на второй ступени обучения в школе значительное количество учебного времени должно выделяться для организации практической, проектной и исследовательской работы обучающихся, работы в музеях, для проведения экскурсий.

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы основного общего образования, с шестидневной учебной неделей (число часов в год по классам)

В соответствии с краевым стандартом учебный предмет «Художественная культура Красноярского края» предполагается изучать во вторых – четвертых классах 2 часа в неделю во втором полугодии. Учебный предмет «Природа и экология Красноярского края» рекомендуется изучать во вторых – четвертых классах 2 часа в неделю в первом полугодии. Таким образом, в Красноярском крае национально-региональный образовательный стандарт определяет не только содержание предмета, но и его место в годовом учебном графике.

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы начального общего образования (число часов в год по классам)

Учебные предметы в рамках краевого (национально-регионального) компонента	1 кл.	2 кл.	3 кл.	4 кл.	Всего
Литература Красноярского края	34	17	17	68
Художественная культура Красноярского края	17	17	17	51
Природа и экология Красноярского края	34	17	17	17	51
Итого	68	51	51	170

На второй ступени обучения в школе согласно национально-региональному компоненту учебный предмет «Литература Красноярского края» рекомендуется изучать в пятых- восьмых классах 1 час в неделю во втором полугодии. Учебный предмет «Художественная культура Красноярского края» рекомендуется изучать в седьмом классе 2 часа в неделю в 3-ей четверти. Учебный предмет «Природа и экология Красноярского края» рекомендуется изучать в пятом, восьмом и девятом классах 2 часа в неделю в первом полугодии. Учебный предмет «История Красноярского края» рекомендуется изучать в пятом – девятом классах 2 часа в неделю во втором полугодии. При изучении учебных предметов «Литература Красноярского края, «Художественная культура Красноярского края», «Природа и экология Красноярского края», «История Красноярского края» и «Спортивно-познавательный туризм» на второй ступени обучения в школе значительное количество учебного времени должно выделяться для организации практической, проектной и исследовательской работы обучающихся, работы в музеях, для проведения экскурсий.

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы основного общего образования, с шестидневной учебной неделей (число часов в год по классам)

Учебные предметы в рамках краевого (национально-регионального) компонента	5 кл.	6 кл.	7 кл.	8 кл.	9 кл.	Всего
Литература Красноярского края	17	17	17	17	68
Художественная культура Красноярского края	35	52	18	105
Природа и экология Красноярского края	18	70	35	18	17	158
История Красноярского края	18	18	18	35	18	107
Спортивно-познавательный туризм	35	35	35	35	35	175
Итого	123	192	123	105	70	613

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы основного общего образования, с пятидневной учебной неделей (число часов по классам)

Учебные предметы в рамках краевого (национально-регионального) компонента	5 кл.	6 кл.	7 кл.	8 кл.	9 кл.	Всего
Литература Красноярского края	17	17	17	17	68
Художественная культура Красноярского края	35	52	18	105
Природа и экология Красноярского края	18	70	35	18	17	158
История Красноярского края	18	18	18	35	18	107
Спортивно-познавательный туризм	17	18	17	52
Итого	105	175	105	70	35	490

Национально-региональный компонент краевых образовательных стандартов общего образования на третьей ступени школы представлен предметом «Основы регионального развития», который нацелен на формирование у школьников личностных качеств, позволяющих им ориентироваться на региональном рынке труда и при выборе профессионального образования.

При проведении занятий по учебному предмету «Основы регионального развития» необходимо учитывать, что они должны проходить в практической и проектной формах (социальные и бизнес-проекты, планирование собственного будущего). Значительная часть времени при этом должна быть отведена на самостоятельную работу обучающихся. Учебный предмет «Основы регионального развития»

Региональный базисный учебный план (годовой) для образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы среднего (полного) общего образования

Учебные предметы в рамках краевого (национально-регионального) компонента	Число часов за два года обучения
Основы регионального развития	140
Итого	140

3.3. Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Москвы

Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Москвы представлен экономикой, экологией, граждановедением, москвоведением, а также региональным построением компонентов культурно-эстетического образования, информатики и информационных технологий. Он введен в образовательные области «Обществознание», «Естествознание», «Искусство» и «Технология» и может реализовываться отдельными учебными предметами, в т.ч. за счет школьного компонента, или в рамках различных интегрированных курсов. Порядок реализации образовательных компонентов регионального уровня определяет каждое общеобразовательное учреждение самостоятельно, на основе своего устава, образовательной программы, учебно-методической и материальной базы. При этом в инвари минимальное количество учебных часов, отводимых на изучение соответствующих образовательных областей.

Таким образом, приведенный выше анализ национально-региональных (региональных) компонентов государственного стандарта общего образования в зависимости от субъектов РФ существенно отличается как по своему содержанию, так и по его месту в учебных планах образовательных учреждений, а также степени интеграции с различными образовательными областями, входящими в федеральный стандарт.

4. Компоненты образовательных учреждений

Компонент образовательных учреждений, предусмотренный в государственных образовательных стандартах, позволяет образовательным учреждениям зафиксировать в них, а также в своих образовательных программах и учебных планах, свою специфику. Она определяется миссией, целями и задачами школ, лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов и прочих общеобразовательных учреждений, а также особенностями контингента обучающихся и социальным заказом.

Так лицейские и гимназические компоненты практически всех образовательных учреждений этих типов Нижегородской области на первой ступени обучения предусматривают:

1. изучение иностранного языка во 2 — 4-х классах;

2. формирование компьютерной грамотности в рамках образовательной области «Технология». В учебную программу предмета «Технология» (в 3-4-х классах) включается модуль «Практика работы на компьютере» в объеме одного часа в неделю в течение двух учебных лет;

3. объединение в 1 — 2-х классах часов учебных предметов «Технология» и ИЗО для преподавания интегрированного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд» в объеме 2 часов в неделю;

4. введение в содержание учебного предмета «Окружающий мир» дополнительных разделов по основам безопасности и жизнедеятельности.

В образовательные области «Естествознание», «Математика» и «Технология» на второй ступени обучения согласно лицейским компонентам образовательных учреждений очень часто вводятся дополнительные предметы (спецкурсы), расширяющие знания в этих областях. В соответствии с компонентом образовательного учреждения в ряде школ предусматривается углубленное изучение отдельных предметов на второй и третьей ступенях обучения. При этом образовательным учреждениям повышенного уровня необходимо руководствоваться следующими принципами:

• принцип профильности. Каждый лицейский (гимназический) класс должен изучать хотя бы один предмет на углубленном уровне;

• принцип целесообразности. Количество предметов, изучаемых углубленно, ограничивается только рамками максимальной нагрузки, социальным заказом и образовательной программой;

• принцип преемственности. Предметы, изучаемые углубленно на второй ступени, должны иметь логическое продолжение и в 10-11-х классах;

антной части базисного учебного плана указывается • принцип профильного минимума. Он отличается от общеобразовательного минимума, заложенного федеральным компонентом государственного стандарта. По сравнению с общеобразовательным уровнем на его изучение отводится большее количество часов;

• принцип ориентации лицеев на образовательную область «Технология» . В учебных планах нет данной образовательной области, но лицеи — это учреждения, реализующие программы углубленного изучения предметов естественно-научного и/или технического направления. В связи с этим образовательное учреждение при разработке учебного плана имеет право включать в него предметы, составляющие образовательную область «Технология».

Федеральный, национально-региональный компоненты государственного образовательного стандарта и компонент образовательного учреждения фиксируются в учебных планах школ, которые приобретают при этом следующий вид (см. табл. ниже).

Учебный план 5-х классов муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2 с углубленным изучением иностранных языков» г. Ноябрьска на 2006 — 2007 учебный год

Учебные предметы / классы	5А угл.	5Б	5В Охр. зрен.	5Г Охр. зрен.	5Д	5Е	5ж
I. Федеральный компонент
Русский язык	6	6	6	6	6	6	6
Литература	2	2	2	2	2	2	2
Иностранный язык	3	3	3	3	3	3	3
Математика	5	5	5	5	5	5	5
История	2	2	2	2	2	2	2
Природоведение	2	2	2	2	2	2	2
Изобразительное искусство	1	1	1	1	1	1	1
Музыка	1	1	1	1	1	1	1
Технология	2	2	2	2	2	2	2
Физическая культура	2	2	2	2	2	2	2
Итого	26	26	26	26	26	26	26
II. Национально-региональный компонент
Культура народов Ямала	1	1	1	1	1	1	1
III. Компонент образовательного учреждения
Литература	1	1	1	1	1	1	1
Иностранный язык (англ.)	2
Информатика	1	1	1	1	1	1
Физическая культура	1	1	1	1	1
Здоровье	1	1	1	1	1	1
ЛФК	1	1
Максимальный объем учебной нагрузки	31	31	31	31	31	31	31

Виды и категории стандартов, существующие в Российской Федерации

Буйлова Л.Н.,

зав.кафедрой педагогики

ДОД МИОО, к.п.н.

Стандарт устанавливает основные потребительские свойства товара. На создание стандарта работают все предприятия государственной собственности, коллективы НИИ по направлениям, государственный стандарт. Государственная система стандартизации (ГСС) в России предполагает разделение стандартов на категории и виды.

Категория определяет сферу распространения стандарта. Государственный стандарт (ГОСТ) обязателен к применению всеми предприятиями, организациями и учреждениями, если область их деятельности попадает под его требования. Обязательная сертификация силу того, что она контролируется государством, проводится, как правило, на соответствие положениям ГОСТов. Отраслевой стандарт (ОСТ) распространяется на конкретную отрасль промышленности и сферы услуг. На соответствии ОСТам может проводиться добровольная сертификация. Стандарты предприятия (СТП) устанавливают требования к методам и процессам, применяемым в органах по сертификации и аккредитации, а также в испытательных лабораториях.

Стандарты в РФ являются обязательными в пределах установленной сферы их действия и подразделяются на следующие категории:

· государственные стандарты – ГОСТ;

· отраслевые стандарты – ОСТ;

· республиканские стандарты союзных республик – РСТ;

· стандарты предприятий – СТП.

Государственные стандарты обязательны к применению всеми предприятиями, организациями и учреждениями во всех отраслях народного хозяйства. Они распространяются преимущественно на объекты межотраслевого применения, нормы, параметры, требования, показатели качества продукции, термины, обозначения и др., необходимые для обеспечения единства и взаимосвязи различных областей науки и техники, производства, а также на продукцию массового и крупносерийного производства широкого и межотраслевого применения. Государственные стандарты утверждает Государственный комитет по стандартам.

Отраслевые стандарты обязательны для всех предприятий и организаций данной отрасли, а также для предприятий и организаций других отраслей, применяющих (потребляющих) продукцию этой отрасли. Отраслевые стандарты организационно-методического характера обязательны только для предприятий и организаций министерства, их утвердившего. Отраслевые стандарты устанавливают требования к продукции, не относящейся к объектам государственной стандартизации и необходимые для обеспечения взаимосвязи в производственно-технической и организационно-управленческой деятельности предприятий и организаций отрасли. Отраслевые стандарты могут ограничивать применение государственных стандартов для используемой в отрасли номенклатуры изделий, типоразмеров и т. п. Отраслевые стандарты утверждает министерство, являющееся ведущим в производстве данного вида продукции.

Республиканские стандарты обязательны для всех предприятий и организаций республиканского и местного подчинения данной союзной республики независимо от их ведомственной подчиненности и устанавливают требования к продукции, выпускаемой этими предприятиями и организациями в том случае, когда на нее отсутствуют государственные или отраслевые стандарты.

Стандарты предприятия обязательны только для предприятия (объединения), утвердившего данный стандарт. Стандарты предприятия могут распространяться на составные части разрабатываемых или изготавливаемых на предприятии изделий, внутренние нормы и правила в области управления и организации производства, управления качеством продукции; оснастку и инструмент, типовые технологические процессы, методики измерений и контроля.

Также выделяются следующие категории стандартов:

· основополагающие стандарты (техническое единство и взаимосвязанная деятельность);

· стандарты на продукцию и услуги;

· стандарты на работу (процессы);

· стандарты на методы контроля (испытание, анализ).

В зависимости от специфики объекта стандартизации, а также от содержания разрабатываемых и предъявляемых к нему требований все стандарты подразделяются на следующие виды: стандарты основополагающие; стандарты на продукцию, услуги; стандарты на процессы; стандарты на методы контроля, испытаний, измерений, анализа.

В зависимости от назначения и содержания Государственная система стандартизации устанавливает на продукцию стандарт всех категорий следующих видов :

· общих технических условий;

· общих технических требований;

· параметров и (или) размеров;

· типов, основных параметров и (или) размеров;

· конструкции и размеров;

· марок;

· правил приемки;

· методов контроля (испытаний, анализа, измерений);

· правил маркировки, упаковки, транспортирования и хранения;

· правил эксплуатации и ремонта;

· типовых технологических процессов.

Сущность понятия «образовательный стандарт», подходы к стандартизации в образовании, включая отечественную и зарубежную практику

1. Сущность и правовая природа образовательных стандартов

Раскрытие понятия государственного образовательного стандарта предполагает обращение к исходному понятию «образовательный стандарт». Известный исследователь этой проблематики В.И. Байденко приводит обширный перечень смысловых значений термина «образовательный стандарт»:

— средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления;

— форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации и достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образования;

— метод рефлексии общества относительно обновленных назначения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии;

— путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики (а не способ, заметим кстати, удушения свобод, многообразия инноваций и творчества в образовании, чего так опасаются противники стандартов);

— ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования;

— фактор динамичного (в оптимальных для каждой страны темпах и формах) роста образованности граждан на каждом из принятых в этих странах этапах, ступенях и уровнях образования;

— способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства;

— механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры;

— направление демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования;

— средство поддержания общецивилизационного уровня образованности в мире;

— основа типологизации образовательных учреждений по их типам, видам и категориям, при которой сами образовательные стандарты не ведут к стандартизации образовательных учреждений;

— один из путей упорядочения академического и профессионального признания документов об образовании.

По определению ЮНЕСКО, в узком смысле образовательный стандарт определяется как стандартный результат обучения, достичь которого обучающимся должна помочь образовательная программа. Вшироком (описательном) плане он может быть определен как уровень обучения, на который нацелен этот стандарт с учетом всего комплекса характеристик

образовательной программы, например, соотношения ученик – учитель, квалификации учителей, необходимых учебников, материально-технических условий и т.п., связанных с этим стандартом. В широком смысле термин «образовательный стандарт» фактически является синонимом термина «качество образования».

Правовая природа образовательных стандартов вообще и государственных образовательных стандартов, в частности, находит свое выражение в двух, по меньшей мере, проявлениях.

Во-первых, всякий стандарт, в том числе образовательный, суть набор (перечень) определенных правил, адресованные в данном случае различным участникам образовательных отношений. Но, поскольку и сами эти участники, различаются цели, мотивы и условия их взаимоотношений и поступков, то и правила тоже будут разными. Кроме того, эти правила носят общеобязательный, т.е. нормативный характер, что сближает их, наряду с другими чертами (внешняя, т.е. формальная выраженность и определенность, системность, обеспеченность возможностью принуждения со стороны уполномоченных на то государственными и негосударственными органами и лицами) с правовыми нормами. Более того, эти стандарты, прежде всего, исходят от государства и, тем самым, имеют государственный либо государственно-общественный властный характер. Наконец, стандарт призван, как и всякая иная норма права, упорядочить (урегулировать) определенную сторону отношений, складывающихся в сфере образования между их участниками, предоставляя одним права и возлагая на других обязанности, соответствующие содержанию и характеру образовательных отношений того или иного вида.

Во-вторых, и это вытекает из предыдущего, государственные образовательные стандарты всегда закрепляются в нормативно-правовых актах различного уровня (прежде всего, федеральном и региональном).

Государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся и требования к уровню подготовки выпускников.

2. Проблемы разработки образовательных стандартов

Перед разработчиками образовательных стандартов всегда встают множество вопросов, ответы на которые выражают собой как собственно образовательную, так и политико-правовую природу этого феномена. К числу наиболее существенных таких вопросов, в частности, относятся:

· какие необходимо создать юридические и административные механизмы, содействующие обеспечению конституционных и международных принципов современного образования, в том числе принципа справедливости и доступности получения образования?

· какую защиту необходимо внедрить для учащихся из групп национальных меньшинств и из семей с низкими доходами?

· как решить вопросы культурных, языковых, национальных и этнических различий?

· как обеспечить достаточное и справедливое распределение финансовых, кадровых, информационных ресурсов между различными уровнями образования?

· как обеспечить академическую и финансовую подотчетность школ и органов управления образованием всех уровней обществу, т.е. общественной экспертизе и общественному контролю?

· что необходимо для достижения баланса между общей культурой и общими потребностями общества в целом и разнообразными перспективами, потребностями и возможностями подгрупп и отдельных индивидов внутри него?

· какие принципы и методы необходимо использовать для отбора содержания стандартов для разных уровней образования?

· удовлетворяет ли современным требованиям оценочная модель, сложившаяся, например, в современной российской школе (особое значение при этом приобретает такая модель для сельских школ), или по примеру развитых стран, она должна быть заменена национальной системой тестирования?

· обеспечивает ли современное состояние российского общего образования доступ к высшему образованию на европейском уровне?

Следует также иметь в виду и те идеи, которые, с одной стороны, выражают правовую природу образовательного стандарта и, с другой стороны, моделируют алгоритмы действий его разработчиков. В литературе (В.И. Байденко и др.) к этим идеям обычно относят следующие.

1. Стандарты должны быть достаточно краткими и целенаправленными. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о сложностях, которые возникают в процессе разработки и внедрения стандартов. Как правило, все усилия чаще всего заканчиваются разработкой и принятием минимальных стандартов, к которым прилагается длинный перечень легко измеряемых, но обычно не нужных в практическом отношении показателей. Краткость, т.е. наличие нескольких стандартов, основанных на четкой и оправданной концептуальной модели того, что мы хотим оценить, должны помочь решить эту проблему. Одновременно решается, используя общепринятую международную терминологию, проблема европейского измерения среднего образования, международной сопоставимости российских стандартов и выполнение российских обязательств по международным конвенциям и соглашениям ЮНЕСКО и Совета Европы, включая Международную стандартную классификацию образования (МСКО) ЮНЕСКО.

2. Цель стандартов, ориентированных на содержание обучения, должна заключаться в выработке операционных подробных и в то же время пригодных для практического использования определений различных понятий для оценки того, представляет ли образовательное учреждение своим обучающимся возможность изучения содержания и овладения умениями и навыками, определенным и базисным (для общеобразовательных учреждений) учебным планом. Ориентация на содержание базисного учебного плана и обучения и обеспечивает необходимую и достаточную краткость и четкость стандарта.

3. Стандарты обладают значительным потенциалом выравнивания ключевых компонентов образовательной инфраструктуры (подготовка преподавателей, их аттестация и непрерывное повышение квалификации, материалы учебных программ и учебных планов, внешняя оценка и самооценка педагогического труда и др.), которые формируют базу для определения необходимого ядра соответствующих ресурсов, обеспечивающих равенство в получении образования и всем учащимся возможность овладеть содержанием базисного учебного плана, несмотря на географическое расположение школы и доходов семьи.

4. По своей структуре стандарты обычно состоят из 3-х частей, которые четко и исчерпывающе описывают критерии, определяющие:

— стандарты, определяющие различного рода ресурсы образовательной деятельности;

— стандарты на практическое осуществление образовательного процесса;

— стандарты самой образовательной деятельности и ожидаемых (требуемых, общественно значимых) ее результатов.

5. Стандарт — явление динамичное в том плане, что он, во-первых, способствует с течением времени повышению качества обучения и, во-вторых, сам претерпевает структурные и содержательные изменения, что закономерно обусловлено развитием образовательных отношений.

5. Стандарты, как правило, включает ряд компонентов, выражающих собой определенную степень значимости и уровень образовательной подготовки. Это институциональный, местный, региональный, федеральный и международный компоненты. В зависимости от того, в каком компоненте помещается та или иная учебная дисциплина, в определяющей степени зависит ее значимость, «удельный вес», авторитет в учебной программе и в целом в соответствующей подготовке учащихся. Это, конечно же, ни в коем случае не дает никаких оснований для дискриминации тех или иных учебных предметов как значимых или незначимых ни для самих обучающихся, ни для педагогических работников, ни для образовательного учреждения.

6. Стандарты обеспечивают академическую подотчетность органов управления системой образования, образовательных учреждений, учителей, преподавателей, учащихся обществу, так как в их разработке принимают участие родители, представители всех общественных групп, течений и партий, а также академического сообщества.

7. Стандарты должны обеспечивать и финансовую подотчетность образовательного учреждения, что в современных условиях имеет исключительное значение.

8. Являясь отражением национальных традиций, опыта, культуры, социально-экономических отношений, норм и ценностей, российские образовательные стандарты должны быть обращены и к мировому сообществу с тем, чтобы быть признанными и обеспечивать формирование навыков межкультурной коммуникации. Образование должно формировать более тесные связи между народами, воспитывая международное взаимопонимание и гармоничное сотрудничество в поликультурном обществе.

9. Стандарты призваны отражать наиболее передовые знания, обеспечивать их доступность для усвоения и эффективность методики преподавания тех или областей знания (учебных дисциплин)

10. Стандарты должны быть конкурентоспособными в международном отношении и сопоставимы с наиболее авторитетными и передовыми в мире.

Помимо собственно правовых и технологических принципов, особое значение для содержания стандартов имеет нравственно-педагогические принципы. В них происходит своего рода аккумулирование всех названных выше идей. Одним из наиболее важных таких принципов всегда был, остается и всегда будет в поле зрения принцип «не навреди ». Он означает, что в стандарт не могут и не должны включаться теоретически не обоснованные и не проверенные образовательной практикой нормативы и компоненты содержания образования, которые могут нанести тот или иной вред, особенно моральный и психологический, в первую очередь, обучающимся.

3. Структура и содержание государственных образовательных стандартов Российской Федерации

В системе образования России образовательные стандарты, занимая важное место и как объект правового воздействия, и как инструмент правового регулирования, являются стандартами государственными, поскольку утверждаются государственными нормативно-правовыми актами. Такое положение вполне справедливо и обоснованно, так как лишь государство, выступая основным социально-политическим институтом, способно наиболее полно и адекватно отразить, обеспечить и гарантировать наиболее насущные общественные потребности и интересы, в том числе образовательного характера.

На законодательном уровне государственным образовательным стандартам посвящена ст.7 Закона РФ «Об образовании» и ст. 5 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Основные положения этой статьи заключаются в следующем.

В ст. 7 основного образовательного закона выделены следующие наиболее существенные особенности законодательного определения места и роли ГОС в российской системе образования:

1. В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения. Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты могут устанавливаться по отдельным дополнительным образовательным программам в порядке, определяемом федеральным законом.

2. При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты.

3. Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных законом.

4. Основные положения государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, порядок их разработки и утверждения устанавливаются федеральным законом.

5. Государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет.

6. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Об образовательных стандартах упоминается во многих законах. Так, согласно Закону Российской Федерации от 7 февраля 1992 г. № 2300-1 «О защите прав потребителей» право потребителей на просвещение в области защиты прав потребителей обеспечивается, в частности, посредством включения соответствующих требований в государственные образовательные стандарты и общеобразовательные и профессиональные программы.

В Федеральном законе от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов» говорится о профессиональной подготовке и профессиональном образовании инвалидов в специальных профессиональных образовательных учреждениях в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов.

По Федеральному закону от 17 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «Об иммунопрофилактике инфекционных болезней» в числе государственных гарантий в области иммунопрофилактики названо включение в государственные образовательные стандарты подготовки медицинских работников вопросов иммунопрофилактики.

В соответствии Федеральным законом от 17 июня 1996 г. № 74-ФЗ «О национально-культурной автономии» в целях обеспечения права на получение основного общего образования на национальном (родном) языке и на выбор языка воспитания и обучения национально-культурные автономии

могут, в частности, участвовать в разработке государственных образовательных стандартов.

Согласно Федеральному закону от 10 декабря 1995 г. № 196-ФЗ «О безопасности дорожного движения» положения об обязательном обучении граждан правилам безопасного поведения на дорогах включаются в соответствующие государственные образовательные стандарты.

По Федеральному закону от 27 мая 2003 г. № 58-ФЗ «О системе государственной службы Российской Федерации» формирование кадрового состава государственной службы среди прочих мер обеспечивается применением образовательных программ и государственных образовательных стандартов.

Таким образом, государственные образовательные стандарты следует рассматривать в качестве нормативных правовых документов, содержащих требования к образованию граждан для достижения ими социально значимых целей.

Деление государственных образовательных стандартов на федеральный и региональный компоненты, а также компонент образовательного учреждения предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании».

По этому закону федеральные органы государственной власти в сфере образования устанавливают федеральные компоненты государственных образовательных стандартов; осуществляют надзор и контроль за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования образовательными учреждениями дополнительного профессионального образования и научными организациями, реализующими образовательные программы послевузовского профессионального образования и дополнительного профессионального образования, по которым установлены федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, российскими образовательными учреждениями, расположенными за пределами территории Российской Федерации, высшими учебными заведениями, а также органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации; осуществляют контроль качества образования, в том числе качества подготовки обучающихся и выпускников, в соответствии с федеральными компонентами государственных образовательных стандартов в высших учебных заведениях по всем реализуемым ими программам, в научных организациях и в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования по программам послевузовского профессионального образования и программам дополнительного профессионального образования; в расположенных за пределами территории Российской Федерации российских образовательных учреждениях и филиалах российских образовательных учреждений по всем реализуемым образовательным программам.

Органы государственной власти субъекта Российской Федерации в сфере образования устанавливают региональные (национально-региональные) компоненты государственных образовательных стандартов; осуществляют контроль качества образования, в том числе подготовки обучающихся и выпускников в образовательных учреждениях, расположенных на территории субъекта Российской Федерации, по всем реализуемым ими программам в части региональных (национально-региональных) компонентов государственных образовательных стандартов.

В связи с разночтениями в федеральном законодательстве, в нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации находят отражение различные подходы к решению вопроса полномочиях органов субъектов Российской Федерации в сфере образования. Так, Департамент образования города Москвы разрабатывает региональные (национально-региональные) компоненты государственных образовательных стандартов, контролирует исполнение государственных образовательных стандартов в системе образования, создает условия для их реализации (п.3.6. Положения о департаменте образования города Москвы, утвержденного Постановлением Правительства Москвы от 24 сентября 2002 г. № 787-ПП).

Министерство образования Московской области организует разработку национально-регионального компонента государственных стандартов общего образования и создает условия для их реализации (п.3.4. Положения о министерстве образования Московской области, утвержденного постановлением Правительства Московской области от 9 февраля 2004 г. № 66/2).

Министерство образования Хабаровского края обеспечивает разработку и контроль содержания национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования (п.3.7. Положения о министерстве образования Хабаровского края, утвержденного постановлением Правительства Хабаровского края от 13 мая 2005 г. № 46-пр).

Департамент образования и науки Тюменской области в установленном порядке участвует в обеспечении реализации регионального (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов, согласовывает включение в программы образовательных организаций регионального (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов (п.3.15 Положения о Департаменте образования и науки Тюменской области, утвержденного постановлением правительства Тюменской области от 30 мая 2005 г. № 55-п).

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что вопрос о разработке национально-региональных компонентов образовательных стандартов требует приведения в этой части нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации в соответствие с федеральным законодательством.

К компетенции образовательного учреждения относится разработка и утверждение компонента образовательного учреждения государственного образовательного стандарта, образовательных программ и рабочих учебных планов.

Государственные образовательные стандарты в высшем и послевузовском профессиональном образовании в целом соответствуют

приведенным положениям Закона РФ «Об образовании», но обладают, тем не менее, своей спецификой, наиболее существенными их которых являются (ст. 5 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»):

— государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения: а) качества высшего и послевузовского профессионального образования; б) единства образовательного пространства Российской Федерации; в) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования; г) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем и послевузовском профессиональном образовании;

— государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования состоят из федеральных и национально-региональных компонентов. Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования включают в себя: 1) общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования; 2) требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике и итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников по каждому направлению подготовки (специальности); 3) сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования в федеральных государственных образовательных учреждениях, не противоречащие срокам, установленным законодательством Российской Федерации и (или) положениями о высших учебных заведениях соответствующих видов; 4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Национально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования отражают национально-региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специальностям);

— национально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования определяются высшим учебным заведением по инициативе органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации и реализуются высшим учебным заведением на договорной основе с соответствующим органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации;

— основные образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования разрабатываются федеральным государственным органом управления образованием и ведомственными государственными органами управления образованием и в части, выходящей за пределы соответствующих государственных образовательных стандартов, выполняют функции примерных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования.

Как можно видеть, одной из наиболее характерных черт современного российского государственного образовательного стандарта является выделение в его структуре федерального и национально-регионального компонентов, что весьма отчетливо характеризует федеративный характер образовательного законодательства и в целом всей системы образования. Рассмотрим вкратце содержание и цели каждого компонента.

Федеральный компонент стандарта включает нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Он связан с учебными дисциплинами общекультурного и общегосударственного значения. Например, для средней школы – это русский язык, математика, физика, химия, истории России, для высших учебных заведений – философия, иностранный язык, концепции современного естествознания.

Национально-региональный компонент составляют нормы, соответствующие той части содержания образования, в которой отражено национальное и региональное значение культуры (родной язык и родная литература, история, география, искусство региона). Так, в национально-региональном компоненте многих стандартов социально-гуманитарных специальностей высших учебных заведений Уральского региона имеются учебные дисциплины, связанные с изучением истории и культуры народов Урала, политико-правовой системы того или иного субъекта РФ, входящего в Уральский федеральный округ и т.п.

Компонент образовательного учреждения отражает специфику конкретного образовательного учреждения и тем самым позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии с подпунктом 6 пункта 2 ст. 32 Закона РФ «Об образовании» входит в компетенцию образовательного учреждения.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

· описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучающемуся;

· требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

· максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В содержательном аспекте стандарт предусматривает:

1) владение базовыми понятиями и умениями, что охватывает собой умение: а) узнавать и воспроизводить основные понятия изучаемой отрасли знания; б) давать им определения; в) раскрывать содержания понятия, его объем; г) устанавливать межпонятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями; д) давать практическую интерпретацию понятия;

2) знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов;

3) умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации;

4) иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной области;

5) знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении: социальных, политических, экономических, экологических, нравственных, производственных, управленческих, национальных, международных, культурных, семейных и др.

6) владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.

Государственные образовательные стандарты приобретают реальное воплощениев формировании содержания образования в следующих нормативных документах: учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках, практикумах и т.п.). Каждый их этих нормативных документов соответствует определенному уровню проектирования содержания образования. Учебный план – уровню теоретических представлений; учебная программа – уровню учебного предмета; учебная литература – уровню учебного материала.

4. Деятельность по стандартизации в сфере образования

Работа по стандартизации за последнее время привлекла к себе пристальное внимание российского образовательного сообщества. Цель стандартизации российского образования – это придание образовательному пространству мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, которыми обладают открытые системы. Образовательная система рассматривается как система открытых образовательных стандартов на интерфейсы, форматы и протоколы представления и обмена информацией.

В российском государственном институте открытого образования (РГИОО), являющимся разработчиком информационно-образовательной среды открытого образования (ИОС ОО), был начат процесс модернизации, который заключается в переходе от закрытых корпоративных стандартов на открытые международные стандарты для образовательных систем.
Для решения поставленной задачи необходимо было провести следующие исследовательские работы:

– определение перспективного перечня стандартов;

– разработка универсальной модели представления информации в образовательных системах;

– разработка технологической поддержки универсальной модели.

К разрабатываемой модели предъявлялись следующие требования: учет особенностей российской образовательной системы; использование имеющегося задела по описанию образовательных ресурсов в ИОС ОО; применение международных стандартов и спецификаций для образовательных технологических систем; гибкость модели, возможность ее развития.

В универсальной модели были учтены современные подходы к понятию образовательного объекта как к объекту, представляющему собой пакет информации, который конструктивно состоит из двух блоков:

– манифест – общая (мета)информация, описывающая ресурс в удобной для автоматической обработки форме;

– содержание – фактические образовательные материалы, включенные в учебный объект.

Манифест может включать следующие блоки информации:

– метаданные (автор ресурса, название, раздел знаний, учреждение, аннотация, ключевые слова, авторские права и т.д.);

– ресурсы (информация о физической структуре пакета, описание каталогов и файлов, включенных в объект);

– сценарии использования (организация — описание логической структуры и способов использования ресурса);

– подобъекты (при модульной структуре объекта приводится описание используемых подобъектов).

В результате с учетом предъявляемых к модели требований и специфики решаемых в ИОС ОО задач был разработан примерный перечень стандартов, входящих в универсальную модель: метаданные электронных образовательных ресурсов; упаковка образовательных ресурсов; представление тестовых заданий в системе тестирования; обучаемый; тьютор.

Набор стандартов может дополняться в зависимости от расширения функциональных возможностей ИОС ОО. В настоящее время разработаны прикладные профили для метаданных и упаковки электронных образовательных ресурсов на основе объединения спецификаций IMS, стандарта IEEE и библиографического формата UNIMARC. Объединенная модель обеспечивает использование ресурса как в библиотечном контексте (например, электронная библиотека, архив), так и в образовательном (в системах управления учебным процессом, системах планирования контента). Особенность разрабатываемого модуля заключена в гибкости объектно-ориентированного подхода, позволяющего вносить изменения в прикладной профиль без перепрограммирования самого модуля. Предлагаемый подход к стандартизации ИОС ОО, основанный на разработке открытого стандарта универсальной модели представления информации, будет способствовать организации целостного и единого информационного образовательного пространства РФ. Существующая сегодня система стандартизации в образовании не обеспечивает открытости процесса разработки образовательных стандартов, интеграцию усилий всех заинтересованных сторон в максимальной эффективности таких стандартов. В связи с этим представляется насущным переход к принципиально новому подходу в стандартизации в сфере образования, а именно, создания открытой национальной системы образования базовым механизмом построения которой является процесс стандартизации.

Функции образовательных стандартов, особенности образовательных стандартов различных видов образования

Голованов В.П.,

ведущий консультант

Пресс-службы

Совета Федераций РФ, к.п.н.

В качестве общего теоретического основания для определения функций государственных образовательных стандартов используется Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Данная концепция формулирует следующие функции стандарта:

· критериально-оценочную;

· обеспечения права на полноценное образование;

· сохранения единства образовательного пространства страны;

· гуманизации образования;

· управленческую функцию;

· обеспечения социальных гарантий

1. Критериально-оценочная функция

Данная функция вытекает из сущности стандарта «как норматива, на который ориентируется система образования при определении содержания обучения, объема учебной нагрузки, оценки результатов обучения, аттестации учителей и учреждений образования.

Предполагает также, что стандарт способствует анализу профессиональной компетенции учителя и более четкому планированию деятельности систем повышения квалификации работников образования:

– созданию условий для объективного проведения аттестации и социальной защиты учителя на региональном уровне;

– дифференцированной диагностике уровня обученности учащихся; – объективной оценке деятельности образовательного учреждения в целом.

2. Функция обеспечения права на полноценное образование

Суть данной функции в том, что благодаря стандарту каждому гражданину обеспечивается гарантированный Конституцией РФ уровень образования как необходимая основа для полноценного личностного развития и продолжения образования в избранной профессиональной сфере.

Региональный компонент стандарта конкретизирует тот уровень предъявления образования, на который каждый гражданин, проживающий в регионе, вправе претендовать. Этот уровень не может быть ниже гарантированного федеральным стандартом.

3.Функция сохранения единства образовательного пространства страны

В связи с переходом к многообразию образовательных систем и типов образовательных учреждений для стабилизации системы образования в РФ необходим соответствующий регулировочный механизм. Эту роль должны выполнить образовательные стандарты, фиксируя объем и уровень полноценного базового образования. Однако это не исключает ни отказа от признания специфики региональных подходов к образованию, особенно в национальных субъектах РФ; ни возможности создания новых типов школ и вариативных программ, Что касается реальных учебных программ, то они по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечивать уровень не ниже задаваемого стандартом. В итоге внутри страны достигается некоторая эквивалентность общего среднего образования, то есть создается общая предпосылка для организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных субъектах РФ.

4. Функция гуманизации образования

Стандарт придает качественно более высокий уровень демократизации в образовании. Стандарт благотворно влияет на организацию образовательного процесса, расширяет возможность развития личности обучаемого.

Во-первых, за счет четкого определения минимально достаточных требований к подготовке учащихся расширяется поле дифференцированного обучения, предусматривающего возможность овладения учебным материалом на различных уровнях. Иначе говоря, в стандартах заложены определенные условия для разрешения традиционного противоречия между правами и обязанностями ученика. Школьник не только выполняет государственные требования подготовки, но и имеет право двигаться дальше в овладении содержанием образования.

Во-вторых, открываемая стандартом возможность ограничиться при изучении трудного или не вызывающего интереса предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать индивидуальные образовательные потребности и склонности. Открытая и четкая информация о стандартах дает возможность ученику осознанно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.

В конечном же счете современные образовательные стандарты в значительной степени снимают неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяя каждому учиться на максимально посильном для него уровне, формируют положительные мотивы учения.

5. Функция управления

Данная функция связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей достижений обучающихся, задаваемого стандартом. Получение же достоверной информации о реальном положении дел в образовательном учреждении создает условия для принятия оптимальных управленческих решений. Оно позволяет учителю осуществить выбор оптимальных методик,

внести своевременную коррекцию в содержание и методы обучения. Органам управления образованием оно дает возможность выработать и принять меры по улучшению состояния муниципальной, региональной или федеральной систем образования, внести изменения в соответствующие программы их развития, усовершенствовать деятельность по подготовке и повышению квалификации педагогических кадров и т.д.

До сих пор представления об уровне общеобразовательной подготовки складывались во многом стихийно, усилия педагога были сосредоточены на работе с группой учащихся. Конечно, он выделял наиболее подготовленных школьников. В итоге реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом.
Образовательные стандарты, устанавливая общие государственные образовательные нормы, фиксирующие базовый объем содержания образования и требования к качеству обученности школьников, позволяют преодолеть элемент стихийности в управлении системой образования в целом, сделать более обоснованными управленческие решения.

6. Функция обеспечения социальных гарантий

Эта функция образовательных стандартов связана с решением социальных проблем отдельных местностей и групп, с созданием условий, благоприятствующих перспективной социальной адаптации выпускников. Это имеет особое значение, прежде всего, для социально уязвимых групп населения. Образовательные стандарты при этом выступают как социально-технологическое сопровождение социальных гарантий, в частности, за счет системных нормативов, определяющих верхние и нижние границы уровня и качества бесплатных образовательных услуг.

Образовательный стандарт является существенным средством, определяющим количественные и качественные изменения в общественной системе, включая сюда и экономические, и социальные, и культурные изменения.

7. Функции национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта

Очевидно, что в национально-региональных компонентах государственных образовательных стандартов отмеченные выше функции должны быть положены в основу, скорректированы и детализированы по своему содержанию обеспечены конструктивными организационными возможностями реализации их на региональном уровне.

В большинстве российских регионов разработка, легитимизация и внедрение национально-регионального компонента ГОС рассматриваются в качестве ведущего направления формируемой региональной образовательной политики, составной части долгосрочных региональных программ развития образования. При этом учитываются специфические особенности регионов.

Исходя из задач сближения с практикой образования, наибольшего соединения основных субъектов образовательного процесса – ученика и учителя, разработчики национально-регионального компонента ГОС сочли возможным следующим образом сформулировать функции стандарта.
Функция сохранения единства образовательного пространства региона Стандарт должен способствовать сохранению образовательного пространства региона. Эта функция предполагает:

– доступность для всех общеобразовательных учреждений научно-методических и учебно-методических текстов, разрабатываемых в субъекте РФ;

– принципиальную возможность продолжения образования в вузах выпускниками всех общеобразовательных учреждений региона;

– доступность системы повышения квалификации для всех работников образования субъекта РФ;

– основное общее и среднее (полное) общее образование для наиболее полноценного участия выпускников школ в социальной и экономической жизни региона, в том числе с целью поступления в средние и высшие профессиональные учебные заведения.

Функция управления

Она предполагает осуществление совокупности управленческих решений по поводу:

– структуры регионального базисного учебного плана общеобразовательной школы, регламентирующего содержание образования;

– комплексной оценки образовательного учреждения;

– статуса образовательного учреждения;

– возможности создания на базе образовательного учреждения исследовательской лаборатории или экспериментальной педагогической площадки; – присвоения педагогическим работникам квалификации «Учитель высшей категории» и «Учитель-исследователь»;

– квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.

Функция повышения качества образования

Она рассчитана на прогрессирующее развитие образования в регионе. Региональный образовательный стандарт должен быть сконструирован таким образом, чтобы не просто задать некий уровень образованности, но и стимулировать повышение качества образования. Основой такого конструирования является анализ:

– соответствующих федеральных стандартов;

– отечественного и мирового опыта стандартизации образования;

– достигнутого в регионе уровня образования по предметным (образовательным) областям учебного плана;

– существующего и реально доступного материально-технического, учебно-методического и информационного обеспечения;

– уровня подготовки педагогов;

– работы учреждений повышения квалификации работников образования.
В трактовке объекта стандартизации просматривается расширительное его толкование. Закрепляются следующие объекты стандартизации:

– минимум содержания основных образовательных программ, отражающий природные, экономические и социокультурные особенности региона;

– региональные требования к минимуму содержания и уровню подготовки школьников по отдельным образовательным дисциплинам (курсам, областям знаний), включенным в базисный учебный план учреждений общего образования региона в качестве регионального компонента, и критерии оценки достижений учащимися требований стандарта;

– дополнительные краевые требования к минимуму содержания и уровню подготовки школьников по отдельным образовательным областям (дисциплинам), включенным в базисный учебный план учреждений общего образования региона в качестве инвариантной части федерального компонента, и критерии оценки достижения учащимися требований стандарта;
– санитарно-гигиенические требования, предъявляемые к организации образовательного процесса в учреждениях общего образования региона.

Существующие организационные структуры системы обязательной сертификации; схемы сертификации в различных областях деятельности; международная практика сертификации.

Кузнецова Т.М.,

ст.научный сотрудник

кафедры педагогики МИОО, к.п.н.

Сертификация представляет собой процедуру, посредством которой третья сторона документально удостоверяет, что продукция соответствует установленным нормам. Системы оценки соответствия (сертификации) создаются на национальном, региональном и международном уровнях.

В России система сертификации формируется федеральными органами исполнительной власти. Сертификация может носить обязательный и добровольный характер.

5.1. Обязательная сертификация

Обязательное подтверждение соответствия (сертификация) вводится законодательными актами правительства РФ, а также требованиями технических регламентов. Перечни продукции, подлежащей обязательной сертификации по министерствам, утверждаются правительством РФ (см. приложение). существуют В РФ существуют 18 систем обязательной сертификации продукции, при чем все системы подчинены системе обязательной сертификации, созданной государственным стандартом РФ.

Знак соответствия — зарегистрированный в установленном порядке знак, выданный в соответствии с сертификатом соответствия и указывающий, что данная продукция соответствует конкретному стандарту или другому нормативному документу, указанному в сертификате.

Заявитель — изготовитель или продавец продукции, обратившийся в орган (соответствующий) сертификации с заявкой на проведение сертификации

Испытание продукции — техническая операция по замеру характеристик или параметров изделия в соответствии с установленными правилами (программой испытаний).

Испытание изделия проводит, как правило, испытательная лаборатория, которая входит в орган сертификации, должна быть независимой от первой и второй сторон, иметь грамотный персонал и оснащена проверенными приборами и испытательными стендами.

Для обеспечения вышеуказанных требований испытательные лаборатории должны пройти процедуру самоаттестации, аттестации и аккредитации.

Аккредитация — официальное признание органами государственной власти право испытательной лаборатории осуществлять конкретные типы испытаний продукции, т.е. подтверждается техническая, кадровая компетентность и независимость от первой и второй сторон.

Аттестация — оценка возможностей лаборатории проводить испытание продукции по всем параметрам или части их.

Обязательная сертификация продукции проводится, если эта продукция может представлять опасность для жизни или здоровья людей или для окружающей среды. Она является формой госконтроля за безопасностью продукции. Проведение обязательной сертификации сопряжено с большими материальными затратами и поэтому осуществляется лишь в случаях, предусмотренных законодательными актами РФ. Поэтому обязательную сертификацию еще иначе называют сертификация в законодательно регулируемой сфере.

В РФ обязательная сертификация введена Законом РФ «О защите прав потребителей». В статье 7 этого закона приведены перечни товаров и услуг, подлежащих обязательной сертификации (утвержден правительством РФ и введен в действие постановлением Госстандарта РФ); номенклатура продукции и услуг, в отношении которых законодательными актами РФ предусмотрена их обязательная сертификация. Кроме того, данный закон определяет порядок идентификации продукции.

Идентификация продукции — процедура, по средствам которой устанавливается тождественность, представленной продукции ее наименованию и другим характерным признакам, позволяющим однозначно соотнести сертифицированную продукцию с выданным на нее сертификатом соответствия.

Технические барьеры, возникающие у многих международных организаций, вызвали необходимость деятельности, направленной на создание международных организаций по сертификации и международных систем сертификации отдельных видов продукции дли обеспечения беспрепятственного ее появления на своих рынках.

5.2. Международные организации по стандартизации и сертификации

Крупнейшей международной организацией является Генеральное соглашение по тарифам и торговле (ГАТТ). Соглашение содержит специальные рекомендации для его участников (около 100 стран) в области стандартизации и сертификации. Страны-участницы Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (СБСВ) в своих заключительных актах по итогам встреч в Хельсинки (1975 г.) и Вене (1989 г.) отмечали необходимость сотрудничества в области сертификации и использования ее как средства, способствующего сближению и расширению торговых связей стран.

Ведущее место в области организационно-методического обеспечения сертификации принадлежит ИСО, которая имеет Комитет по сертификации (СЕГТИКО). В 1985 г. в связи с дальнейшим развитием работ в области переименовании его в Комитет по оценке соответствия (КАСКО), комитет ИСО 176. Издана Система сертификации, Системы обеспечения сертификации, аккредитации лабораторий и оценки систем обеспечения качества принято решение о расширении деятельности СЕРТИКО и качества.

В настоящее время в Европе действует более 700 органов по сертификации. Системы сертификации взаимосвязаны и действуют согласованно. Всего в странах ЕЭС и ЕАСТ сертифицируется более 5000 изделий

3. Совершенствование содержания и технологий образования

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ УЧЕБНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

М.В. Богуславский

член-корреспондент РАО,

д.п.н., профессор,

ведущий научный сотрудник

кафедры педагогики МИОО

1.Процесс развития образования в рамках западной цивилизации показывает как же сложен и противоречив, оказался путь от программы учебной к образовательной.

Идея необходимости создания учебной программы откристаллизовывалась в первой трети XVII века в работах и практической деятельности В. Ратке и получила окончательное оформление в трудах Я.-А. Коменского. Он предложил систематическое и последовательное (из класса в класс в соответствии с возрастом) изучение содержания образования по данному предмету, которое затем получило определение как линейно-поступательное построение программ. За таким подходом стояла его ясность, естественность, доступность в преподавании массовым учителем.

Со временем построенные таким образом учебные программы «обросли» всеми необходимыми атрибутами: пояснительной запиской, где формулировались обучающие, воспитывающие, а в последствии и развивающие цели и задачи данного курса; методы преподавания; возможные формы деятельности учащихся; содержание изучаемого материала; формы проверки знаний; необходимый (для учителя и ученика) список литературы. Неизменным спутником программы становится учебный план.

Впрочем, уже в XVIII в. выявились недостатки линейного подхода (одноразовость изучения, сложность учета психофизических особенностей учащихся данного возраста и т.п.). Это недовольство нашло свое воплощение в концентрическом принципе построения программы, особенно популярном в Германии в XIX – начале XX веков.

Предусматривалось, что ученики, как минимум дважды должны обратиться к изучению определенных сюжетов – в основной и старшей школе. На деле же такое обращение происходило трижды – первый раз еще на пропедевтическом уровне в начальной школе.

Несомненно, такое возвращение к наиболее существенным учебным сюжетам имело определенное преимущество в плане усвоения знаний. Но более сложные концентрические программы неизбежно породили так до конца и нерешенную проблему разведения степени овладения материала по концентрам, избежания при этом дублирования, ведущего к ослаблению интереса школьников. Вместе с тем и линейно и концентрично построенные программы не решали «пороков» традиционного преподавания – многопредметности, отсутствия у учащихся целостного представления об окружающем мире, пассивности и безответственности школьников, их отчуждения от процесса обучения.

2.В 1860-70-е годы XIX в. сначала в Германии, а затем в ряде стран Европы стали разрабатываться программы, построенные по комплексному принципу. Сначало бралось какое-то одно основание – краеведение, родиноведение или же базовая область знаний – филология, вокруг чего и предполагалось интегрировать содержание образования.

В конце XIX – начале XX в. программы уже строились по календарно-комплексному принципу, где на протяжении, как правило, одного месяца силами всех дисциплин изучалась одна тема, например «фабрика». Особенно плодотворные поиски в данном направлении шли наряду с Германией в США и связаны они с деятельностью великого реформатора образования Джона Дьюи.

Как известно в наибольшей степени идеи комплексного подхода к построению программ воплотились в советской Единой трудовой школе в Программах ГУСа 1925 г. («красных программах» названных так и по цвету обложки и из-за запредельной идеологической индоктринации). В их основу была положена «Схема ГУСа» предложенная в 1923 г. видным и оригинальным мыслителем, но, несомненно, в еще большей и опасной мере педагогическим футурологом и фантазером П. Блонским.

В «красных программах» содержание образования по отдельным предметам теряло свою самоценность – это презрительно называлось «предметным идиотизмом», «винегретом из знаний» — и интегрировалось в три «предмета»: естествоведение – трудоведение – обществоведение. В свою очередь по введенным тогда вместо четвертей триместрам определялись комплексные темы, охватывающие эти интегрированные колонки: «Деревня», «Город», «Фабрика» и более локальные, например, «Весна» или высмеянная В. Кавериным в «Двух капитанах» — «Корова».

В результате, здравая мысль, заложенная в комплексных программах, оказалась гипертрофирована и идеологизирована, а в итоге профанирована и дискредитирована.

В начале 30-х гг. в советскую школу силою партийных постановлений была возвращена линейно-поступательная программа. Однако в педагогическом сообществе сохранялась идея концентрического построения программы, что нашло свое неоднозначное отражение в программах по истории и литературе 90-х гг.

Обратим внимание, что проект образовательных стандартов, предложенный осенью 2002 года, уже целиком был построен на концентрическом принципе. Это, кстати, явилось одним из наиболее серьезных оснований для критики проекта и в итоге отказа от этой редакции стандартов.

3.Осознание необходимости создания специфичного документа «Образовательной программы » особенно рельефно проявилось и получило свое развитие в работах Дж. Дьюи конца XIX – начала XX веков. Затем первые образовательные программы стали продуктивно разрабатываться в русле такого направления как «новое воспитание» или «новая школа» в Бельгии, Швейцарии, Англии, Италии, а позднее и в России. Правда, преимущественно в высшей вольной школе (негосударственных университетах).

Импульсом создания образовательных программ явилось четкое понимание того, что в учебном процессе наряду с традиционной деятельностью учителя существует до поры не рефлексируемая, но очень существенная и специфичная программа познавательной деятельности ученика. Необходимость построения такой программы породила новый вектор поисков. Стало ясно, что образовательная программа это особый феномен, который, во-первых, надо отдифференцировать от понятия «учебная программа», а во-вторых, наполнить конкретным содержанием.

Анализ имеющегося уже более чем векового опыта творческого поиска в данном направлении, позволяет сделать следующий выводы.

1. Образовательная программа носит преимущественно личностно-центрированный и индивидуализированный характер. Она обращена не только к познавательным, но и социальным сферам формирующейся личности. Наиболее известны два подхода к построению образовательной программы в данном контексте.

А. Программа «От ребенка — к миру и от мира – к ребенку», предложенная Дж. Дьюи и разработанная в советской педагогике 1920-х гг. Смысл ее выражался уже в оригинальной форме построения программы – в виде концентрически расширяющихся кругов. По мере взросления детской личности образовательная программа проходила через следующие сферы: «Я», «Я и семья», «Я и школа», «Я и улица», «Я и район (село)», «Я и город», «Я и страна», «Я и мир». В соответствии с этим отбиралось и интегрировалось содержание образования.

Б. Центры детских интересов, разработанные бельгийским педагогом О. Декроли, где образовательная программа группировалась вокруг таких комплексных приоритетов как «Пища», «Одежда», «Жилище», «Здоровье».

Были апробированы и другие варианты построение образовательных программ, причем их центрация на актуальных интересах ребенка оставалась неизменной.

2. Образовательная программа ориентирована на самостоятельную познавательную деятельность ученика, его активно-деятельностную позицию, даже с элементами творчества. Как правило, образовательные программы уже с 80-х гг. XIX века преимущественно строились на основе метода проекта и его модификаций. При этом принципиально важным считалось не только стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, но и «зацепить» его эмоционально-личностную сферу, что бы ученик не просто изучал, а «проживал» материал. Вместе с тем отметим, что само по себе построение программы, даже полностью на самостоятельной деятельности учащихся не делает ее образовательной. Например, программа «Ховард-школы», где ученики самостоятельно в режиме автодидактики должны овладеть содержанием 30 учебников, поставить определенное количество опытов и т.п. представляет собой не более чем вариант линейной учебной программы.

3. Установка на формирование метопредметных компетенций, надпредметных новообразований и творческих способностей. Это наиболее рельефное отличие образовательной программы было выдвинуто сторонниками «нового воспитания» еще в начале ХХ века и подхвачено адептами развивающего обучения в 1960-е годы.

Здесь следует обратить внимание на два аспекта:

· Современные программы российской школы не случайно называют «учебно-образовательными», под последним понимая воспитательные и развивающие задачи, а также формирование общепредметных умений, навыков и особенно понятий;

· Одна из основных причин неприятия проекта образовательных стандартов в последней редакции как раз и заключалась в противоречии между образовательной направленностью вводной части, где формулировались цели и задачи и чисто (даже подчеркнуто) учебным содержанием материала по предмету.

· Впрочем, данное противоречие носит гносеологический характер: стандарты подразумевают возможность проверки овладения ими, а реальных и объективных способов измерения надпредметных способностей и качеств, которые только и составляют подлинную образованность, по сути, нет.

4. Образовательные программы предполагают возможность свободного выбора учащимися того или иного материала, уровня, способа, места и сроков их овладения, форм отчетности и т.д.

Здесь существует два основных варианта построения программ.

А. Апробированный отечественными педагогами высшей вольной школы начала ХХ века способ, предусматривающий выбор слушателем из предложенного «меню» определенного набора курсов с самостоятельным распределением их по срокам изучения. Такой подход сейчас применяется достаточно широко в старшей школе и университетах Западной Европы и США, а в российском образовании при профильном обучении в лицеях и гимназиях.

Б. Построение индивидуальной образовательной трассы ученика, хорошо представленное в зарубежном опыте начиная с 60-х гг. ХХ века. При этом задача образовательного учреждения значительно усложняется. Ведь «субъект образовательной программы» может «заказать» себе индивидуальный курс лекций по эксклюзивной дисциплине, нестандартный набор материалов для опытов. Причем все

это надо обеспечивать – иначе это не индивидуальная образовательная программа, а ее привычный, хотя и загримированный учебный вариант. Уже из этого примера видно, что учебная программа дешевле, проще, привычнее образовательной. Но это еще не повод отказываться от нее. Наоборот, разработка комплекса проблем связанных с образовательными программами, как следует из ретроспективного анализа, является приоритетной для инновационногоразвития российского образования в ХХ I века.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И

построение личностно ориентированной модели школы

Буйлова Л.Н.,

Зав.каф.педагогики ДОД МИОО,

к.п.н.

Разработка модели образования, ориентированного на развитие личности каждого ученика – стратегическое направление мировой педагогической мысли.

Сегодня в сознании каждого педагога четко сформировалась и отложилась мысль о том, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании несколько веков, исчерпала свои возможности: объем знаний непостижимо вырос и заложить его в программу обучения просто невозможно; наука движется вперед, имеющиеся в ней знания, ориентиры постоянно меняются; стало ясно, что функция образования не сводится только к знаниевому насыщению человека.

Реформирование системы образования, связанное с реализацией личностно ориентированного подхода предполагает два основных направления:

-обновление содержания образования;

-внедрение новых организационных форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие личности.

В рамках личностно ориентированного подхода существуют достаточно разнообразные модели образования :

· психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская);

· аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В. Петровский, Е.Н.Шиянов);

· дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В.Сериков);

· проективная модель личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев);

· модель личностно ориентированного воспитания (Э.Ф.Зеер);

· культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская);

· модель педагогической поддержки (О.Газман).

Отличительная характеристика личностно ориентированного образования — представление о личности как субъекте образовательного процесса, которое выражается, по мнению Э.Ф.Зеера, в следующем:

— каждый человек, ребенок есть целостная индивидувальность со своей физической конституцией, самобытным строе разума и духа;

— каждый человек сам выбирает и строит собственный мир жизни и деятельности в соответствии со своими образами и смыслами;

— человек строит свои отношения с миром и с людьми на основе высших человеческих ценностей, взаимопонимания и взаимодействия;

— основу взаимодействия составляет диалог как универсальное средство функционирования сознания, реализации смыслов и отношений.

Личностно ориентированное обучение направлено на развитие каждого обучающегося, на гуманизацию отношений между педагогами, детьми и родителями, построенных на общечеловеческих ценностях. Его суть заключается в том, чтобы рассматривать ребенка не средством, а целью образования, т.е. сделать его субъектом обучения, воспитания и развития. В центре внимания здесь – неповторимая личность, стремящаяся к реализации своих возможностей и способная на ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью инновационных технологий обучения и воспитания в отличие от традиционной. Личностно-ориентированное обучение ориентируется на развитие свойств личности не по заказу, а в соответствии с ее способностями и возможностями.

Задача – найти такие технологии и методы обучения, которые бы отвечали принципам природосообразности (т.е. в наибольшей степени соответствовали бы естественным механизмам усвоения опыта и знаний учащимися) и интенсивности (т.е. позволяли бы более быстро и на более высоком уровне решать дидактические задачи).

А для этого необходимо рационально выбрать наиболее эффективные способы и приемы организации образовательной деятельности с учетом возрастных особенностей детей, продуманность каждого шага в реализации образовательного процесса и создании максимально комфортных условий для общения, активности и саморазвития обучающихся.

Именно сегодня в школе образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы помочь обучающемуся самореализоваться, развить индивидуальные, творческие способности, найти возможность самовыражения.

Таким образом, из сущности личностно ориентированного образования следует необходимость обеспечения саморазвития, самообучения, самовоспитания учащегося в ходе овладения знаниями и умениями. Значит, содержание учебного материала должно быть определенным образом сконструировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого.

В любом учебном процессе педагог имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными личностными качествами. Следовательно, обучение всех по унифицированной системе не обеспечит полноценного развития ребенку. Поиск решения этой проблемы привел к разработке проблемы ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ в образовании.

«Дифференциация» в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части.

Дифференциация представляет собой совокупность методов и средств дифференцированного подхода к обучению, охватывающих определенную часть образовательного процесса, она является проникающей и в определенной мере присутствует в любой системе обучения, а во многих учебных системах дифференциация является приоритетным качеством, главной особенностью.

Дифференцированный подход в обучении — это: 1) создание необходимых условий обучения для различных школ, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационных мероприятий, обеспечивающих процесс обучения в гомогенных (однородных) группах.

Спектр целевых ориентаций дифференцированного обучения:

1). Психолого-педагогические цели:

-создание условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика;

- создание оптимальных условий для разностороннего общего развития детей: умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

- формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования.

2). Социальные цели:

-приобщение к нормам и ценностям общественной жизни;

-целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества;

-наиболее полное и рациональное использование возможностей каждого члена общества в его взаимосвязях с социумом;

-защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

3). Дидактические цели:

-демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

-решение назревших проблем учреждения путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе;

-повышение эффективности образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей.

Дифференциация может осуществляться по разным основаниям:

Основание	Формы дифференциации	Группы обучающихся
1.По индивидуально- психологическим особенностям	по возрастному составу	одновозрастные и разновозрастные
по полу	мужские, женские, смешанные группы
по области интересов	гуманитарные, математические, творческие, спортивные и др.
по умственному развитию	слабые, сильные, обычные
по психологическим типам	по темпераменту, социотипу и др.
по уровню здоровья	основные, ослабленные
2.По организационному уровню групп	Региональную (по типу образовательного учреждения)	спецшколы, гимназии, лицеи, школы искусств, центры творчества и др.
внутреннюю	профили, отделения, уклоны, др.
в направлении деятельности	повышенных способностей, компенсирующего обучения и т. д.
межгрупповую	факультативные, разновозрастные
внутригрупповую или внутрипредметную	подгруппы в составе учебной группы, коллектива, ансамбля.
3.По условиям или компонентам УВП	по целям обучения	группы компенсирующего обучения и др.
по содержанию обучения	спецгруппы профильные, по направлениям, с углублением, дополнительных образовательных услуг и др.
по методам и технологиям	группы развивающего обучения, коллективного способа обучения и др.
по уровню обучения	базовый уровень, продвинутый, специальный и др.
по темпу (времени) обучения	группы опережающего, ускоренного и замедленного обучения

В настоящее время в системе образования наибольшее распространение получили следующие виды дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития, по области интересов; по темпу обучения, по содержанию обучения.

При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:

— реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей учреждения (диагностический инструментарий, учебно — методическая база);

— диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

— обещают наибольшую результативность обучения;

— не приводят к отрицательным последствиям, недоработкам в формировании личности ребенка;

— обеспечены кадрами соответствующей квалификации (специалисты, педагоги — реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

В соответствии с этим в образовательных учреждениях возможно применение таких вариантов дифференциации, как:

-комплектование учебных групп однородного состава;

-внутригрупповая дифференциация для разделения по уровням познавательного интереса;

-профильное обучение в старших группах на основе диагностики, самопознания и рекомендаций детей и родителей.

Проектирование дифференцированного обучения предполагает выделение в содержании учебного материала нескольких уровней, выбор которых определяется учеником. Составляется технологическая карта по каждой изучаемой единице по схеме:

-знание (запомнил, воспроизвел);

-понимание (объяснил, интерпретировал);

-применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации);

-обобщение и систематизация знаний (выделение части из целого);

-оценка (определил ценность изученного).

В.П. Беспалько отметил, что обновление школы возможно через научное проектирование и точное воспроизведение учебного процесса, а на мифическое мастерство учителя надеется не стоит. Существует миф о том, что мастерство педагога может преодолеть разрыв между подготовленными детьми (1 кл.), но это не так: различие основной массы детей сводится ко времени, необходимому каждому для усвоения учебного материала, соответствующего его личным способностям (Кэррол-Блум).

Необходимо отводить для детей то время, которое соответствует их личным способностям и возможностям. Это позволяет им усвоить учебную программу, поэтому зачастую учебные группы формируются по темпу (высокий, средний, низкий) обучения, в процессе которого обеспечивается переход детей из одной группы в другую внутри одного направления.

Дифференцированное обучение предполагает несколько этапов:

1).Ориентационный этап (договорной). Педагог договаривается в детьми, том, как они будут работать, к чему стремиться, чего достигнут. Каждый отвечает за результаты своего труда и имеет возможность работать на разных уровнях, который выбирает самостоятельно.

2).Подготовительный этап. Дидактическая задача – обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Нужно объяснить, почему это нужно научиться делать, где это пригодиться и почему без этого нельзя. (т.е. «завести мотор»). Вводный контроль (тест, упражнение). Дидактическая задача – восстановить в памяти все то, на чем строиться занятие.

3).Основной этап – усвоение знаний и умений. Учебная информация излагается кратко, четко, ясно, с опорой на образцы. После чего дети должны перейти на самостоятельную работу и взаимопроверку. Главное – каждый добывает знания сам.

4).Итоговый этап – оценивание лучших работ, ответов, обобщение пройденного на занятии.

Содержательной основой уровневой дифференциации является наличие нескольких программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Эта практика получает распространение в системе образования: обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу («взять» столько, сколько он может).

Конструирование и подготовка учебного материала предусматривает учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, а образовательный процесс направлен на «зону ближайшего развития» ученика. Учебное занятие может проходить по-разному, в зависимости от возраста, содержания обучения, объема учебного времени, характера деятельности, поэтому занятие планируется педагогом с предоставлением возможности обучающимся свободы выбора различных методов, организационных форм и приемов, а также учебного темпа. Существует реальная возможность для ученика отводить то время, которое соответствует его личным способностям и возможностям. Это позволяет ему усвоить учебную программу, поэтому зачастую учебные группы формируются по темпу (высокий, средний, низкий) обучения, в процессе которого обеспечивается переход детей из одной группы в другую внутри одного направления.

Обучение организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей и на договорной основе: каждый отвечает за результаты своего труда. Главный акцент в обучении ставится на самостоятельную работу в сочетании с приемами взаимопроверки, взаимопомощи, взаимообучения.

Дифференцированный подход – принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности.

Дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.

Проектирование (технологизация) дифференцированного обучения невозможны без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему, как личности, особенностями.

Индивидуализация – основа дифференцированного обучения. Только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно ориентированной системы обучения.

Значит, исходный пункт в организации дифференцированного обучения – раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. Дифференцированные формы обучения создают лишь для этого определенные условия, способствуют развитию индивидуальности.

Весьма важной задачей дифференцированного обучения является определение специальных интересов, наклонностей, способностей детей. В образовательном учреждении может быть разработана система психолого-педагогической диагностики по интересам, которая включает:

-ежегодный опрос учащихся, педагогов, родителей;

-тестирование развития специальных способностей;

-определение готовности и области интересов вновь поступающего ребенка;

-профориентационную диагностику;

-определение интересов и других показателей для дифференциации.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию обучения, что означает:

1) организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей;

2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Индивидуальный подход – основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ученика как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.

Индивидуальный подход — это:

1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными детьми, учитывая их личностные особенности;

2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в педагогическом общении с ним;

3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Эти положения согласуются с социальным заказом государства, сформулированном в Законе РФ «Об образовании»: «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся», следовательно, необходимо создать условия для включения каждого ребенка в естественные виды деятельности, создать благоприятную среду для его развития.

Индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются в настоящее время приоритетными (Инге Унт, В.Д. Шадриков). Индивидуальный подход как принцип обучения осуществляется в определенной мере во многих образовательных моделях, поэтому его считают проникающим.

Цели индивидуализации обучения:

-сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его возможностей и способностей;

-улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

-выработка способов преодоления индивидуальных недостатков семейного воспитания, неразвитости мотивации, воли и т.п.;

-оптимизация процесса обучения применительно к одаренным детям;

-формирование личностных качеств: самостоятельность, трудолюбие, творчество.

Особенности индивидуализации обучения заключаются в подборе учебных заданий и рекомендаций для самостоятельной работы, организация параллельной работы на занятии (самостоятельная работа детей и индивидуальная работа педагога с отдельными детьми); организация обучения в зависимости от индивидуальных особенностей ученика, выбор посильного уровня сложности и темпа обучения.

Индивидуализация образования и воспитания предполагает выявление творческого потенциала детей, раскрепощение личности воспитанника в учебном процессе, создание ситуаций, позволяющих ребенку реализовать и утвердить себя, ощутить свою нужность.

Индивидуализация обучения — принципиальная характеристика системы образования, сущность ее работы, потому что в ней:

-выражается общая, фундаментальная основа системы дополнительного образования;

-реализуются цели регионализации и муниципализации образования, так как для города каждый житель представляет ценность как продолжатель традиций и источник обновления качества жизни.

В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя или со стороны самого обучающегося, когда он делает выбор в соответствии со своими интересами.

В соответствии с обозначенными положениями может применяться несколько вариантов учета индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся:

1. Комплектование учебных групп однородного состава с начального этапа обучения на основе собеседования, диагностики динамических характеристик личности.

2. Внутригрупповая дифференциация для организации обучения на разном уровне при невозможности сформировать полную группу по направлению.

3. Профильное обучение, начальная профессиональная и допрофессиональная подготовка в группах старшего звена на основе психолого-педагогической диагностики профессиональных предпочтений, рекомендаций учителей и родителей, интересов обучающихся и их успехов в определенном виде деятельности.

4. Создание персонифицированных учебных программ по направлениям.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет адаптировать содержание, методы, формы, темп обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, следить за его продвижением в обучении, вносить необходимую коррекцию. Это позволяет ученику работать экономно, контролировать свои затраты, что гарантирует успех в обучении. В массовой школе индивидуальное обучение применяется ограничено.

В то же время, при общей ориентации на личность всех образовательных проектов нашего времени, их направленность и понимание очень различаются.

Многие педагогические коллективы общеобразовательных школ сегодня избирают для себя и внедряет концепцию личностно ориентированного образования, которая позволяет учитывать уникальность каждого ученика и предоставляет возможность индивидуальной образовательной траектории.

Определяя личностно ориентированную модель школы, такие школы могут пройти следующие этапы.

На первом этапе (аналитическом) определяется содержание развивающего обучения, происходит тщательный анализ существующих подходов к проектированию такого обучения, выбор направления и условий его реализации с учетом специфики школы, ее основных целей и задач в обеспечении личностно ориентированного образовательного процесса. Объективно анализируется:

1) уровень компетентности педагогического и вспомогательного персонала, их готовность к изменениям в организации образовательного процесса;

2) уровень готовности учеников;

3) готовность материально-технической базы к подобной перемене и возможности ее дополнительного дооснащения.

На втором этапе (погружения в проблемы) осуществляется практическая реализация проекта развития школы как целостной системы, затрагивающей все основные направления ее деятельности:

· учебный план;

· повышение квалификации учителей;

· профессионально-личностные ориентации учителей-предметников;

· требования к оценке развития личности ученика;

· критерии урока в системе личностно ориентированного обучения;

· принципы организации психологической и социальной поддержки ученика как основного субъекта образовательного процесса;

· взаимодействие школы, семьи и общественности, их функции в становлении личности ученика как гражданина.

Такая работа строится по двум позициям:

1) изучение, раскрытие индивидуальности каждого ученика;

2) определение структуры, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться наиболее оптимально.

Эти две позиции обозначаются как «внешняя» и «внутренняя» дифференциации.

Внешняя дифференциация характеризуется следующим:

● созданием однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям;

● организацией в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной (изучение отдельных предметов, их циклов, ориентация на подготовку в вуз с гарантией поступления в него и т.п.);

● организацией групп на основе отбора (селективной дифференциации), связанной с переходом в другую школу, сменой привычной образовательной среды.

Внутренней дифференциации, в отличие от внешней, присущи следующие черты:

● создание смешанных (разнородных) групп (классов), где детей изначально не разделяют по способностям, интересам, склонностям;

● организация в этих группах неоднородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но решающей задачу разностороннего развития каждого ребенка (это лучше удается многопрофильной школе с различными адаптивными формами обучения);

● отсутствие специального отбора (набора) в учебные группы (классы), но в пределах класса может быть предоставлена ученикам возможность работать по индивидуальной программе (элективная дифференциация).

Школа – один из социальных институтов, призванных раскрыть индивидуальность каждого ученика в ее уникальности, неповторимости с учетом законов развития. Индивидуальные черты выявляются (первоначально раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь ей познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Школа как коллектив профессионалов может и должна определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему ответить на вопрос «каков я?», дать компетентные рекомендации ученику о наиболее благоприятном пути его индивидуального развития. Уникальность ситуации состоит в том, что школа – единственный социальный институт, через который проходит каждый человек в наиболее ответственный для него период своего возрастного и личностного развития.

Избирательность и устойчивость личности к социальным воздействиям – основные характеристики ее как индивидуальности. Раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться – основная и очень ответственная задача школы.

Если исходить из того, что задача школы – создать наиболее благоприятные условия для индивидуального развития каждого ребенка, то нужно начинать с отбора, осуществляемого в равных для всех условиях.

С самого начала необходимо создавать более разностороннюю школьную среду, с тем, чтобы дать возможность ребенку проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения, Следовательно, индивидуализация – не результат дифференциации, а, наоборот, дифференциация способствует индивидуализации обучения.

Таким образом, следует признать, что в целях развития индивидуальности наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые формы дифференциации, которые организует педагог с первых шагов в школе, на уроке. Для этого в его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбрать наиболее удобные, приятные ему типы заданий, содержание учебного материала, а также форму его выражения. Учитель на этой основе фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность ученика в их реализации через способы учебной работы.

Путем постоянного профессионального педагогического наблюдения за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных об ученике, о формирующемся у него познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Педагогическое наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической работы должно быть основным для выявления его индивидуального «познавательного профиля». Последний, как известно, является устойчивой индивидуальной характеристикой личности, которая оформляется и проявляется, по данным психологов, к 8-9 классу. Тестирование должно быть не основным (исходным), а вспомогательным (дополнительным) методом изучения ученика как личности.

Для проведения клинического наблюдения необходимо иметь в школе:

● разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения;

● постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала; содержание условий для самостоятельного выбора учеником способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;

● использование разнообразных форм занятий (ролевых игр, диалогов, тренингов, личностно значимых для каждого ученика «семантических полей», решение субъектно значимых для него задач);

● специальная подготовка учителя, включающая, помимо знаний своего предмета, сформированные умения следить за развитием.

Создавая адаптивную образовательную среду, школа придает гибкость системе, способной адаптироваться ко всем внешним и внутренним изменениям. Это означает, что личность, которая обладает разнообразным арсеналом инструментов познания, мышления, поведения, неповторимой духовностью окажется более адаптивной и эффективной в современном мире. Детский коллектив состоит из индивидуальных и неповторимых личностей. Чтобы учитель был в состоянии управлять такой системой, он сам должен обладать еще более разнообразным педагогическим «инструментарием», личностным богатством.

В модели личностно ориентированного образования педагоги ищут более тонкие инструменты изучения индивидуальных особенностей личностей ученика и учителя, пути выявления и учета различных сторон их субъектного опыта.

Важно заметить, что учителю необходимо уметь по-настоящему разнообразно организовывать учебный процесс. В случае, когда действия педагога не приводят к необходимому результату, полезно использовать разнообразные методы. Многие учителя реагируют на сложность простым повторением того, что уже было сделано. Например, если ученик не понял, то зачастую ему просто повторяют объяснение, почти не меняя его формы, что соответственно приводит к тому же самому результату.

Учитель должен быть способен обучать многомерно, обеспечивая презентацию учебного материала различными способами, действуя по принципу: если не получилось один раз, сделай второй раз, но по-новому, а еще лучше – внутри первоначальной презентации реализуй сразу несколько способов. Данный принцип, конечно же, справедлив в отношении педагогического коллектива и администрации. Современная школа, и в особенности ее личностно ориентированная модель, должна развиваться как самообучающаяся система, в которой происходит постоянное увеличение ее разнообразия. Процессы обучения должны быть в одинаковой мере хорошо построены как для детей, так и для учителей, администрации, родителей внутри самой системы. Обучение на курсах повышения квалификации чаще всего является внешним и строится без учета системных запросов конкретной модели школы по принципу «каждый возьмет то, что ему надо». В основе определения содержания повышения квалификации, семинаров по обмену опытом, научно-практических конференций, тренинговых программ и т.п. должно быть изучение изменения состояния системы.

Для внедрения новой модели школы необходима особая слаженность и взаимопонимание всех звеньев управления, начиная с методического объединения учителей школы, научно-методического совета и заканчивая различными службами.

Администратор является не столько контролером, имеющим единственно правильный эталон, сколько координатором, обеспечивающим коллективное получение результата. А в модели личностно ориентированной школы он заботится о реализации индивидуальных интересов и траектории развития личности учащегося и учителя в одинаковой мере.

4. Создание общероссийской системы оценки качества образования

«О состоянии системы образования

города Москвы в 2005-2006 учебном году

(по итогам лицензирования и аттестации учреждений образования)

Шариков С.В.,

зам. начальника ГСЛА, д.п.н.

Настоящий ежегодный Доклад подготовлен Городской службой лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся (ГСЛиА) в соответствии с решением Коллегии Департамента образования города Москвы от 10.03.2005 г. № 5/1.

Содержание доклада обобщает материалы экспертных обследований образовательных учреждений, заслушанных и утвержденных на 55-ти заседаниях Комиссий по лицензированию, аттестации и аккредитации образовательных учреждений в 2005-2006 учебном году. В экспертизе лицензирования и аттестации всех типов и видов учреждений системы Московского образования участвовало свыше 8 тысяч профессионалов высокого уровня: Заслуженные учителя, Почетные работники образования РФ, мастера производственного обучения, директора и заместители директоров лучших колледжей, школ, заведующих дошкольными образовательными учреждениями. Многообразие образовательных услуг вызывает необходимость привлечения к экспертизе специалистов, не предусмотренных кадровым составом системы: дизайнеров, судмедэкспертов, микробиологов, специалистов по защите конфиденциальной информации, кинологов, сотрудников МЧС, специалистов по авиационной безопасности и пр.

Структурные изменения системы среднего профессионального образования, передача в ведение Департамента образования города Москвы учреждений НПО и СПО от других ведомств, введение новых показателей подготовки кадров по экономикообразующим отраслям вызвали необходимость аккредитации практически всех учреждений.

Объективность и достоверность экспертных заключений обеспечивается не только профессиональной компетентностью специалистов, но и сочетанием методов констатации экспертизы с оценочными суждениями аттестуемых, сопоставлением результатов диагностики, проводимой Московским центром качества образования, результатами ЕГЭ.

Повышению качества проводимых процедур лицензирования и аттестации способствовала начавшаяся впервые в 2005-2006 учебном году подготовка экспертов в Московском институте открытого образования и Московском педагогическом государственном университете по программам, согласованным с ГСЛиА.

Широкий спектр типов и видов учреждений образования столицы предопределил необходимость доработки нормативных документов федерального уровня, наполнения их региональным компонентом. К концу 2005-2006 учебного года подготовлены и апробированы документы по аттестации:

— учреждений дополнительного образования детей;

— специальных образовательных школ для детей с девиантным поведением;

— учреждений для детей, нуждающихся в психологической и медико-социальной помощи.

Набор документов включает, кроме критериальных показателей, измерители, методические рекомендации по их применению, проведению самообследования педагогическим коллективом с учреждения. В соответствии с требованием п. 10 ст. 33 Закона Российской Федерации «Об образовании» ГСЛиА совместно с управлениями Департамента образования города Москвы и учебными округами были разработаны и направлены в Рособрнадзор региональные среднестатистические лицензионные показатели по всем типам и видам учреждений.

Объективированности выводов о состоянии учреждений способствовало установление контактов и привлечение данных таких управленческих структур как:

— Департамент имущества города Москвы;

— Федеральная регистрационная служба по городу Москве;

— Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека по городу Москве;

— МВД РФ;

— ГИБДД МВД РФ;

— МЧС РФ;

— Министерство обороны РФ;

— Департамент здравоохранения города Москвы;

— Комитет по культуре Правительства Москвы;

— Комитет физической культуры и спорта города Москвы;

— религиозные организации различных конфессий.

Являясь надзорным органом в структуре Департамента образования города Москвы, Городская служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся в пределах своего функционала предоставляет руководителям органов управления информацию о состоянии системы образования по итогам экспертизы в 2005-2006 учебном году.

Структура настоящего доклада определена с учетом типов образовательных учреждений, предусмотренных российским законодательством.

Образовательные учреждения дошкольного образования.

Основной целью дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) является полноценное физическое развитие, охрана жизни и укрепление здоровья, интеллектуальное и личностное развитие детей, осуществление коррекции отклонений в развитии, социальной, эмоционально-волевой сферах, формирование культуры здоровьесбережения, подготовка к успешному обучению в школе.

Нормативно-правовое обеспечение деятельности ДОУ в целом соответствует действующему законодательству Российской Федерации и Закону города Москвы от 10.03.2004 года № 14 «Об общем образовании в городе Москве».

В целом по городу Москве в окружных управлениях образования ведется систематическая плановая работа по подготовке учреждений к лицензированию и аттестации, осуществляется контроль за сдачей в аренду помещений государственных учреждений в соответствии с требованиями приказа МКО от 23.11.1993 года № 490 «Об установлении порядка управления недвижимостью в системе образования». Вместе с тем, процедуры лицензирования и аттестации выявили ряд недостатков и проблем в деятельности дошкольных учреждений:

— по соблюдению санитарно-гигиенического режима;

— по выполнению инструкции по охране жизни и здоровья детей;

— по соблюдению действующего законодательства и нормативно-правовому обеспечению деятельности образовательных учреждений;

— не во всех учреждениях проведена перерегистрация Уставов с внесением изменений и дополнений по Типовому положению о дошкольных образовательных учреждениях — очень низкий процент (единичные случаи);

— в Уставах, наряду с основной уставной деятельностью, обозначена возможность оказания дополнительных образовательных услуг, но крайне редко в Уставах конкретизированы, перечислены эти услуги, хотя это должно быть выполнено согласно Постановлению № 505 от 05.07.2001 года Правительства РФ, регламентирующему порядок оказания образовательных услуг в сфере дошкольного образования;

— уставные документы в ряде учреждений не приведены в соответствие с их изменившимся статусом;

— по-прежнему медленно идет процесс оформления свидетельств о регистрации права на оперативное управление зданиями, земельными участками.

В целом по городу значительно улучшилось состояние прогулочных участков, оформление газонов, цветников и клумб, решаются вопросы благоустройства и ремонтных работ.

Однако в ряде учреждений обеднены игровые зоны, спортплощадки, требуют ремонта веранды.

Существенны проблемы по содержанию детей раннего возраста:

— расположение групп в неприспособленных для этого возраста помещениях;

— отсутствие специальной мебели и оборудования;

— нарушение организации гигиенических процедур;

— низкий уровень оснащенности зоны двигательной активности.

Группы круглосуточного пребывания детей открываются независимо
от создания необходимых условий.

В 2005-2006 учебном году, так же как и в 2004-2005 учебном году по-прежнему остро стоит проблема обеспечения дошкольного образования педагогическими кадрами, резко увеличилось количество вакансий. В связи с этим руководители учреждений принимают на работу на должность воспитателей даже тех лиц, которые не имеют педагогического образования, что противоречит ст. 53 Закона РФ «Об образовании». Еще одной существенной проблемой для дошкольных образовательных учреждений является наличие вакансий на должность старшей медицинской сестры, причем в некоторых учреждениях такая ситуация сохраняется несколько лет.

Экспертные комиссии отмечают нерациональное использование площадей. Например, детский сад по проектной мощности рассчитан на 12 групп, фактически в нем размещаются 7 — 8 групп, в остальных помещениях – игротеки, тренажерные залы, изостудии, компьютерные классы, кабинеты логопеда, психолога, кабинеты методический, экологический и прочее.

В ряде учреждений часть групп сдается в аренду негосударственным структурам, в том числе, осуществляющим дошкольное образование. Время функционирования этих помещений весьма незначительно, поэтому такое использование площадей педагогически нецелесообразно.

Нередки случаи нарушения предельной численности воспитанников, установленной лицензионными нормативами на основании санитарных норм. Нарушения допускают как руководители дошкольных учреждений, так и управления образования. Например, детский сад (новостройка) № 2525 имеет плановую мощность 220 детей, фактически в нем размещено 281 человек. Приказом по округу детский сад, рассчитанный на 80 мест, комплектуется 100 человек, и, наоборот, детский сад имеет плановую мощность 120 детей – приказом определено 80 человек.

Также вызывает тревогу комплектование детских садов комбинированного и компенсирующего видов, в которых превышается наполняемость от 20%
до 100%, что приводит не только к нарушению требований СанПиН, но и к финансовым нарушениям (штатное расписание, завышенное количество ставок).

В детских садах, рассчитанных на 16 групп, функционируют только 8 групп.

Учебно-методическая база ДОУ в целом по городу удовлетворяет необходимым требованиям и позволяет реализовывать образовательные программы дошкольного образования, дошкольного образования с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, дополнительного образования.

В большинстве дошкольных учреждений города создана развивающая среда, методическая база учебно-воспитательного процесса и современная информационно-техническая база для занятий с детьми, развития творческой работы сотрудников и педагогов-специалистов.

Ежегодно в дошкольных учреждениях проводится мониторинг состояния здоровья детей. Анализ отчетных данных показывает, что заболеваемость имеет тенденцию к стабильности или снижению показателей в целом. Такая тенденция наблюдается за счет грамотного использования различных вариантов физкультурно-оздоровительных и оздоровительно-профилактических мероприятий. Прохождение программы по физическому воспитанию в ДОУ составляет: в 2004-2005 учебном году – (81-90)%, а в 2005-2006 учебном году – (85-94)%.

В ряде ДОУ оценка результатов выполнения детьми программы физического воспитания проводится по тест-программе мэра Москвы и скрининг-программе, что позволяет говорить о достоверности представленных данных.

Экспертиза речевого развития детей в дошкольных учреждениях всех видов показала усиление внимания персонала детских садов к этому направлению в 2005-2006 учебном году по сравнению с 2004-2005 учебным годом. Уровень речевого развития составил от 75% до 100% (увеличение за год на 8%-9%). Основное внимание в работе персонала детских садов сосредоточено на формирования словаря, грамматическом строе речи, связанной речи и звуковой культуре речи. Уровень выполнения общеобразовательных программ составляет (85-96)%. Особо надо отметить, что 96% детей дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего видов, продолжают свое обучение в общеобразовательных учреждениях. Анализ выполнения программ показал стабильность в усвоении детьми стандартов образования на (91-98)%.

Результаты, полученные экспертными комиссиями по созданию эмоционального благополучия детей, свидетельствуют о преобладании позитивных тенденций в эмоциональном самочувствии детей города. Уровень эмоционального благополучия детей соответствует 85,6%.

Средний коэффициент умственной работоспособности старших воспитанников находится в пределах 10,7 условных единиц. Для детей старшего дошкольного возраста этот показатель находится в пределах нормы.

Безусловным приоритетом в дошкольных учреждениях является художественно-эстетическое развитие воспитанников, основанное на знакомстве детей со всеми видами искусства, обеспечивающее творческую деятельность детей, гармоничное развитие их нравственно-эмоциональной сферы.

Положительным опытом деятельности дошкольных учреждений является увеличение групп кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, и для детей раннего возраста, расширение видов таких групп, разнообразия предлагаемых услуг. Реализуются требования программы «Столичное образование — 4» по созданию комфортных условий для организации дошкольного образования с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.

Процедуры лицензирования и аттестации образовательных учреждений выявили многие проблемы управленческой деятельности в дошкольных учреждениях: незнание руководством нормативной базы, непонимание психолого-педагогической физической специфики развития детей раннего возраста. В работе с кадрами заведующие не умеют создавать условия для повышения квалификации, получения высшего образования сотрудниками. Не видят разницы между понятиями «повышение квалификации» и «переквалификация». Отсутствие навыков аналитической деятельности приводит к отсутствию системы в работе ряда учреждений, что сдерживает их развитие, творчество педагогов.

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений сделан на основании документов 253 лицензированных и 312 аттестованных учреждений.

Образовательные учреждения начального, основного и среднего (полного) общего образования.

В соответствии с программой «Столичное образование-4», Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года в 2005-2006 учебном году было продолжено обновление содержания общего образования с учетом современных потребностей Москвы, страны и общемировых тенденций, приведение его в соответствие с возрастными особенностями, склонностями и интересами детей с целью формирования у учащихся способности использовать приобретенные знания и умения в повседневной жизни для решения практических задач, повышения личностного смысла, индивидуализации и дифференциации образования, переходу на профильное обучение в старших классах.

Нормативно-правовое обеспечение деятельности учреждений этого типа в основном соответствует действующему законодательству Российской Федерации.

По сравнению с 2004-2005 учебным годом в 2005-2006 учебном году во всех учреждениях были приведены в соответствие Уставы учреждений, в которых сейчас видовая принадлежность соответствует реализуемым программам.

Анализ нормативной, методической, планово-диагностической документации показывает, что в большинстве учреждений она соответствует всем предъявляемым требованиям.

Оценка качества деятельности образовательных учреждений, проводимая в ходе процедур лицензирования и аттестации, контроля за соблюдением лицензионных требований к учреждениям показала, что значительно улучшилось состояние зданий школ, санитарно-гигиенические условия, открылись новые межшкольные спортивные площадки, стадионы, бассейны, обновляется материально-техническая база. Однако, в Юго-Восточном, Северо-Восточном округах многие здания требуют капитального ремонта из-за большой изношенности помещений.

Кроме того, отмечается ряд недостатков и нарушений, имевших место и в прошлом, 2004-2005 учебном году:

1.Превышение предельной численности контингента учащихся по классам;

2.Отсутствие учебных мастерских.

Сохраняется тенденция обеспечения образовательной области «Технология» только информационными технологиями с 1-го по 11 класс. Это связано с закрытием учебных мастерских. Особенно широко практикуется необоснованный демонтаж мастерских в образовательных учреждениях Центрального, Восточного, Юго-Восточного, Северо-Восточного округов.

3.Отсутствие должной переподготовки кадров.

Директора образовательных учреждений не всегда контролируют повышение квалификации и переквалификацию своих сотрудников, считая это личным делом каждого преподавателя. Учителями в школах работает много специалистов, не имеющих педагогического образования, при этом 62% из них не прошли переподготовку. В результате страдает качество знаний учащихся, не используются или используются не в полной мере современные технические средства обучения. Несмотря на высокий уровень обеспечения образовательных учреждений компьютерной техникой (а в школах-новостройках он достигает 120 машин), нередко большая часть компьютеров простаивает, поскольку лишь (15-20)% учителей владеют навыками работы на компьютере.

4.Невыполнение нормативов по обеспеченности учебной литературой.

5.Отсутствие заключений санитарно-эпидемиологического надзора и противопожарной службы.

6. Невыполнение практической части учебных программ из-за отсутствия необходимой учебно-лабораторной базы для областей «Естествознание» и «Технология».

Несмотря на имеющиеся методические рекомендации к состоянию учебных кабинетов, в ряде учреждений зачастую отсутствует динамика развития учебных кабинетов в межлицензионный период. Сохраняется актуальность проблемы по реализации разработанных планов развития кабинетов.

Так, например, в школах №№ 278, 960 Северо-Восточного округа материальное оснащение кабинетов составляет лишь 80%, в Северном округе в школе № 222 кабинеты истории, математики, русского языка, литературы оснащены на (55-70)%, оборудование ряда школ морально и технически устарело и требует переоснащения. Напрямую с отсутствием необходимой базы связано и качество знаний учащихся. В частности, в упомянутой школе № 960 уровень обученности по математике, физике, истории, биологии не поднимается выше 53%. В школе № 830 Северо-Западного округа информатика изучается по безмашинному варианту, мастерские демонтированы.

7. Во многих образовательных учреждениях учащиеся и учителя не имеют медицинского допуска для работы на компьютерах.

8.Имеются учреждения, где отсутствуют медицинские работники.

Содержание образования в образовательных учреждениях в целом по городу Москве соответствует целям и задачам образования и обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении, воспитании и развитии учащихся от первой ступени обучения до выпускного класса.

Реализуемое содержание образования в образовательных учреждениях начального, основного, среднего (полного) общего образования отражено в учебных планах, которые составлены во всех учреждениях на основе Московского базисного учебного плана (Приказ от 13.04.2001 года № 275 МКО) и в соответствии с санитарными правилами и нормами. Как правило, учебные планы отражают видовую специфику учреждения. Инвариативная часть учебных планов включает в себя как образовательные области, так и их предметное насыщение согласно рекомендациям Департамента образования города Москвы по конструированию базисного учебного плана. Часы вариативной части (школьного компонента) распределяются также в соответствии с рекомендациями Департамента образования города Москвы: они обеспечивают насыщение базовых предметов согласно учебно-образовательным программам, на факультативные и специальные курсы, на реализацию региональных предметов, на организацию проектно-исследовательской деятельности, на индивидуальные и групповые консультации, на увеличение двигательной активности учащихся. В 2005-2006 учебном году этот показатель значительно увеличился. Во многих учреждениях в учебных планах заложены: третий урок физической культуры, ритмика, спортивные игры и спортивные танцы.

Вместе с тем в ряде образовательных учреждений имеются недостатки, влияющие на качество реализуемых учебных планов:

— сохраняется перенос учебных часов инвариативной части из одной образовательной области в другую;

— сокращение учебных часов базовых предметов;

— большинство региональных предметов, имеющих большое значение для формирования современного мировоззрения учащихся (мировая художественная культура, граждановедение, экономика, экология), изучаются интегрировано при отсутствии утвержденных программ;

— не всегда соблюдается структура Московского базисного учебного плана, в частности, отсутствуют учебные области.

Расписание учебных занятий в большинстве образовательных учреждений составлено в основном с учетом требований СанПиН и школьных базисных планов. Однако, администрация некоторых образовательных учреждений (Северного, Восточного, Юго-Западного округа) допускают ряд нарушений:

— не обеспечивается смена видов деятельности учащихся как в течение одного учебного дня, так и в течение недели;

— имеет место начало занятий не с первого урока, а со второго, третьего, что не соответствует заявленному режиму работы учреждения. Данные недостатки отмечались и в прошлом, 2004-2005 учебном году.

Оценка уровня обученности и качества знаний учащихся в 2005-2006 учебном году (равно как и в предыдущие годы) проводилась с помощью тестов. С 2004-2005 учебного года практикуется тестирование учащихся второй и третьей ступени с помощью программного продукта «Учимся. Тренируемся. Тестируемся», разработанного Центром непрерывного математического образования. Данная форма тестирования наиболее полно соответствует современным технологиям обучения и позволяет более объективно оценивать уровень обученности учащихся в режиме реального времени. В 2005-2006 учебном году число учреждений, участвующих в электронном тестировании, возросло (2004-2005 учебный год – 19 учреждений, 2005-2006 учебный год — 141 учреждение), что свидетельствует о растущем интересе педагогических коллективов к современным аттестационным технологиям.

В этом учебном году тестирование проходили 368 образовательных учреждений общего образования. Среди них 330 государственных и 38 негосударственных образовательных учреждений.

Уровень и качество обученности учащихся дают следующие результаты:

Гимназии и лицеи.

Анализ аттестационной экспертизы лицеев и гимназий за 2005-2006 учебный год показал, что уровень обученности в этих учреждениях традиционно высок и равен 100%. Средний показатель качества знаний учащихся тоже высокий и соответствует 81% (в 2004-2005 учебном году – качество знаний составляло 76%), причем по ведущим предметам в учреждениях данного вида он составляет (81-92)%.

Следует отметить, что в общеобразовательных школах, имеющих гимназические и лицейские классы базовый уровень обученности составляет от 96% до 100%, однако качество знаний учащихся пока невысоко и составляет (57-69)%.

Начальная школа.

Сравнительный анализ результатов тестирования начальных школ-детских садов, начальной школы-детского сада компенсирующего вида, начальных школ, прогимназий, начальных классов средних общеобразовательных школ (342 учреждения) показал, что уровень обученности во всех учреждениях высокий и составил свыше 90% (91% по русскому языку и 95% — по математике).

Анализ сведений об используемых учителями русского языка начальной школы города Москвы учебниках показывает, что большая часть школ изучают русский язык по учебнику Рамзаевой Т.Г., математику – по учебникам Моро М.И.

Результаты тестирования учащихся представлены в следующей таблице:

№№ п/п	Округ	НОУ	ГОУ
Математика	Русский язык	Математика	Русский язык
% обуч.	% кач.	% обуч.	% кач.	% обуч.	% кач.	% обуч.	% кач.
1	ЦАО	95	47	90	58	93	62	91	60
2	САО	90	77	100	71	95	65	93	59
3	СВАО	96	60	98	73	92	57	88	57
4	ВАО	100	75	99	73	91	62	96	60
5	ЮВАО	94	59	93	47	96	63	94	60
6	ЮАО	100	74	94	70	92	67	92	61
7	ЮЗАО	95	65	97	70	97	64	91	54
8	ЗАО	92	56	91	61	96	66	91	58
9	СЗАО	100	82	100	82	99	72	98	63
10	Зел.АО	100	80	100	60	100	70	98	63
Средний по Москве 2005-2006 уч. г.	96	65	95	66	97	73	95	71
Средний по Москве 2004-2005 уч. г.	94	92	96	90	97	90	97	88

Результаты тестирования прошлого 2004-2005 учебного года по уровню обученности в процентном отношении совпадает с результатами этого года. Однако, процент качества обученности в прошлом году выше, чем в 2005-2006 учебном году.

Результаты тестирования НОУ показывают низкий уровень обученности в «Школе во имя апостола и евангелиста Иоанна Богослова», «Московиты», Православной гимназии Сергея Радонежского.

Результаты аттестации ниже среднего показателя по городу Москве по начальной школе имеют следующие ГОУ СОШ: №№ 53, 383, 369, 446, 453, 471, 584, 715, 740, 941, 1139, 1690, 1974, 268, 960.

Основная и старшая школа.

Уровень обученности и качество знаний учащихся во многом зависят от используемых в учреждениях учебников. Это видно из анализа аттестационного тестирования учащихся.

История.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний учащихся в городу Москве в основной школе по истории составил соответственно 90% и 58%.

Результаты аттестационного тестирования по истории в основной и старшей школе позволяют сделать выводы: по основной школе качество знаний учащихся, по сравнению с 2004-2005 учебным годом на 8% ниже, также уменьшилось на 2% число аттестованных учащихся.

По старшей школе анализ показывает: процент аттестованных учащихся по сравнению с 2004-2005 учебным годом снизился на 2%. На 24% вырос уровень обученности учащихся, однако качество знаний снизилось в среднем на 14%.

Средний показатель уровня и качества обученности по истории в старшей школе составил соответственно 89% и 61%.

Самым используемым на сегодняшний день учебником по истории для основной школы в городе Москве является учебник Данилова А.А. и др. Учащиеся, использующие этот учебник, показали самые высокие результаты тестирования.

Химия.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний по химии в основной школе в городе Москве составил соответственно 95% и 71%, а в старшей школе – 94% и 60% соответственно.

По основной школе в 2005-2006 учебном году аттестационное тестирование проводилось в 16 ГОУ и 19 НОУ. Аттестовано было в ГОУ на 8% меньше, чем в НОУ, качество знаний учащихся в НОУ на 6% выше, чем в ГОУ.

По старшей школе 14 ГОУ и 6 НОУ участвовали в аттестационном тестировании. Анализ показал, что процент аттестованных учащихся в ГОУ на 6% ниже, чем в НОУ, а процент качества знаний в ГОУ на 38% ниже.

На второй ступени обучения самый высокий результат аттестации показали ГОУ, работающие по учебникам Гузея Л.С. и Габриеляна О.С. Самый низкий результат показали ГОУ, работающие по учебнику Иванова Р.Г.

Биология.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний учащихся по биологии в городе Москве в основной школе составил 95% и 66% соответственно, а в старшей школе – 95% и 60%.

В основной школе процент аттестованных учащихся по ГОУ – 83%, по НОУ – 92%. Качество обученности по ГОУ – 50%, по НОУ – 61%,

По старшей школе процент аттестованных учащихся по ГОУ – 85%, по НОУ – 94%. Качество обученности учащихся составило 52% по ГОУ и 63% по НОУ.

Самый высокий процент учащихся, аттестованных по основной школе среди тех, кто занимался по учебнику Батуева А.С. и др. Самый низкий среди тех, кто занимался по учебнику Мамонтова С.Г., Захарова В.Б., Сонина Н.И.

Самый высокий процент учащихся, аттестованных по старшей школе среди тех, кто занимался по учебнику Беляева Д.К., самый низкий у занимавшихся по учебнику Мамонтова С.Г. и др.

Русский язык.

Средний показатель уровня обученностии качества знаний учащихся по русскому языку в городе Москве в основной школе составл 96% и 65% соответственно, а в старшей школе – 96% и 62%.

Сравнительный анализ аттестационного тестирования 2004-2005 и 2005-2006 учебных годов показывает, что число аттестованных учащихся соответственно 96% и 85%. То есть в 2005-2006 учебном году на 11% ниже. Качество обученности соответственно составило 77% и 50%, то есть на 27% ниже, чем в прошлом году.

География.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний учащихся по географии в городе Москве в основной школе составил 89% и 57%.

По результатам аттестационного тестирования в основной школе процент аттестованных учащихся составил 86%, а качество обученности – 59%.

Самый высокий результат аттестации показали учащиеся, занимавшиеся по учебнику Дронова В.П., Рома В.Я. Самый низкий – учащиеся, занимавшиеся по учебнику Алексеева А.И. и др., причем качество обученности в НОУ составляет 0%.

Математика.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний учащихся по математике в городе Москве составил 92% и 67% соответственно в основной школе, а в старшей школе – 78% и 59%.

Результаты аттестационного обследования основной школы в НОУ и ГОУ показывают, что в основной школе по ГОУ – 90% аттестованных учащихся. По НОУ – 87% аттестованных учащихся. Качество обученности учащихся составило: по ГОУ – 60%, по НОУ – 62%.

Результаты аттестационного обследования старшей школы в НОУ и ГОУ показывают, что процент аттестованных учащихся по ГОУ – 87%, в НОУ – 85%. Качество обученности учащихся в ГОУ – 58%, в НОУ – 60%.

В основной школе по ГОУ наивысший результат у учащихся, работавших по учебнику Мордковича А.Г., самый низкий результат у учащихся, работавших по учебнику Макарычева Ю.Н.

В старшей школе самый высокий результат у учащихся, работавших по учебникам Колмогорова А.Н. и Мордковича А.Г. Самый низкий результат у учащихся, работавших по учебнику Алимова Ш.А.

Физика.

Средний показатель уровня обученности и качества знаний учащихся по физике в городе Москве в основной школе составл 89% и 57% соответственно, а в старшей школе – 88% и 45%.

В старшей школе результаты тестирования показали, что уровень обученности составляет 88%, качество знаний – 72%.

В основной школе самый высокий результат аттестации показали школы, работавшие по учебнику Громова С.В., Родина Н.А., Значительно ниже результаты аттестации учащихся, работавших по учебнику Перышкина А.В., Гутника Е.М.

В старшей школе самые высокие результаты у школ, занимавших по учебнику Громова С.В., самый низкий – по учебнику Тихомирова С.А., Яворского Б.М.

На третьей ступени самый высокий результат аттестации в школах, которые занимались по учебнику Буховцева. Самый низкий результат у учащихся, занимавшихся по учебнику Громова С.В.

Неотъемлемой частью учебного процесса многих образовательных учреждений города Москвы становится профильное образование. Учащиеся, выбравшие для себя определенную направленность, мотивированы к учебе. Более 80% их имеют отличные и хорошие оценки по избранным предметам.

Социологические исследования доказывают, что старшеклассники отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться», то есть, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы» поддерживают всего около четверти старшеклассников.

Хорошо поставлено профильное обучение в гимназии № 1576 Северного округа, школе с углубленным изучением химии № 174 Центрального округа, школе с углубленным изучением экологии № 446 Восточного округа, школе с углубленным изучением экономики и права № 1328 Восточного округа.

В прошлом 2004-2005 учебном году было много заявок на лицензирование и аттестацию школ продленного дня. В истекшем 2005-2006 учебном году со II-ого полугодия пошел поток заявлений от средних общеобразовательных школ на лицензирование дополнительного образования: в январе-феврале – 5 заявлений, в марте-мае – 67 заявлений. Это связано с желанием учреждения выйти на статус «Центр образования». Однако при лицензировании были выявлены следующие недостатки:

1. Отсутствие четкого понимания структурированности образовательной программы школы по целям, задачам, способам реализации, финансированию приводит к подмене и дублированию предметов базового, школьного, регионального компонентов, факультативов, индивидуально-групповых занятий предметами дополнительного образования.

2. Неподготовленность педагогических кадров и материально-технической базы к работе по заявленным программам.

3. Руководители образовательных учреждений не контролируют содержание программ по дополнительному образованию, например, здоровый образ жизни изучается по системам аюрведа, цинейц-зан, даосской парадигме цвета, йоге, астрологии, акупрессуре, тайцзицигун, тантре, киртан, рейки и др.

Как тенденцию в развитии образовательных учреждений в 2005-2006 учебном году нужно отметить стремление руководителей, педколлективов к поиску таких моделей школы, которые смогли бы обеспечить психологически комфортные условия обучения, развития и самоопределения личности. Это становится основной идеей обновления общего образования, что подтверждено и в ходе конкурса «Лучшие школы России».

Образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии.

В 2005-2006 учебном году аттестовано 6 образовательных учреждений для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и 12 специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии.

Анализ документации в образовательных учреждениях показал, что представленная нормативно-правовая база соответствует требованиям.

Состав воспитанников и учащихся комплектуется Департаментом образования города Москвы на основании решений городской и окружной Психолого-медико-педагогической комиссии.

76% воспитанников этих учреждений – это дети, оставшиеся без попечения родителей, 24% воспитанников – дети-сироты.

Соматически здоровы в среднем 10% воспитанников.

Контингент учащихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях характеризуется сложной структурой дефекта, сочетанными формами олигофрении, множественными хроническими сопутствующими заболеваниями. До 50% учащихся имеют серьезные хронические заболевания, а в специальных (коррекционных) школах VIII вида № 895 ЮВАО и № 834 СЗАО – до (70-80)%.

Анализ успеваемости учащихся по основным образовательным областям за 3 года показывает, что показатели степени обученности учащихся достаточно стабильны или имеют тенденцию к увеличению, соответствуют особенностям их умственного и психофизического развития и имеют достаточные уровни в ГОУ специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида №№ 895, 530 ЮВАО, № 834 СЗАО, а также в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате I вида № 37 ЦАО.

В ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 62 VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ЮЗАО анализ результатов административных контрольных работ и результатов при аттестационной экспертизе на первой ступени свидетельствуют о высоком уровне усвоения программного материала школы VIII вида. Экспертная группа считает возможным рекомендовать повторное обследование воспитанников начальной школы Городской ПМПК с целью уточнения диагноза. Основание:

— высокая степень обученности учащихся по математике (дисциплина, требующая сохранного словесно-логического мышления);

— быстрота выполнения контрольных работ (от 10 до 20 минут);

— 49% фактического и социального сиротства.

Повторное обследование призвано исключить раннюю педагогическую запущенность и задержку психического развития.

Уровень знаний, умений, навыков у учащихся по трудовому обучению сформирован правильно и соответствует уровню требований базовой программы по видам трудового обучения.

Результаты срезов теоретических знаний у учащихся в среднем составили 75,3%, средний показатель практической работы – 77,2%.

Трудовое обучение проводится на высоком профессиональном и методическом уровне, имеет коррекционную и воспитательную направленности.

Все мастерские отвечают санитарно-гигиеническим нормам и требованиям техники безопасности при обучении и работе в них учащихся.

В учреждениях организована профориентационная работа: имеются выставки работ учащихся по видам трудового обучения, необходимая информация о системе профессионального образования, предприятиях города Москвы, в которых учащиеся смогут продолжить трудовую подготовку по выбранной профессии, получить работу.

В ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для слепых и слабовидящих ГП анализ динамики состояния здоровья, состояния сопутствующих хронических заболеваний на экспертизу представлен не был.

Во всех Специальных (коррекционных) школах VIII вида значительно увеличился статус «дети-инвалиды» – до 40%, а в специальной (коррекционной) школе VIII вида № 309 СВАО – до 70%.

Выявлены серьезные недостатки работы администрации ГОУ детский дом № 71 ЮАО:

— имеется вакансия врача;

— должность учителя-логопеда в штатном расписании отсутствует;

— успеваемость воспитанников находится на низком уровне и составляет 36%;

— воспитанники в течение 3 часов добираются до школы-интерната № 95 ЮАО;

— при экспертизе дошкольного подразделения выявлены достаточно низкие показатели уровня освоения программы воспитанниками дошкольного возраста.

ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида № 20 ГП, ГОУ специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VIII вида №№ 77, 834 СЗАО, ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37 ЦАО работают в инновационном режиме и являются городскими экспериментальными площадками. В экспериментальной работе ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 77 СЗАО принимают участие 29 педагогов (44,6%).

Серьезные недостатки выявлены в ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для слепых и слабовидящих:

— учебные программы по всем направлениям, составленные учителями, не согласованны с методическим Центром;

— индивидуально-групповые коррекционные занятия с 1 по 12 класс в учебном плане не представлены;

— коррекционные занятия по ЛФК в 1-7 классах проводят учителя, не имеющие специальной подготовки по данному виду деятельности;

— уроки физкультуры с 1 по 12 класс (по 2 часа в неделю) проводятся в актовом зале, т.к. спортивного зала в данном учреждении нет;

— имеются вакансии социального педагога, педагога дополнительного образования. В образовательном учреждении высшее профессиональное образование имеют 100% педагогов, из них специальное педагогическое образование (тифлопедагог) имеет только заместитель директора по учебной части.

Анализ образовательной программы, информационной справки детских домов показывает, что приведенные характеристики структуры детских домов отражают отличительные черты каждого конкретного учреждения, дают полный психолого-педагогический социальный анализ контингента воспитанников детских домов, представление о методическом и кадровом потенциале учреждений.

Работа объединений дополнительного образования в детских домах строится в соответствии с программами, утвержденными на педсовете учреждений и согласованными с методическими центрами, позволяет удовлетворить интересы воспитанников и охватывает от 48% до 100% воспитанников.

В ГОУ детский дом № 41 СЗАО разработан ряд конкретных мероприятия по физкультурно-оздоровительной работе, лечебно-профилактической и сберегающей здоровье работе, коррекционно-развивающему обучению и психокоррекционной деятельности, совместные мероприятия с Центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Строгино» и наркологическим диспансером № 2.

Важным показателем высокой результативности воспитательной работы ГОУ детский дом № 2 ЗАО служит отсутствие детей, состоящих на учете в милиции и относящихся к группе «риска», а также отсутствие случаев самовольного ухода из детского дома за последние годы.

Следует отметить работу специалистов в патронатной службе ГОУ детский дом № 2 ЗАО. Данная работа проводится по нескольким направлениям:

— подготовка воспитанников детского дома к жизни в патронатной семье (диагностика, тренинговая работа, подбор патронатного воспитателя и оценка совместимости);

— сопровождение ребенка в патронатной семье (составление индивидуального медико-психолого-педагогического сопровождения, посещение патронатных семей, наблюдение за ребенком в новых условиях, коррекционно-развивающая работа, коррекция детско-родительских отношений, круглые столы с патронатными семьями и т.д.).

Коллективы детских домов и школ-интернатов поддерживают постоянные связи с педагогическими коллективами образовательных учреждений, в которых обучаются воспитанники.

Специальные общеобразовательные школы.

В настоящее время Департаментом образования города Москвы открыты 11 специальных общеобразовательных школ для детей с девиантным поведением.

Все школы комплектуются учащимися из числа несовершеннолетних подростков, состоящих на учете в правоохранительных органах или на внутришкольном учете за совершение разного рода асоциальных и аморальных поступков, бродяжничество, агрессивное поведение, некоторые подростки имеют судимости. Многие дети неоднократно прерывали учебу, сменили от двух до пяти школ. Для всех обучающихся характерна социально-педагогическая запущенность, которая выражается в крайних формах: протест и отказ от социальноадективной деятельности, вызывающее поведение, сквернословие, агрессивность и недоверие к окружающему миру, взрослым, сверстникам.

Несмотря на это, обучение в учреждениях данного типа осуществляется по программам общеобразовательных школ.

Целесообразной и эффективной формой реализации образовательного процесса для таких детей является работа в режиме полного дня.

При проведении процедур лицензирования и аттестации этих учреждений с учетом их специфики оценивались не столько знания учащихся, сколько повышение их мотивации к учению, изменения в поведении, формирование и становление жизненных позиций.

Наблюдается положительная динамика в целом по всем аттестуемым специальным школам:

— снизилось количество прогулов;

— повысился интерес к кружковой работе;

— улучшилось отношение к учебе;

— подавляющее число учащихся выполняет домашние задания;

— от 2-х до 14-ти подростков по каждой школе сняты с учета в КДН и ОВД, как исправившие свое поведение;

— в школах ведется профильная подготовка учащихся.

Важным показателем работы специальных общеобразовательных школ можно считать настроение подростков: до 97% обучающимся в них нравится учиться в школе.

Подростки планируют свою жизнь:

— 30% выпускников хотят поступить в ВУЗ;

— 30% выпускников в колледж или техникум;

— 40% выбирают работу и службу в армии.

Педагогические коллективы сумели показать перспективу для этих детей, заключив договоры с колледжами, ВУЗами, создавая условия для индивидуальной работы, планируя результат своей деятельности, зная, какого человека хотят выпустить из стен школы. Основа успешности в сплоченности коллективов, общности понимания задач. В ряде округов (Центральный, Западный) опыт работы этих школ транслируется на общеобразовательные учреждения.

Учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (медико-психолого-педагогические-социальные центры).

В 2005-2006 учебном году проведена лицензионная и аттестационная экспертиза 29 государственных и негосударственных МППСЦ.

Отмечается положительная динамика в оформлении правоустанавливающих документов. Уставы зарегистрированы, практически везде оформлено землепользование. Вместе с тем, внутренняя нормативная документация, определяющая структуру учреждения, организацию образовательного процесса, баланс между образовательной, медицинской, коррекционной, консультативной и т.п. деятельностью, как правило, до конца не разработаны. При практически однотипных уставных целях и задачах Центров реализуются образовательные программы, возникшие не как потребности социума, а как внутренние возможности коллективов, и доля образовательной деятельности устанавливается произвольно, направления образовательной деятельности центров определяются и окрашены направленностью личности и научного потенциала руководителей.

В ряде случаев образовательная деятельность не является ведущей, приоритетными являются программы консультативных семей с проблемными детьми, коррекционно-развивающие детско-родительские отношения.

Экспертные комиссии подчеркивают, что уровень подготовки обучающихся в Центрах детей выражается в достигнутой степени индивидуального развития, уровне достигнутой компенсации и коррекции, сформированности определенных качеств личности и способности решать разнообразные задачи определенной степени сложности. То есть, для учреждений такого типа понятие «выпускник» корректируется целевым предназначением их деятельности, зависящим от вида учреждения и направленности его деятельности (Центра ППРК «Детская личность», Центр ППРК «На Снежной, Центр ЛПДО, Центр ЛПДО «Возрождение», Центр ПМСС «Радонец», Центр ПМССиД, Центры ПМСС «Бутово», «Новопеределкино»).

Психолого-педагогическими кадрами с соответствующим образовательным цензом Центры в целом укомплектованы. Особенного внимания здесь требуют вопросы, связанные с повышением квалификации преподавателей. Достаточно часто представляются документы о повышении квалификации преподавателей центров в Негосударственных образовательных учреждениях, не имеющих соответствующих лицензий, обучающих различным психотехникам (психоанализ, гештальт-терапия и т.д.), психотерапевтическим методикам без лицензии и соответствующего медицинского разрешения («Академия психоанализа», «Институт самовосстановления», «Центр эйдетики» и т.д.). Данный процесс является неконтролируемым, так как по закону содержание образования не является предметом лицензирования, хотя здесь может быть нарушено действующее законодательство в части охраны здоровья обучающихся.

Отсутствуют лицензии на медицинскую деятельность практически во всех психологических Центрах, несмотря на то, что медицинская деятельность определена уставом и реально осуществляется. Как и в других типах образовательных учреждений, осуществляющих медицинскую деятельность, отсутствует контроль со стороны Департамента здравоохранения города Москвы, что приводит к невыполнению штатного расписания по медицинскому персоналу, ухудшению медицинского обслуживания и охраны здоровья детей. Имеют медицинские лицензии центры «Малыш», «Озон», «Северо-Восток».

Продолжает действовать тенденция, когда вначале создается Центр, а потом определяется материальная база и видовая направленность.

Многие центры располагаются в части зданий дошкольного и школьного типа – Центр «Юго-восток» располагается в СДЮШОР на площади 860 кв.м. (договор отсутствует). Ряд Центров расположен на базе различных государственных образовательных учреждений (средних общеобразовательных школ №№ 1085, 1256, интернатов №№ 55, 15, педагогического училища № 11). Мебель, оснащенность и оборудование морально и физически устарели.

Значительно улучшилась материальная база в Зеленоградском Центре. Центр оснащен компьютерами и другой специальной техникой по диагностике интеллектуальных способностей детей. Полностью в соответствии с реализуемыми программами оснащены Центры «Малыш» и «Озон» ЦАО, современное оснащение (компьютерная техника, технические средства обучения) имеются в Центре САО, прекрасно отремонтировано здание Центра «Раменки». Центр для детей и подростков «Кашенкин луг» для аутичных детей располагается в здании, построенном по индивидуальному проекту, но при этом выполнены не все требования техники безопасности, предъявляемые к учреждениям данного типа.

В целом, в ГОУ Центрах психолого-медико-социального сопровождения созданы условия для реализации заявленных образовательных программ по всем лицензионным параметрам: помещения освидетельствованы службами ГЦ СЭН и ГПН, оборудованы необходимой мебелью, техническими средствами обучения, учебной и методической литературой, дидактическими материалами, педагогическими кадрами, уровень образования которых соответствует заявленным программам.

Экспертные комиссии рекомендовали управлениям образования создать информационную базу данных, учитывающую потребность в психологических услугах и имеющиеся возможности образовательных учреждений города. Жители должны иметь информацию о том, что одаренными детьми занимаются в Центре Зеленограда, в Центре «Озон» ЦАО окажут помощь детям, пострадавшим от насилия и жестокого обращения, в Центре Северного округа и Центре «Малыш» ЦАО осуществляют психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста, обучают психологической готовности к родительству и дают знания о развитии будущего ребенка, аутичные дети получают помощь в Центре для детей и подростков на улице Архитектора Власова ЮЗАО и в Центре «Кашенкин луг» СВАО, развитию навыков саморегуляции и психологии успеха научат в Центре «Взаимодействие» ЮАО и т.д.

Все центры можно разделить на три группы:

1. Учреждения, стремящиеся к современному уровню содержания реализуемых программ, устремленные в будущее, на поиск эффективных форм и методов работы. Дают высокую отдачу в работе и пользу для общества.

2. Учреждения, стабильно работающие, накопившие востребованный обществом опыт. Отсутствие достаточного финансирования компенсируется успешной многолетней работой коллектива. Таких учреждений большинство. Они требуют особого внимания, так как рискуют превратиться в замкнутую систему.

3. Учреждения, коэффициент деятельности которых весьма незначителен. Для данных учреждений характерны устаревшая и недостаточная материально-техническая база, наличие кадровых вакансий, старые помещения, требующие ремонта. Таких учреждений немного, но они есть практически во всех округах.

Учреждения профессионального образования.

Процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений среднего профессионального образования города Москвы показали, что в городе ведется совершенствование номенклатуры профессий начального и специальностей среднего профессионального образования, а также оптимизация подготовки кадров на всех уровнях профессионального образования.

В 2005-2006 учебном году прошли лицензирование 52 учреждения среднего профессионального образования, из них 41 государственное образовательное учреждение (36 колледжей и техникумов, Учредителем которых является Департамент образования города Москвы).

Лицензионная экспертиза учреждений среднего профессионального образования показала, что государственные колледжи в основном имеют условия для реализации программ среднего профессионального образования. Материально-техническая база некоторых колледжей позволяет реализовывать сложные технические профессии и специальности: Колледж предпринимательства № 11 — 3.2 «Электромонтажник блоков электронно-механических часов», 35.7 «Обработчик алмазов (гранильное производство)», 060111 «Медицинская оптика»; Электромеханический колледж № 55 — 140613 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования»; Колледж связи № 54 — 210407 «Эксплуатация средств связи».

Прошли экспертизу программы повышенного уровня по специальностям среднего профессионального образования в колледжах, в основном реорганизованных из профессиональных училищ: Политехнический колледж № 2 — 190701 «Организация перевозок и управления на транспорте»; Колледж малого бизнеса № 4 – 080501 «Менеджмент (по отраслям)»; Колледж сферы услуг № 10 – 260502 «Технология продукции общественного питания»; Строительный колледж № 12 – 270103 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» и т.д.

В ряде учебных заведений улучшилась информатизация учебного процесса (приобретены компьютеры новых поколений) средний показатель 6 персональных компьютеров на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения, что выше установленного критерия (5,0), хотя имеются колледжи, в которых данный критерий ниже установленного: Строительный колледж № 38 (3,8). Произошли изменения в лучшую сторону в методическом и информационном обеспечении, организовано повышение квалификации педагогических кадров учреждений, впервые осуществляющих реализацию программ среднего профессионального образования, стало больше уделяться внимания вопросу повышения квалификации преподавателей, не имеющих профильного образования.

Вместе с тем экспертиза показала, что во многих учебных заведениях не выполняются в полном объеме лицензионные условия и контрольные нормативы, требования к организации и обеспечению образовательного процесса.

До сих пор ряд учебных заведений среднего профессионального образования (учредитель Департамент образования города Москвы) не имеют надлежащих документов на право владения учебными зданиями и земельными участками: Колледж малого бизнеса № 40, Политехнический колледж № 42, Колледж сферы услуг № 44, Железнодорожный колледж № 52. Многие здания колледжей требуют капитального и текущего ремонта, установки АПС и системы оповещения, замены оборудования спортивных площадок и спортивных залов, дооснащения кабинетов и лабораторий в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования: Политехнический колледж № 13 (здание по адресу Ярославская улица, дом 13), Колледж малого бизнеса № 40.

В 2005-2006 учебном году прошли комплексную оценку образовательной деятельности 8 учреждений Департамента образования города Москвы, ранее бывшие в Федеральном подчинении. Условия реализации образовательных программ в данных учреждениях требуют совершенствования и модернизации. Недостаточно специализированных кабинетов и лабораторий в Московском колледже космического машиностроения, Московском техникуме моделирования обуви и маркетинга, Московском государственном техникуме технологии, экономики и права им. Л.Б. Красина. Отсутствуют спортивные залы в Московском мебельном колледже, Московском государственном техникуме технологии, экономики и права им. Л.Б. Красина.

Комплексную оценку образовательной деятельности прошли также учреждения среднего профессионального образования учредителями которых являются Комитет культуры города Москвы, Комитет по физической культуре и спорту города Москвы, Комитет здравоохранения города Москвы. Одной из основных проблем в данных учреждениях является отсутствие или неправильное оформление договоров на право пользования занимаемыми помещениями.

Основными реализуемыми программами в негосударственных учреждениях СПО остаются:

— 030503 «Правоведение»;

— 080110 «Экономика и бухгалтерский учет»;

— 080501 «Менеджмент».

При этом отмечается устойчивая тенденция к снижению конкурса абитуриентов по этим специальностям во всех аттестованных учреждениях. Если в начале аттестационного периода 3-5 лет назад конкурс абитуриентов составлял 2-3 человека на место, то в 2005-2006 учебном году 1,0-1,1 человек на место. Это вызвано насыщением рынка труда соответствующими специалистами, и как следствие, падением образовательного спроса. Вместе с тем из года в год возрастает спрос на специалистов технических областей, информационных технологий. Одним из первых НОУ СПО, проведших перепрофилирование и приступивших к подготовке специалистов в области информационных технологий, стал «Колледж Управления, права и информационных технологий МЭСИ». Образовательное учреждение реинвестирует в учебный процесс большие средства, за счет чего в Колледже созданы учебные лаборатории, оснащенные самой передовой компьютерной техникой.

Среди аттестованных учреждений СПО Комитета физической культуры и спорта города Москвы в лучшую сторону по качеству подготовки специалистов в области физической культуры следует отметить Московское среднее специальное училище олимпийского резерва № 3. Учреждение отличается современной спортивной базой, развитию и совершенствованию которой администрацией уделяется постоянное внимание.

В 2005-2006 учебном году проведена процедура аккредитации вновь созданных колледжей. 38 реорганизованных образовательных учреждений получили аккредитационный статус по типу «образовательное учреждение среднего профессионального образования», виду «колледж». Все аккредитационные показатели в данных учреждениях в основном соответствуют установленным критериям (приказ Минобразования России от 01.10.2001 года № 3249). 22 образовательных учреждения получили аккредитационный статус «учреждение начального профессионального образования», вид «профессиональное училище». В данных учреждениях нет подготовки студентов по программам среднего профессионального образования повышенного уровня: Технологический колледж № 21, Строительный колледж № 30, Колледж сферы услуг № 32, Колледж декоративно-прикладного искусства имени Карла Фаберже № 36 и т.д.

Не во всех учреждениях выполняются требования к образовательному цензу педагогических работников по типу учреждений, т.е. имеют высшее образование менее 95% работающих преподавателей и мастеров производственного обучения — Колледж легкой промышленности № 5 (90%), в Технологическом колледже № 21 штатные преподаватели, имеющие квалификационные категории, составляют всего 42%, против установленных 54%. Мастера производственного обучения в ряде колледжей не повышают образовательный уровень, требует повышения квалификации и административно-управленческий аппарат колледжей. Не в полном объеме выполняется аккредитационный показатель «информационно-методическое обеспечение образовательного процесса»: состояние библиотечного фонда требует постоянного обновления, пополнения новыми учебниками и учебными пособиями, состояние учебно-информационного фонда требует пополнения и модернизации. Во многих колледжах не выполняется аккредитационный показатель «материально-техническое обеспечение образовательного процесса»: наличие учебно-лабораторной базы, специализированных кабинетов, производственного оборудования и технических средств, необходимых для реализации образовательных программ в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов, наличие и оснащенность баз практики для обучения по программам среднего профессионального образования. К ним относятся колледжи, реорганизованные только из профессиональных училищ. На ряду с этим необходимо отметить такие стабильные учреждения, как Финансовый колледж № 35, Педагогические колледжи №№ 5, 6, 10, 18 «Митино», где в полном объеме выполняются лицензионные условия, аккредитационые показатели по всем позициям выше установленных, содержание образования и уровень подготовки выпускников соответствуют требованиям Государственных образовательных стандартов.

Лицензирование и аттестация выявили в развитии профессионального образования города Москвы ряд проблем:

1. Отсутствует прогноз кадровой потребности специалистов, обеспечивающей социально-экономическое развитие общества.

2. Отсутствует связь учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров;

3. В колледжах существует дефицит кадрового потенциала преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения для подготовки специалистов по сложным техническим профессиям и специальностям.

В результате, осуществляемая подготовка специалистов начального и среднего профессионального образования не отражает реальную потребность города. Городу нужны специалисты технического профиля, а также специалисты, владеющие информационными технологиями. Для их подготовки требуются значительные средства на модернизацию материально-технической базы, приобретение дорогостоящего оборудования. Не располагая этим, многие учреждения среднего профессионального образования вынуждены перепрофилироваться, прекратив подготовку специалистов технических направлений и открыв подготовку специалистов гуманитарного направления, не требующих сложного дорогостоящего оборудования.

Учреждения дополнительного образования детей.

Учреждения дополнительного образования детей представляют собой систему, объединяющую сферы предметно-практической деятельности, освоения функциональной грамотности и личностного саморазвития детей.

«Программа деятельности» учреждений как внутренний организационно-нормативный документ, как правило, отражает цели и задачи, определяет организацию образовательной деятельности, принципы управления процессом реализации программы, перспективы развития. Следует отметить Программу деятельности ЦТРиГОД «Лидер», которая обуславливает углубление гуманитарного образования старшеклассников; выход Центра за его пределы, выход в социум, открытую образовательную среду; учитывает и отслеживает индивидуальные результаты достижений каждого обучающегося.

ЦРТДиЮ «Планета» разработана целевая комплексная программа адаптации подростков в социуме «Капитаны собственной судьбы». Программа охватывает лидерское движение в школах Юго-Западного округа по различным формам деятельности органов ученического самоуправления, реализуется через клубную деятельность учащихся 8-11 классов по 6 направлениям. В 2005 году программа получила грант Правительства Москвы.

Однако в большинстве учреждений дополнительного образования детей образовательные программы не коррелируются с Программой деятельности. В течение многих лет Департамент образования проводил конкурсы авторских программ. Экспертные заключения 2005-2006 учебного года показали, что из 950 реализуемых образовательных программ 649 – модифицированные программы, 234 – типовые, авторских всего 67, причём 24 из них не имеют внешнего заключения. Незначительное число реализуемых авторских программ свидетельствует о том, что в педагогических коллективах ослабла исследовательская, творческая деятельность. В таких учреждениях, как «Диалог наук», «Отрадное», «Останкино», «Дистантное обучение» и др. вообще не используются авторские программы. В этих же учреждениях серьёзной коррекции требует конструирование учебных планов.

По-прежнему не решена проблема отработки критериев оценки деятельности воспитанников по результатам их работы. Качество образования, получаемого в учреждениях дополнительного образования, в основном определяется по результатам освоения учебно-образовательных программ. Только ЦТРиГОД «Лидер» разработал «Положение об аттестации обучающихся», на основании которого в апреле-мае 2006 года был проведён эксперимент оценки знаний, умений и навыков детей и подростков.

В большинстве учреждений дополнительного образования остаются неопределенными основные составляющие учебного процесса в течение учебного года, соотношение времени на различные разделы в формате единой программы, особенности обучения на различных ступенях. При анализе имеющейся документации, проблематично определить, как обеспечивается поступательное освоение программы для занимающихся второй и третий год.

Процесс выстраивается с позиции увлеченности тем или иным направлением конкретного преподавателя, который и определяет темп и ритм обучения. При этом сложно обеспечить преемственность процесса обучения в случае смены преподавателя.

По-прежнему заявляются не образовательные программы, а формы их проведения: кружки, студии, театры, секции, объединения и т.д. (например: клуб «Ровесник», клуб «Мир», клуб «Венера», «Цветик-семицветик», «Объединение военно-исторической реконструкции», «Клуб английских джентльменов», «Клуб разговорный английский», «Тип-Топ», клуб «Скаут» и т.д.). Учебные планы, в едином понимании, отсутствуют, в большинстве случаев предоставляется перечень наименований и общее количество часов в расчете на конкретного преподавателя.

Подчас перечень направлений формируется стихийно и находится в прямой зависимости от энтузиастов, которые приходят в учреждение дополнительного образования детей, поэтому преподавание ведут люди, не имеющие необходимого образовательного ценза. Это касается развивающих и коррекционных программ для дошкольников, прикладных программ физкультурно-спортивной, культурологической, социально-педагогической направленностей (например: Дворец творчества детей и молодежи на Миуссах – восточные единоборства – на преподавателей представлены сертификаты произвольного вида; преподаватель дисциплины «рукопашный бой» имеет просроченное удостоверение старшего инструктора Межрегиональной федерации контактного карате; Центр детского и юношеского творчества «Бибирево» – у преподавателя имеется справка и сертификаты, заполненные иероглифами; Центр внешкольной работы «Гольяново» – «развитие речи» ведёт математик-программист, студентка 2 курса МИЮ заявлена на курс «фортепианная игра»; Дом детского творчества «На Таганке» – преподаватель «ушу» – со средним образованием, не имеет официальной квалификации по виду спорта; эстетическое развитие для дошкольников ведёт инженер-технолог, преподаватель курса «историческая реконструкция» – по диплому финансовый менеджер; преподаватель по курсу «аэробика» имеет сертификат ОАО «World Class» и т.д.).

В учреждениях города реализуются программы всех 11 направленностей, но есть перекос в строну художественно-эстетического направления. Такие значимые для воспитания и развития подростков направленности как экологическая, социально-экономическая, военно-патриотическая, спортивно-техническая используются мало, хотя во многих учреждениях имеются научно-методическая и материально-техническая база для их внедрения. Отмечается структурный сдвиг в сторону уменьшения количества программ для детей и молодежи более старшего возраста, вымывание направлений, способных заинтересовать мальчишескую половину школьников. Основной контингент по статистике – девочки в возрасте 7-12 лет.

Осуществление деятельности учреждений дополнительного образования на базе школ не позволяет отследить условия организации учебного процесса и провести должный контроль за организацией занятий.

В ходе экспертных обследований всё ещё выявляются случаи низкой управленческой культуры руководителей учреждений.

В целом нужно отметить незавершённость перехода внешкольных учреждений в новое качественное состояние – учреждение дополнительного образования.

При аттестации учреждений дополнительного образования детей учитывалось качество их культурно-массовой работы как важный показатель социо-культурной деятельности их в округе и городе. И этот показатель достаточно высок и значим. По нему, как правило, оценивается работа учреждений дополнительного образования детей в социуме.

Лицензирование и аттестация образовательных учреждений подтверждают, что в 2005-2006 учебном году московское образование решало задачи динамичного развития многофункциональной системы, определенной Городской целевой программой развития образования «Столичное образование – 4».

Участие общественности в управлении

комплексными проектами модернизации образования

Бакурадзе А.Б.,

зав.каф.управления

человеческими ресурсами

АПКиППРО, к.п.н.

Модернизация и приоритетный национальный проект «Образование»

В XX веке советская система образования проявила себя как одна из лучших в мире образовательных систем. Однако есть все основания считать, что с 80-х годов XX века она вступила в полосу кризиса, продолжающегося до настоящего времени. Вопрос о причинах и масштабе кризиса является предметом острых дискуссий. При этом большинство сходится в признании того факта, что то образование, которое мы имеем сейчас, во многом не отвечает реальным потребностям развития российской цивилизации и экономики, запросам населения. Ситуация усугубляется тем обстоятельством, что именно образованию в постиндустриальном обществе отводится ведущая роль в обеспечении конкурентоспособности каждого человека и страны в целом. Образование рассматривается как институт, который должен способствовать осуществлению прорыва России к новому качеству экономики и новому качеству жизни ее граждан.

Поэтому с начала XXI века российская система образования вступила в полосу обновления — модернизации. Модернизация любой сферы социальной жизни является сложным процессом, тем более такой важной и затрагивающей интересы всех граждан, как образование. Не прекращаются жаркие споры о направлениях и методах ее осуществления, но можно говорить о единстве в представлениях о целях модернизации :

· обеспечение соответствия содержания образования потребностям современной социальной жизни;

· обеспечение высокого качества образования,

· обеспечение доступности качественного образования всем гражданам

В 2001 г. была принята Концепция модернизации российского образовании на период до 2010 г., определившая конкретные направления преобразований и набор инструментов для их реализации.

По общему признанию предусмотренные меры не удалось осуществить эффективно и в полной мере; более того, наблюдается определенное отставание российского образования в темпах и глубине объективно назревших модернизационных изменений от образовательных систем ряда стран Центральной и Восточной Европы, вставших на путь модернизации одновременно с Россией.

Основным недостатком реализовывавшейся стратегии модернизации считается тот факт, отдельные направления модернизации реализовывались обособленно, хотя объективно они тесно связаны между собой.

Сделан вывод, что модернизациядолжна носить комплексный характер, обеспечивающий реальную связь направлений в достижении главной цели – повышение качества образования.

Высокое качество образования обеспечивается комплексом условий: квалифицированными кадрами, качественными условиями обучения и оборудованием, современными технологиями. Все они находятся в прямой зависимости от финансирования системы образования. Однако, как показала практика, увеличение объемов финансирования автоматически не приводит к улучшению условий обучения и росту качества образования. Принципиальную важность имеет вопрос об эффективности использования ресурсов, адекватности существующих управленческих и финансово-экономических механизмов в системе образования.

В частности, в выступлениях Президента РФ В.В.Путина указывалось на необходимость увязывания оплаты труда учителей с качеством образования. Осознана необходимость системных изменений в образовании, преобразующих его базовые устои на длительную перспективу.

С 2006 г. по инициативе Президента реализуется Национальный проект «Образование», направленный на поддержку лучших школ и учителей, обеспечивающих высокие результаты обучения, внедряющих инновации, а также на улучшение условий образования за счет поставок современного оборудования, транспорта (автобусов), подключения школ к сети Интернет.

Именно в Национальном проекте впервые использован новый подход к модернизации образования, основанный на принципе стимулирования роста качества образования.

Комплексные проекты модернизации образования

Следующим крупным шагом в реализации идеистимулирующей комплексной модернизации стало Постановление Правительства Российской Федерации № 848 «О мерах государственной поддержки субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации образования».

В качестве основных направлений модернизации образования, реализуемыми субъектами Российской Федерации в рамках комплексных проектов предусмотрены:

1) введение новой системы оплаты труда работников общего образования, направленной на повышение доходов учителей;

2) переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений;

3) развитие региональной системы оценки качества образования;

4) развитие сети общеобразовательных учреждений субъекта Российской Федерации: обеспечение условий для получения качественного общего образования независимо от места жительства;

5) расширение общественного участия в управлении образованием.

Как обеспечить комплексную, то есть синхронную и взаимоувязанную реализацию всех этих направлений? Дело в том, что главные линии проекта – повышение доходов учителей и повышение качества образования тесно связаны между собой: если нам не удается создать для учителей необходимые материальные условия, вряд ли удастся создать требуемые условия для качества образования школьников. Но и рост доходов учителей должен находиться в зависимости от качества их результатов. А это значит, что надо искать более продуктивные подходы к аттестации кадров.

Качество образования – это, прежде всего, такой уровень его результатов, который востребован сегодня обществом, государством, семьей, рынком труда. А это значит, что общество как потребитель образовательных услуг должно быть наряду с профессионалами допущено к их оценке и планированию. Отсюда такое большое внимание в проекте и к созданию системы оценки качества образования (направление 3), и к расширению общественного участия в управлении школой на всех уровнях (направление 5).

Качественное образование должно быть доступным для всех школьников, как городских, так и сельских. Значит, в работе по развитию сети общеобразовательных школ (направление 4 комплексного проекта) главным становится создание для максимально возможного числа школьников всех условий, ведущих к такому качеству образования – наличие квалифицированных кадров, оборудованных современной техникой кабинетов, лабораторий и библиотек, хороших бытовых и санитарно-гигиенических условий.

Участие общественности в модернизации образования

Предусматриваемые Проектом глубокие изменения системы образования, несомненно, затрагивают интересы большинства представителей российского общества, практически каждой семьи…

Существуют как серьезные социальные ожидания в связи с осуществлением проекта, так и определенные социальные риски реализации ряда направлений и мероприятий комплексной модернизации. Вместе с тем объективный анализ содержания Проекта позволяет утверждать, что общественность в полной мере является заинтересованной стороной и благополучателем проектируемых результатов и социальных эффектов реализации КПМО.

При этом идеология и само устройство Проекта предполагают, что общественность не останется в пассивном ожидании того, насколько успешным будет модернизация и когда ее пригласят «пожинать ее плоды». Активное участие общественности является одной из приоритетных задач и одновременно необходимым условием эффективной реализации Проекта, снижения возможных социальных рисков.

Национальный проект «Образование» с самого начала отводил общественности роль активного участника. В таких его направлениях, как организация конкурсного отбора образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, и лучших учителей, предусматривалось привлечение общественности, гражданских институтов для выдвижения претендентов на государственную поддержку и для осуществления экспертизы материалов претендентов.

Комплексный проект модернизации предполагает еще более масштабное участие общественности и, что очень важно, предусматривает построение конкретных механизмов этого участия в рамках такого направления Проекта, как «Расширение общественного участия в управлении образованием». Причем действие этих механизмов не должно прекратиться с окончанием реализации Проекта. Участие общественности должно стать необходимой составляющей системы управления образованием и в целом нового уклада школы.

Для этого в рамках Проекта во всех муниципальных образованиях должны начать работать органы управления, обеспечивающие демократический, государственно-общественный характер управления образованием, ориентированные на его развитие, в том числе – обладающие полномочиями по распределению фонда стимулирования руководителей общеобразовательных учреждений.

Во всех общеобразовательных учреждениях в рамках проекта должны быть созданы и начать работу органы самоуправления, обеспечивающие демократический, государственно-общественный характер управления общеобразовательным учреждением, обладающие комплексом управленческих полномочий, в том числе, по принятию решений о распределении средств стимулирующей части фонда оплаты труда общеобразовательного учреждения.

Речь идет о разных школьных Советах (Советах школы, Управляющих, Попечительских советах), главное, чтобы они имели четко прописанные в Уставах школ управленческие полномочия.

Все общеобразовательные учреждения должны к концу срока действия проекта иметь опубликованный (в СМИ, отдельным изданием, в сети Интернет) публичный отчет об образовательной и финансово-хозяйственной деятельности. Здесь у нас также есть интересный опыт и первые опубликованные отчеты ряда школ.

Во всех школах области должны заработать регулярно (не реже 2 раз в месяц) обновляемые сайты в сети Интернет.

Должны возрасти общественное участие в проведении ЕГЭ (рост числа общественных наблюдателей) и доля общеобразовательных учреждений, лицензирование и аттестация которых проводятся комиссиями с привлечением представителей общественности из числа лиц, не являющихся работниками учреждений, подведомственных органам управления образованием.

Для понимания роли общественности в комплексной модернизации образования важной является идея «гражданского заказа на образование». Ее суть заключается в том, что реальная проверка качества образования может происходить только за пределами сферы образования – в живом социуме, на рынке труда. Поэтому представители системы образования не могут обладать монополией на определение содержания образования, показателей качества образования, требований к условиям обучения. Они имеют ограниченные возможности учета образовательных потребностей каждой личности, каждого сообщества (например, этнокультурного), каждой имеющей собственную специфику (экономическую, демографическую и т.д.) территории. Система образования нуждается в партнере. Насущной потребностью становится включение в данную деятельность общественности – потребителей образовательных услуг, формирование механизма взаимодействия общественности по поводу образовательной политики с муниципальными и региональными органами управления образованием, администрацией школы.

Механизмы и формы участия общественности

в модернизации образования

Проектом предусматриваются следующие конкретные механизмы и формы участия общественности в реализации всех направлений модернизации образования.

№	Направление комплексной модернизации	Механизмы и формы участия общественности
1	Введение новой системы оплаты труда	Участие органов государственно-общественного управления образованием в распределении стимулирующей части фонда оплаты труда педагогическому персоналу общеобразовательного учреждения; Участие органов государственно-общественного управления образованием в распределении фонда стимулирования руководителей общеобразовательных учреждений
2	Переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений	Участие органов общественно-государственного управления в формировании нормативов бюджетного финансирования реализации основных общеобразовательных программ. Осуществление общественного контроля за целевым и рациональным расходованием финансовых средств общеобразовательного учреждения, эффективностью финансово-экономической деятельности. Участие общественности в разработке и реализации механизмов финансирования инновационных образовательных программ и проектов.
3	Развитие региональной системы оценки качества образования	Участие общественности в разработке критериев и индикаторов оценки качества образования. Участие общественности в аттестации педагогических работников. Организация общественного наблюдения (общественное наблюдение при проведении ЕГЭ, участие общественности в деятельности лицензионных, аккредитационных, медальных, конфликтных и иных комиссий). Организация общественной экспертизы (мониторинга) соблюдения прав участников образовательного процесса. Организация общественной экспертизы (мониторинга) качества условий организации образовательного процесса в школе. Организация общественной экспертизы инновационных программ общеобразовательных учреждений. Организация общественной аттестации общеобразовательных учреждений
4	Развитие сети общеобразовательных учреждений.	Участие общественности в разработке стандартов качества условий обучения. Участие общественности в разработке программ развития сети, согласовании решений о реорганизации учреждения, изменении его статуса. Участие общественности в управлении сельскими социокультурными комплексами. Общественная экспертиза (мониторинг) условий организации образовательного процесса: · выполнение требований к обеспечению оборудованием, · выполнение санитарно-гигиенических норм организации образовательного процесса в школе; · организация питания в школе; · организация медицинского обслуживания; · обеспечение условий безопасности жизнедеятельности. Участие общественности в привлечении ресурсов для улучшения в общеобразовательном учреждении условий обучения, организации питания, деятельности по охране и укреплению здоровья. Участие общественности в согласовании бюджетной заявке, сметы бюджетного финансирования и сметы расходования средств, полученных общеобразовательным учреждением от уставной приносящей доходы деятельности и из иных внебюджетных источников. Участие общественности в согласовании профилей обучения
5	Развитие общественного участия в управлении образованием	Создание и организация деятельности органов государственно- общественного управления на муниципальном уровне, в общеобразовательных учреждениях. Участие общественности в разработке муниципальных программ развития образования, программ развития образовательных учреждений. Участие общественности в мониторинге и анализе эффективности управления муниципальной системой образования и учреждением. Участие общественности в подготовке и представлении публичных отчетов (муниципального и школьного уровней).

Есть ли гарантии качества у образования?

Шариков С.В.

заместитель руководителя

Городской службы лицензирования и аттестации

Департамента образования города Москвы

В современном мире образование считают важнейшим условием обеспечения экономического роста, социальной стабильности и развития гражданских институтов. Тенденция появления хорошего образования в России укрепляется, что находит выражение в стремлении всё большего количества людей его получить. Приведя ребенка в детский сад или школу, поступая в колледж или институт, всегда хочется верить в то, что желание освоить образовательную программу совпадет не только с возможностями обучающихся, но и с качественным выполнением принятых обязательств образовательным учреждением.

На международном уровне к проблеме гарантий качества образования решили подойти в 1999 году, когда 29 министров образования европейских стран подписали Болонскую декларацию. И хотя Болонская декларация затронула в основном вопросы высшего образования, начавшиеся обсуждения поставленных проблем в профессиональном сообществе коснулись всех уровней: от образования детей до образования взрослых.

В Российской Федерации с принятием в 1992 году закона «Об образовании» руководители детских садов, школ, училищ и бывших домов пионеров впервые услышали такие слова как лицензирование, аттестация и аккредитация. Эти новые процедуры были призваны обеспечить государственные гарантии качества образования. Вместе с этим, наряду с государственными образовательными учреждениями появились частные – негосударственные. Начавшийся в то время процесс становления рынка образовательных услуг сформировал современную образовательную карту Москвы со всем разнообразием учреждений образования. Казалось бы, у каждого появилась возможность выбрать то образование, которое реально хочется получить, найти ту школу, где будет не только интересно учиться самому, но и в которую спустя время захочется привести своего ребенка. Стал ли фактор выбора регулировать отношения между теми, кто учит, и теми, кто учится на рынке образовательных услуг?

Рыночная экономика предполагает наличие потребителя образовательной услуги, а качество образования определяется степенью удовлетворенности его запросов. Но образовательная услуга, не батон хлеба — черствость сразу не определишь. Государство путем лицензирования, то есть выдачей разрешения на ведение образовательной деятельности, попыталось урегулировать присутствие различных организаций на рынке образовательных услуг. При этом правила установлены для всех участников образовательной деятельности одинаковые. Государственная школа или частная – требования к условиям ведения образовательной деятельности едины. Учебные помещения, квалифицированные кадры, необходимое оборудование, обеспечение безопасности и сохранение здоровья обучающихся – главные условия лицензирования образовательной деятельности. Но в какой степени это гарантирует качество образования? По данным мониторинга Городской службы лицензирования и аттестации Департамента образования города Москвы известно, что как только в государственных школах на какой то территории города падает уровень преподавания иностранного языка, сразу в этих местах появляются, как грибы после дождя, частные курсы изучения иностранных языков. Но государственные школы имеют намного лучшие условия для обучения – просторные классы, учебную мебель и оборудование, учителей. Курсы – в арендованных небольших приспособленных помещениях. Почему же обучающийся выбирает их? Лицензия как сигнальный знак – приходите к нам, у нас для вашего обучения есть все необходимые условия. Наличие лицензии важная стартовая позиция, чтобы обеспечить необходимый уровень образования, но сама по себе качество образовательной услуги в соответствии с запросами потребителей не гарантирует. Лицензия гарантирует лишь только наличие качественной образовательной среды.

Выявить, как учат в образовательной организации, не опущена ли планка уровня образования ниже государственных требований, выполняет ли детский сад, школа и все, кто занят образованием, взятые по своему уставу на себя обязательства перед теми, кого воспитывает и обучает – вот на что нацелены процедуры государственной аттестации и аккредитации. Проводит данные процедуры в московском регионе Городская служба лицензирования и аттестации Департамента образования города Москвы. Но служба ничего не проверяет и не будет проверять, потому что её задача – организовать экспертизу, которую должны проводить представители профессионального сообщества совместно со всеми заинтересованными лицами, потребителями образовательной услуги: учащимися, родителями и работодателями. Дело Городской службы лицензирования и аттестации – организовать процедуры экспертиз таким образом, чтобы решения экспертной комиссии были прозрачными, объективными и понятными.

В законе «Об образовании» прописано, что государственная аккредитация дается или не дается учебному заведению в зависимости от качества подготовки выпускников. Процедуры аттестации и аккредитации, в какой то степени пришли на смену существовавших в советские годы так называемым фронтальным проверкам учебных заведений, проводимых органами управления образованием. Именно поэтому первоначально во многом сохранили их стиль и почерк. Во время таких проверок проверялось всё: организация учебного процесса, программы и содержание образования, сами учителя и преподаватели. К сожалению, как правило, о качестве образования не спрашивали самого выпускника. А ведь именно выпускник может определить, что дала ему школа, для успешного продолжения обучения в вузе, в выборе и получении профессии, найти свое место в обществе и в дальнейшем конкурировать на рынке труда. То есть, как приято сейчас говорить в профессиональной среде, насколько сформированы школой ключевые компетенции выпускника. Такая постановка вопроса полностью перестраивает всю систему оценки качества образования, поскольку ее объектом становится выпускник. И больше ничего. По данным опросов выпускников, самым трудным для них сегодня оказывается «продать себя» на рынке труда, то есть объяснить, чем именно они могут быть полезны конкретному предприятию или фирме, что смогут сделать для ее процветания, да и для своего собственного карьерного роста. Это и есть, на мой взгляд, компетенция, критерий оценки качества подготовки выпускника. Но чтобы сложилась компетенция, кроме навыков и умения применять знания, нужны еще и сами знания. А сами знания определяются содержанием – в зависимости от этого и будут выстраиваться инструменты оценки.

Сегодня совместно с одной из известных московских школ служба аттестации реализует проект, при котором образовательное учреждение покажет, кем стали все выпускники последних пяти лет и какую роль в их судьбе сыграла школа. Это очень важно осмыслить, так как будет определять итог аккредитации образовательного учреждения самым главным критерием – результатом образования. Именно на это обращает наше внимание приоритетный национальный проект «Образование». В Москве недавно прошел конкурс «Школы будущего» и хочется верить, что в будущем гарантией качества образования станет возможность школы уже сегодня проектировать и строить будущую жизнь своих выпускников. Ведь, как правило, успешный человек по жизни всегда хранит в своей памяти своих Учителей и родную школу.

Единый государственный экзамен в Москве в 2008 году

Данилова Г.П.,

Директор ГМЦ МИОО

Департамент образования города Москвы направил в Рособрнадзор представление о Перечне предметов, по которым в Москве в 2008 году будет проходить единый государственный экзамен. С учетом решения Совета ректоров вузов Москвы и Московской области, это – русский язык и математика.

Выпускники школ текущего года должны сдать выпускные экзамены по данным предметам в форме ЕГЭ. При этом выпускники с ограниченными возможностями здоровья будут проходить государственную (итоговую) аттестацию выпускников в традиционной форме.

Выпускникам предоставляется право выбрать форму обязательного выпускного экзамена по литературе:

— сочинение (изложение с творческим заданием);

— устный экзамен по литературе, форму которого, в соответствии с Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI(XII) классов, определяет общеобразовательное учреждение.

По остальным предметам выпускные экзамены в Москве будут проходить только в традиционной форме.

Абитуриенты, поступающие в учреждения среднего и высшего профессионального образования в Москве в 2008 году, вступительные испытания по русскому языку и математике должны пройти в форме единого государственного экзамена.

Всю необходимую информацию можно получить на сайте Департамента образования города Москвы: www.educom.ru, информационном портале Департамента образования города Москвы www.mosedu.ru, сайте Московского института открытого образования: www.mioo.ru, а также на Интернет — портале информационной поддержки ЕГЭ www.ege.edu.ru, сайте Федерального института педагогических измерений: www.fipi.ru.

Об альтернативных способах

промежуточной и итоговой аттестации школьников

КлёноваН.В.,

зам. зав. отделом

Московского городского Дворца

детского (юношеского) творчества, к.ф.н.,

Буйлова Л.Н.,

зав.каф.педагогики

доп.образования детей МИОО

к.п.н.

О несовершенстве традиционной системы контрольно-оценочной деятельности, принятой в отечественном образовании, говорят давно и много, причем самые разные люди. В их числе – ученые, педагоги, родители.

С одной стороны, объектом критических суждений выступает сам «отметочный» способ оценивания образовательных результатов учащихся. При всей простоте процедуры и удобстве применения отметку сопровождает ряд весьма проблемных составляющих. Действительно, оценивание через отметку:

— фиксирует лишь уровень демонстрируемых ребенком знаний по конкретному вопросу, знаний, предъявляемых «здесь и сейчас», и не позволяет педагогу понять масштаба тех индивидуальных усилий школьника, которые затрачены им для достижения данного результата;

— не дает развернутой индивидуализированной оценки деятельности ребенка, в том числе – его внеучебных занятий в кружках, студиях, научном обществе учащихся, существенно дополняющих школьную программу и в той или иной мере влияющих на достижение учебного результата;

— не всегда ведет к развитию положительной мотивации школьника в рамках данного предмета;

— находится под воздействием субъективного фактора – отношения учителя к ученику, что ставит последнего в известную зависимость от педагога (роль субъективного фактора тем выше, чем менее определённы критерии выставления традиционных отметок: не секрет, что за один и тот же результат один ученик может получить 3, а другой — 4).

Выставляя отметку, педагог поневоле возвышает себя над учеником, начинает играть роль судьи. Не случайно, как отмечают Н.Б. Крылова и О.М. Леонтьева, в дополнительном образовании детей почти все методики отличаются стремлением уйти от стандартного оценивания: педагоги прибегают к развернутым характеристикам, самоотметкам, самоанализу[24] .

В унисон звучат и слова С. Полякова о том, что «в настоящее время школьная отметка плохо отражает реальный уровень успехов учащихся, поскольку необъективна и малоинформативна»[25] .

Другим предметом пристального внимания педагогов и родителей являются неразрывно связанные с отметкой формы промежуточной и итоговой аттестации школьников. Уточним, что в официальных документах в качестве итоговой считается аттестация выпускников основной и полной средней школы, т.е. аттестация учащихся после 9 и 11(12) классов (см. Закон РФ «Об образовании», ст. 15, п.4). Промежуточной считается аттестация по итогам каждого учебного года.

Как правило, сегодня оба вида аттестации – промежуточная и итоговая — осуществляются в таких формах, как контрольные работы, зачеты, экзамены (переводные либо выпускные). Письменные экзамены чаще всего выполняются путем написания письменных работ по предварительно разработанным заданиям (в том числе как ЕГЭ). На устных экзаменах обычно используется традиционный прием ответа по билету.

Несмотря на то, что экзамен многие десятилетия существует в российских школах, он не перестает вызывать нарекания с самых разных сторон и попытки его усовершенствования, «гуманизации». Кому не хотелось бы избавить детей от фактора случайности, психологических перегрузок, стрессов, отсутствия гарантий в объективности вынесенной педагогом оценки! Не меньшую озабоченность вызывает и недостаточная адаптированность большинства экзаменов к особенностям детского возраста, а именно: перенесение на школьные экзамены чисто когнитивного подхода, характерного (и, возможно, правомерного) для профессиональной аттестации взрослых, когда предметом оценивания становится лишь степень усвоения определенного объема информации по конкретному предмету, безотносительно личных усилий и личностных достижений учащегося.

За рамками внимания педагога-предметника, заинтересованного, прежде всего, в том, чтобы ученик как можно более точно воспроизвел переданные ему на уроках знания, остается значительный пласт надпредметных знаний и умений ученика, степень развития его творческих возможностей, личностных качеств, социальных компетенций, приобретенных за определенный период (учебный год, школьную ступень). Между тем положительная оценка всех этих компонентов со стороны значимых взрослых крайне важна для становления ребенка как личности, его самоутверждения и адаптации в социальной среде.

В условиях провозглашенной в стране гуманизации образования, введения личностно ориентированных технологий традиционная система оценивания образовательных результатов школьников – во многом формальная, лишенная индивидуализированной окраски, с выраженным преобладанием когнитивного компонента – не может быть признана полностью удовлетворяющей современным требованиям. Существует явная потребность как в поиске новых, более информативных форм в рамках традиционной системы оценивания (новых способов проведения контрольных работ, зачетов, экзаменов), так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами. И те, и другие должны быть направлены на то, чтобы педагог мог оценить реальные учебные результаты школьников как с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, так и с позиций личностного развития учащихся.

Однако, несмотря на понимание необходимости перемен, большинство школ продолжает использовать в своей практике привычные способы оценивания при всей их ограниченности. Мало у кого находится желание искать что-то новое, экспериментировать. Почему же так происходит?

Как показывает наша практика общения с коллегами, основными причинами этого являются:

— незнание педагогами и администрацией школ всего диапазона своих прав в сфере контрольно-оценочной деятельности ;

— их слабая информированность о реальном опыте, накопленном в образовательных учреждениях по применению новых технологий оценивания учебных достижений школьников.

На этих двух моментах и попытаюсь остановить внимание читателей.

Вначале рассмотрим нормативную базу, регулирующую процесс промежуточной и итоговой аттестации школьников. Обратимся к следующим документам:

— Закону РФ «Об образовании»;

— Типовому положению об общеобразовательном учреждении;

— Положению о государственной (итоговой) аттестации (№ 03-51-17 ин/13 от 04.02.2003 г.).

Согласно Закону РФ «Об образовании», «освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников» (ст. 15, п. 4). Как видим, итоговая аттестация касается лишь выпускников основной и полной средней школы и проводится в обязательном порядке после 9 и 11 (12) классов. Для выпускников I-ой ступени обучения — начальной школы — итоговые аттестационные испытания законом не предусмотрены.

При этом «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся» (ст. 15, п. 3).

Итоговая аттестация выпускников 9 и 11 (12) классов осуществляется в соответствии с Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений, утверждаемым Министерством образования РФ (п. 52 Типового положения об общеобразовательном учреждении). Она «проводится по завершении учебного года в виде письменных и устных экзаменов. Форму проведения письменных экзаменов устанавливает Министерство образования РФ, устных экзаменов – общеобразовательное учреждение» (п. 1.2 Положения о государственной (итоговой) аттестации № 03-51-17 ин/13 от 04.02.2003 г.).

Как видим из документов, в отношении организации и проведения промежуточной аттестации образовательное учреждение располагает достаточно широкими законодательно закрепленными правами. Из приведенных цитат следует, что никто не может заставить школу проводить промежуточную аттестацию только с помощью отметок, выставляемых исключительно по пятибалльной системе; осуществлять ее только в форме контрольных работ и экзаменов (и никак иначе); приурочивать сроки ее проведения непременно к концу четверти и учебного года. При проведении промежуточной аттестации школа свободна в выборе всех этих параметров.

Значительно меньше диапазон полномочий учебного заведения в отношении итоговой аттестации выпускников основной и полной средней школы. Как было показано выше, все, что касается письменных экзаменов: содержания, форм и сроков проведения, системы оценивания – является прерогативой Минобразования; за школой в настоящее время оставлено лишь право выбора конкретных форм проведения устных экзаменов (см. пункты 1.2, 2.1, 2.2, 2.6, 2.10 Положения о государственной (итоговой) аттестации).

Однако предстоящее повсеместное введение ЕГЭ в 11 (12) классах может лишить школу и этого единственного на сегодня шанса участвовать в процессе итоговой аттестации своих выпускников. Как показала практика экспериментального проведения ЕГЭ, «учителя школ, которые готовили аттестуемых выпускников, от этой процедуры отстранены»[26]. Не случайно часть ученых расценивает факт перехода на ЕГЭ как «смену образовательной парадигмы с утратой школой самостоятельности и самодостаточности в обучении и воспитании подрастающего поколения»[27] .

Таким образом, при продвижении от промежуточной к итоговой аттестации учащихся происходит сужение (заметим: законодательно закрепленное!) рамок свободы школы, ее педагогического коллектива в определении результативности собственной профессиональной деятельности. Ограничение свободы, постепенное вытеснение школьного учителя из процесса контрольно-оценочной деятельности вплоть до его полной изоляции неизбежно приведет к разрушению структурной цепочки профессиональной деятельности учителя, включающей: цель – средство – процесс деятельности – результат, ибо отчуждает субъекта деятельности от ее итога. А это означает утрату смысловых ориентиров труда педагога. Кроме того, данная тенденция ограничения рамок свободы школы откровенно демонстрирует недоверие и пренебрежительное отношение к учителю со стороны государственных управленческих структур.

Несовершенство законодательной базы аттестации школьников в той или иной мере осознается педагогической общественностью. Профессиональные встречи педагогов, научно-практические конференции, выступления в печати показывают, что в педагогической среде находит живой отклик вопрос о возможных альтернативах как традиционным формам промежуточной и итоговой аттестации учащихся (контрольным работам, экзамену по билетам), так и новому способу аттестации в виде ЕГЭ.

Весьма активно обсуждался этот вопрос на седьмых Соловейчиковских чтениях, прошедших в Москве в сентябре 2003 г. Также за последние годы в целом ряде педагогических журналов появились материалы о практическом опыте применения различных альтернативных форм. Часть из них родилась непосредственно в общеобразовательных учреждениях, часть — в учреждениях дополнительного образования детей, изначально ориентированных на достижение не только учебных, но и личностных результатов детей и, соответственно, накопивших интересный для школ опыт их отслеживания.

Что же это за альтернативы?

Начнем с того, что формы проведения промежуточной и итоговой аттестации, а также способы фиксации их результатов должны несколько отличаться друг от друга, поскольку эти виды аттестации несут различную педагогическую нагрузку.

Промежуточная аттестация в отношении ученика имеет, прежде всего, развивающий смысл. «Сверхзадача» педагога в процессе промежуточной аттестации состоит в том, чтобы:

— определить уровень наличных знаний, умений, навыков школьника по конкретному предмету (они и фиксируются традиционной отметкой, которая при этом обязательно должна быть мотивированной и понятной ему);

— оценить рациональность его учебной деятельности;

— выявить проблемы, с которыми сталкивается ребенок;

— заметить его старания и усилия, затраченные для достижения предъявленного результата (дополнительное образование, личные достижения);

— дать толчок к развитию мотивации, стимулировать последующие успехи учащегося.

С учетом всех перечисленных аспектов логично заключить, что формы промежуточной аттестации могут быть достаточно разнообразными, а способ фиксации полученных результатов непременно должен сочетать выставление традиционной отметки с развернутым комментарием к ней. Лучше всего, если такой комментарий оформляется учителем письменно — в специально разработанном для этого документе, например, карте образовательных результатов школьника (см. Приложение 1 ). Тогда выставленная отметка получает ту самую «прозрачность», о которой мечтают ученики и их родители.

И совсем уж оптимальный вариант, если, комментируя отметку, учитель оценивает личные усилия ребенка: привлечение им дополнительного материала, его работу над собой во имя достижения результата. В данном случае есть смысл использовать практику учреждений дополнительного образования детей. Здесь, как правило, образовательная программа педагога не утверждается, если она не предполагает достижение результатов в двух плоскостях: в области учебной деятельности ребенка (освоение содержания преподаваемого предмета, устойчивость интереса к нему) и в сфере его личностного развития (совершенствование нравственных качеств, приобщенность к культурным ценностям, уровень творческой активности, освоение социальных ролей, адаптация, жизненное и профессиональное самоопределение).

Многие педагоги дополнительного образования ведут наблюдение за развитием личности своих воспитанников, отмечая в течение года основные вехи в особых документах, доступных и самому ребенку, и его родителям. Это может быть карточка личностного роста, дневник личных достижений и т.п.

Этим опытом целесообразно воспользоваться и в школе. В подобном документе желательно выделить несколько разделов, как это сделали, например, в средней школе № 421 г. Санкт-Петербурга[28]. Здесь классный руководитель в течение всего учебного года заполняет на каждого ученика личный лист достижений, включающий:

— учебную деятельность (отметки по четвертям и за учебный год по всем предметам);

— дополнительное образование (школьные факультативы, образовательные программы в учреждениях дополнительного образования детей, курсы при вузах);

— общественную деятельность школьника (социально-значимые дела);

— его творческие достижения (участие в олимпиадах, конференциях, учебно-исследовательская работа, участие в конкурсах, соревнованиях, выставках, концертах разного уровня).

Целесообразно добавить сюда и еще один раздел – блок саморазвития, отражающий достижения ребенка в работе над собой (развитие терпения, воли, самоконтроля, умение адекватно оценивать себя, развитие навыков сотрудничества и т.п.).

Какие же нетрадиционные подходы к промежуточной аттестации можно использовать в школе, ориентируясь на необходимость разноплановой оценки образовательных результатов учащихся?

Во-первых, переводной экзамен можно организовать с применением игровых технологий. В этом случае вместо обычного устного экзамена в конце года можно провести заключительный урок в виде викторины, конкурса, КВН, интеллектуальной игры, заочного путешествия, тематической экскурсии (где экскурсоводы – сами учащиеся) и т.д. Такие занятия ценны, прежде всего, тем, что, будучи по своей сути контрольными, они не травмируют учащихся: дети не испытывают страха перед ними, а, наоборот, с удовольствием готовятся к их проведению. Они позволяют школьникам еще раз систематизировать пройденный материал, уточнить недостаточно хорошо усвоенные темы. Приемлемы они для учащихся разного возраста — от самых маленьких до старшекласcников.

При этом у педагога ничуть не меньше возможностей оценить уровень знаний и умений по предмету (и выставить соответствующую отметку), а также выяснить, насколько готовы ученики применить эти знания при выполнении конкретных практических заданий. Кроме того, появляется возможность дать советы детям по вопросам развития их речевой культуры, способам работы в группе, приемлемым формам общения.

Конечно, подготовка таких необычных занятий – дело достаточно трудоемкое, но оно стоит того. Занимательную литературу для этого можно найти в специальных подборках журнала «Наука и жизнь», которые в течение нескольких десятилетий составляет Ю.С. Морозов – преподаватель Московского колледжа телекоммуникаций. Небольшой список из этого огромного перечня приводится в Приложении 2.

Другим способом проведения промежуточной аттестации учащихся может стать защита учебных проектов. Школьные учебные проекты — достаточно популярный в современной школе вид детского практико-ориентированного исследовательского творчества.

Их назначение состоит в том, чтобы предоставить детям самим включиться в процесс поиска истины и получения определенного результата. При этом активно развивается творческий потенциал ребенка и одновременно формируется целый ряд личностных качеств: умение брать на себя ответственность за выполнение определенной работы, способность критически анализировать результаты своей деятельности, умение работать в коллективе (если это групповой проект): сотрудничать, разделять ответственность, подчинять свои желания общим интересам.

Проекты могут быть самыми разными:

— монопредметными (выполняются на материале конкретного предмета);

— межпредметными (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература, МХК);

— надпредметными (выполняются в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, занятий в системе дополнительного образования детей)[29] .

В организационном плане различают проекты индивидуальные и групповые.

Тематика проектов может быть самой разной. Например, в московской школе-лаборатории № 1026 учащиеся выполняли проекты: «Нравственный мир художественного произведения», «Растения зимнего сада», «Театр в нашей жизни», «Духовные силы русских городов», «Рынок труда», «Удивительный мир чисел», «Человек и космос» и другие[30] .

В другом московском образовательном учреждении — № 1611 (начальная школа – детский сад) проекты выполняют младшие школьники. Особенно интересным оказался проект, посвященный проблемам жизнеобеспечения космонавтов[31] . Он включал доклад по данной проблеме и чертежи новых устройств, разработанных школьниками под руководством одного из родственников учащихся школы – кандидата медицинских наук.

Особую ценность учебные проекты приобретают для практико-ориентированных детей, проявляющих нередко уникальные способности к конструированию, изготовлению поделок, моделей, макетов приборов, аппаратов, установок.

Защита подобных работ – обширное поле для разносторонней оценки как собственно учебных, так и личностных достижений школьников. При защите проекта педагогу лучше всего пользоваться рейтинговой оценкой, для чего целесообразно использовать специально разработанную индивидуальную карту защиты учебного проекта, заполняемую в ходе защиты на каждого ученика. В итоге полученные баллы переводятся в соответствующую традиционную отметку. Образец такой карты приведен в Приложении 3.

Близкой к вышеназванной форме промежуточной аттестации является защита рефератов и презентация созданных школьниками учебно-методических материалов.

Чтобы реферат мог использоваться как основа аттестации по итогам учебного года, он должен отвечать некоторым обязательным требованиям:

— выполняться по актуальной теме,

— освещать историю изучаемого вопроса и уровень его разработанности,

— содержать сравнительный анализ различных позиций и собственное мнение автора,

— давать выводы и рекомендации на предмет возможностей использования представленных в работе материалов.

Что касается учебно-методических материалов, подготовленных школьниками, то в качестве таковых могут быть: дидактические материалы к учебной теме; подборка публикаций по спорной проблеме с кратким аннотированным изложением их содержания; аннотированный каталог дополнительной литературы для учащихся к отдельной теме или целому разделу учебного курса; материалы к словарю (набор определений основных понятий); подборка литературных рецензий с их краткой аннотацией; отчет об экспериментальной работе (например, дневник наблюдений за развитием растений, животных) и т.п.

Например, в Московском городском Дворце детского (юношеского) творчества один из воспитанников группы дополнительного образования «Природа под микроскопом», освоив навыки микрофотографии, создал целую фотогалерею запечатленных им в движении микроскопических объектов – от амеб и инфузорий до почкующейся гидры. Теперь эта фотогалерея используется в качестве демонстрационных дидактических материалов на уроках биологии в лицее №1525 «Воробьевы горы» и на занятиях учебных групп отдела экологии Дворца[32] .

Данная форма аттестации в основном приемлема для учащихся старшего возраста, начиная от 7-8 класса, поскольку предполагает наличие у школьников целого ряда достаточно сложных умений и навыков – от умения отбирать материал, структурировать и представлять его в различных формах (текстах, таблицах, рисунках, графиках, фотоснимках) до способности делать определенные обобщения, собственные выводы.

Еще одной необычной формой промежуточной аттестации могут стать прикладные олимпиады. Интересный опыт в их подготовке и проведении накоплен в упоминавшейся уже средней школе № 421 г. Санкт-Петербурга[33] . Это состязание школьников в решении практических (простейших бытовых) задач, относящихся к различным сферам деятельности. Здесь оценивается лишь положительный результат, поэтому соревнования не вызывают у детей страха, боязни получить плохую отметку. «Цель олимпиады – предоставить каждому ученику возможность продемонстрировать умение применять на практике (для решения жизненно важных проблем) знания, полученные в школе».

В день олимпиады учащиеся, решившие стать ее участниками, в течение двух последних уроков, выделенных в школе под олимпиаду, посещают различные секции, соответствующие профилю основных предметов. Количество посещаемых секций не ограничивается. В каждой из них предлагаются разноуровневые задания, оцениваемые различным числом баллов, которые фиксируются в маршрутном листе участника. Если индивидуальный результат ребенка превышает 75% от максимально возможной в данной секции суммы баллов, то зачет по предмету считается сданным, и его результат может повысить соответствующую годовую отметку.

Описанный выше перечень нетрадиционных форм промежуточной аттестации учащихся, естественно, может быть продолжен. Все зависит от желания и готовности педагогического коллектива школы к поиску таких способов оценивания, которые бы позволяли посмотреть на каждого ребенка как целостную личность, стимулировали детей к творчеству и развивали положительную учебную мотивацию.

Теперь поговорим об итоговой аттестации выпускников.

Итоговая аттестация предваряет получение выпускником аттестата об образовании («аттестата зрелости»); поэтому ее смысл – дать объективную картину того, что достигнуто школьником за годы учебы, а именно зафиксировать:

— степень освоения предметных знаний и общеучебных умений, навыков учащегося, позволяющих ему предъявить конкретные знания по предмету на необходимом уровне;

— умение систематизировать и использовать полученные по изученным дисциплинам знания при решении практических задач;

— степень развития глубины и самостоятельности мышления, уровень своих творческих возможностей;

— умение пользоваться справочной и дополнительной литературой, правильно оформлять выполненную работу, пользоваться современной техникой;

— способность к рефлексии;

— уровень готовности к выполнению определенных социальных ролей.

В связи с тем, что по итогам обучения в школе важно выявить не только «уровень механической подготовки»[34] и диапазон общей эрудиции школьников, но и их умение ориентироваться в предметных областях знаний, проявлять инициативу, самостоятельно, творчески выполнять определенную работу, проявляя при этом ответственность, организованность, — именно поэтому итоговая аттестация выпускников не может быть сведена к одной-единственной форме, в качестве которой в 11 (12) классе усиленно внедряется ЕГЭ. Нужны разные способы проверки уровня подготовленности выпускников. И здесь не обойтись без устного общения учащегося с педагогом.

Конечно, на итоговой аттестации уже не может быть того разнообразия форм, какие допустимы при промежуточной аттестации. Тем не менее, есть достаточно проверенные способы единовременной проверки и знаний, и навыков, и творческих возможностей школьников.

По предметам, предлагаемым на выбор, выпускнику должно быть предоставлено право самостоятельно решить, в какой форме он будет демонстрировать уровень своих учебных достижений: через ЕГЭ (если это 11 (12) класс), ответы по билетам, защиту творческой работы или как-то еще.

Конечно, такое право должно быть нормативно закреплено. Для этого Министерству образования достаточно лишь направить в государственные органы управления образованием письмо, аналогичное тому, которое регулировало порядок проведения в 2002/2003 уч. году экзамена по русскому языку и литературе[35]. В данном письме разъяснялось: «В тех субъектах Федерации, в которых выпускники сдают письменный экзамен по русскому языку в форме ЕГЭ, возможны следующие формы сдачи обязательного экзамена по литературе: устный экзамен или экзамен по литературе в форме ЕГЭ. Решение о форме проведения устного экзамена (по билетам, в форме защиты рефератов, собеседования) принимается общеобразовательным учреждением».

Какие же формы итоговой аттестации выпускников школ можно предложить в качестве альтернативных Единому государственному экзамену или традиционному устному экзамену по билетам?

Одной из наиболее эффективных форм может стать презентация творческой учебно-исследовательской работы, выполненной по заранее избранной теме (например, в начале учебного года). Во время итоговой аттестации ученик должен ее защитить перед государственной экзаменационной комиссией. Такая форма аттестации наиболее адекватна потребностям тех старшеклассников, которые четко определили для себя профиль обучения и имеют склонность к научно-исследовательской деятельности.

Это что-то вроде курсовой работы (возможно, с экспериментальным подкреплением), создаваемой учащимся под научным руководством педагога, преподающего соответствующую дисциплину, и представляемой перед защитой на рецензию независимому эксперту. Подобная практика апробирована во многих лицеях, гимназиях, общеобразовательных школах, где организованы НОУ — научные общества учащихся. Также такого рода работы могут быть выполнены выпускниками школ и на базе учреждений дополнительного образования детей (центров детского творчества, станций юных натуралистов, центров технического творчества учащихся и т.п.), в которых в течение ряда лет занимаются многие старшеклассники. По договору школы с таким учреждением после получения рецензии от учреждения дополнительного образования выполненная работа представляется к защите в школе в период итоговой аттестации.

Учебно-исследовательские работы, выносимые на итоговую аттестацию, могут быть трех видов: реферативного характера, практического, экспериментального[36] .

Многие исследовательские работы старшеклассников отличаются весьма высоким уровнем и способны продемонстрировать все те знания, умения и навыки, которые оцениваются на итоговой аттестации. О качестве данных работ свидетельствует практика проведения таких ежегодных мероприятий, как региональные встречи старшеклассников-исследователей (например, областной фестиваль «Юные интеллектуалы Среднего Урала» в г. Екатеринбурге), Всероссийская конференция «Юность, наука, культура»[37], а также Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского. Последний в течение ряда лет проходит на базе двух московских учреждений — лицея № 1553 «На Донской» и Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества. О том, что исследования старшеклассников действительно представляют научный интерес, свидетельствует, например, такой факт: одна из работ-победителей конкурса – «Психология школьной дедовщины» (автор – Никонова Ольга, ученица Частинской средней школы Пермской обл.) принята к публикации в журнале «Директор школы» в 2004 г.

Учебно-исследовательские работы школьников могут быть выполнены практически по любому предмету, изучаемому в школе. В Приложении 4 в качестве примера приведена одна из работ, ставшая лауреатом конкурса им. В.И. Вернадского 2001 г. по естественнонаучному направлению (секция «Биология и экология животных»).

Другой возможной формой итоговой аттестации выпускников может стать выполнение открытого учебного проекта. Непосредственно перед итоговым испытанием учащимся предлагается список тем, одну из которых каждый из испытуемых и должен проработать, текстуально оформить и (если это будет предусмотрено испытанием) защитить перед комиссией. Это — также творческая работа, но создается она учащимся прямо там, где проходит аттестация. Для ее выполнения выделяется определенное время (3-4 часа), при этом разрешается пользоваться всеми доступными в рамках данного мероприятия средствами: справочниками, словарями, дополнительной литературой, компьютерной техникой. Например, можно предложить выпускникам составить на иностранном языке, изучавшемся в школе, текст заочной экскурсии по одному из городов России или страны изучаемого языка, по Золотому кольцу России, известному музею, по местам исторических событий и т.д.

Хочется обратить внимание на то, что ни в одном официальном документе не запрещено устраивать открытый экзамен с использованием справочной и дополнительной литературы. Подобный способ аттестации позволяет не только выявить необходимые знания школьника (педагогу-профессионалу никакая дополнительная литература помешать в этом процессе не может!), но и оценить его умение самостоятельно работать с предложенными источниками и справочными материалами, выстраивать в определенной логике добытую информацию, представлять и защищать перед экзаменаторами свою работу. Кстати, такая творческая работа, подготовленная «здесь и сейчас», может представлять интерес и для вуза, поскольку по ней можно судить о креативном потенциале выпускника.

К выполненной исследовательской работе, а также открытому учебному проекту выпускник может приложить документ, в котором зафиксированы его личные достижения по данному направлению учебной деятельности:

— свидетельство об участии в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях разного уровня, выставках художественного и технического творчества, научно-практических конференциях,

— сертификат об освоенных дополнительных образовательных программах в учреждениях дополнительного образования детей,

— ксерокопии печатных работ и т.п.

Сведенные воедино по принципу накопительной системы («портфолио»), творческие достижения учащихся могут быть отражены в особом приложении к аттестату о полном среднем образовании и выдаваться на выпускном вечере.

Еще одной нетрадиционной формой итоговой аттестации выпускников (ее целесообразно позаимствовать из арсенала аттестационных способов дополнительного образования детей) может стать научно-практическая конференция учащихся. Технология ее подготовки и проведения (как итогового аттестационного испытания) должна несколько отличаться от обычной конференции, поскольку здесь каждому участнику следует проявить себя и в качестве докладчика, и в качестве оппонента.

Тема конференции формулируется заранее; предметным методическим объединением школы готовятся и утверждаются вопросы для обсуждения; каждый учащийся, изъявивший желание участвовать в данной форме аттестации по предмету, также заранее выбирает и готовит тему для выступления из предложенного перечня. Выступления должны быть лаконичными (не более 10 мин.); остальные участники, помимо собственного доклада, должны быть готовы к тому, чтобы задавать по 2-3-м докладам вопросы, анализировать выступления своих одноклассников (не менее 2-3-х) и делать по ним дополнения.

Такая форма аттестации позволяет оценить: уровень знаний учеников по предмету, их умение самостоятельно работать с научной литературой, аргументированно представлять собственную позицию, анализировать чужие взгляды, вести диалог, работать в группе, общаться со сверстниками.

Наконец, может быть использован и такой способ итоговой аттестации, как выставка прикладных работ учащихся, выполненных во время учебного года, до начала итоговой аттестации. На первый взгляд, данный вариант для оценивания выпускников школы не приемлем. Однако все дело в том, по каким предметам и как проводить такое испытание. Как показывает практика дополнительного образования детей, где активно применяется этот способ оценивания, центральным пунктом данной процедуры выступает защита представленной работы, поскольку именно в процессе защиты выпускник демонстрирует необходимый диапазон знаний, умений и навыков, позволивших создать то, что он представляет. Правда, в отличие от дополнительного образования, перечень предметных областей для итоговой аттестации в школе по этой форме будет вряд ли велик. Скорее всего, это может быть физика и химия (соответствующие приборы, аппараты, установки, действующие технические модели с объяснением тех законов, которые лежат в основе их работы), а также информатика (компьютерные программы учебного назначения, информационно-справочная база по отдельным учебным предметам, виртуальные лабораторные работы, школьные WEB-страницы и т.д.).

При оценивании прикладных работ с использованием новых информационных технологий необходим анализ не только итогового продукта с позиций его соответствия требованиям, заложенным в школьный курс информатики. Важно оценить и комплекс таких умений и навыков выпускников, как способность подобрать нужную информацию из самых разных источников (не только сети Интернет), сопоставить и проанализировать ее, нужным образом структурировать, оформить как мультимедиа-объект, представить его экспертам.

Для оценивания содержания описанных выше учебно-исследовательских работ, открытых учебных проектов, а также устных выступлений школьников на конференциях и при защите прикладных работ можно воспользоваться методикой, разработанной педагогами из г. Екатеринбурга на основе таксономии целей Б. Блума [38].

Суть методики составляет матричный подход к оценке качества образовательных результатов, система параметров и критериев которого соответствует требованиям госстандарта. По каждому параметру, занесенному в матрицу, по шестибалльной шкале (от 0 баллов – «качество вообще не выражено» до 5 баллов — «качество выражено максимально») каждый член экзаменационной комиссии выставляет соответствующий балл. При определении итоговой отметки высчитывается средний балл, который соотносится с традиционной пятибалльной шкалой.

Особая ценность предложенной методики состоит в том, что она позволяет дать развернутое обоснование той оценки, которую экзаменационная комиссия выносит в отношении представленной учеником работы, а также процедуры ее защиты. При этом каждому учащемуся предоставляется право познакомиться с качественной характеристикой того и другого.

Таким образом, дополнение общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами может помочь школе сделать реальные шаги к гуманизации нередко болезненного для детей процесса подведения итогов обучения. Более широкое знакомство с опытом российских образовательных учреждений могло бы помочь школам существенно обогатить практику друг друга.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Карта образовательных результатов школьника

(автор – А.Н. Бакушина[39] )

Данный вариант карты предназначен для учащихся 6-го класса, заканчивающих изучение курса арифметики. В ней перечислены все задания, включенные в годовую контрольную работу, указаны умения, которые должен продемонстрировать ученик, и достигнутые им результаты. Карта представляет собой развернутое пояснение к выставляемой отметке.

По аналогии с предлагаемой картой можно составить подобный документ по любому другому предмету.

Фамилия, имя	ученика
Годовая контрольная работа (6 класс) выполнена на
№	Виды заданий	Что проверялось ( какие умения)	Умеет/ не умеет
1	2	3	4
1.	Вычислит ь	• Соблюдать порядок арифметических действий
• Выполнять вычисления с рациональными числами:
— действия с десятичными дробями
— действия с обыкновенными дробями
— действия с целыми числами
— действия с положительными и отрицательными числами
• Представлять десятичную дробь в виде обыкновенной и обыкновенную в виде десятичной
2.	Сравнить числа	• Расставлять числа на луче
• Сравнивать рациональные числа с опорой на их расположение на числовом луче
• Устанавливать связь между множеством действительных чисел и точками координатной прямой
3.	Построит ь на координат ной плоскост и точки	• Изображать числа точками на координатной прямой
• Строить геометрические фигуры по заданным координатам
• Различать виды симметрии (осевая, центральная) по рисунку
• Читать по координатам
4.	Прочитать диаграмм ы	• Читать готовые диаграммы (столбчатые, круговые)
• Находить проценты от величины и величину по ее проценту
• Читать и составлять таблицу данных
• Интерпретировать прочитанные данные диаграмм
5.	Решить задачу	• Использовать арифметические приемы решения текстовых задач
• Находить доли от числа и число по его доле
• Интерпретировать результаты решения задач
• Делать краткую запись и оформлять решение задачи

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Занимательная литература

для подготовки викторин, конкурсов, интеллектуальных игр по основным школьным предметам [40]

Биология :

— Арефьев В., Арефьева А. Биология для школьников в занимательных вопросах, кроссвордах, ребусах. – М.: Изд-во ВНИРО, 1998.

— Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ… – СПб.: Акцидент, 1998.

География:

— Аржанов С. Занимательная география. – М.: Московский лицей, 1998.

— Студенцов Н. И др. Занимательные географические задачи и вопросы. – М.: Просвещение, 1978.

История:

— Яковер Л. Занимательные истории из русской истории: 16-17 века, 18 век, 19 век. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

Литература:

— Борисов А. Занимательное пушкиноведение. Викторины, литературные игры, кроссворды. М.: НТЦ «Университетский», 1999.

— Сухин И. Хоббиты, добивайки, гномы и прочие (литературные викторины, кроссворды, лингвистические задания…). – М.: Новая школа, 1994.

Математика:

— Баврин И., Фрибус Е. Занимательные задачи по математике. – М.: ВЛАДОС, 1999.

— Фокин Б. Арифметика. Занимательные задачи. В 2-х ч. – М.: АРКТИ, 2000.

Русский язык:

— Иванова В., Потиха З., Розенталь Д. Занимательно о русском языке (Пособие для учителя). – Л.: Просвещение, 1995.

— Шкатова Л. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку. М.: Просвещение. 1989.

Физика :

— Билимович Б. Физические викторины. – М.: Просвещение, 1968.

— Юфанова И. Занимательные вечера по физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1990.

Химия:

— Карнаухов А., Косякина О. Проведение новогоднего химического вечера. – Ярославль: Кн. изд., 1971.

— Леенсон И. Занимательная химия. – М.: РОСМЭН, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Индивидуальная карта защиты учебного проекта

(автор – Чечель И.Д.[41] )

Оценка проекта, выполненного учащимся ___________________(фамилия, имя)

Класса__________________________

По предмету______________________________________________

Оценка работы	Оценка защиты
Параметры оценок	Актуальность и новизна предлагаемых решений, сложность темы	Объем разработок и количество предлагаемых решений	Реальность и практическая ценность	Уровень самостоятельности	Качество оформления	Оценка рецензентом	Качество доклада	Проявление глубины и широты знаний по излагаемой теме	Проявление глубины и широты знаний по данному предмету	Ответы на вопросы преподавателя	Ответы на вопросы учащихся	Оценка творческих способностей докладчика	Оценка деловых качеств докладчика	Итоговая оценка (балл) 180-220 – отлично 120-175 – хорошо 90-115 – удовл. менее 80 – неуд.
Баллы	5, 10, 20	5, 10, 20	5, 10	10, 20	5, 10, 20	5, 10	5, 10, 20	5, 10, 20	5, 10, 20	5, 10	5, 10	5, 10, 20	5, 10, 20

5. Развитие системы обеспечения качества образования

Экспертиза инновационной деятельности: подходы, особенности, критерии.

Сумнительный К.Е.,

доцент кафедры

педагогики МИОО, к.п.н.

1. Сущность понятия «Экспертиза».

Активное применение экспертизы как специфической процедуры началось со второй половины XX века, когда возникли достаточно сложные задачи, связанные с осознанием непредсказуемости и неопределенности в развитии нелинейных систем. Это потребовало иных подходов к решению, прежде всего, социальных проблем. Ведь в социальных системах возможности использования строгих методов исследования сравнительно ограничены и на первый план выходят методы не формализованные и слабо формализованные. Подобного рода задачи стали решаться с использованием экспертизы или экспертного исследования.

Особое место здесь занимает экспертиза инновационной деятельности. Чаще всего к экспертизе обращаются в случаях, когда:

• на основании известных законов невозможно предсказать поведение системы в
будущем;

· при невозможности экспериментальной проверки предполагаемого хода процесса;

· при наличии неопределенных факторов, которые не поддаются контролю;

· при наличии многовариантных путей решения проблемы;

· при неполноте информации, на основе которой принимается решение.

Именно эти случаи и характеризуют инновационную деятельность. Под экспертизой, в общем виде, понимают исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. В Толковом словаре В.И.Даля, экспертиза рассматривается как освидетельствование, проверка, расследование чего-либо экспертами, и заключение их о чем-либо.

Экспертиза инновационной деятельности в образовании — это оценка состояния, выявляющая общественную значимость инновации, ее потенциал, особенность включения данной инновации в реальную образовательную ситуацию (практику). Экспертиза включает в свои цели определение ценностных оснований инновации, возможных направлений ее движения, форм существования данной инновации и воздействия на ситуацию в реальной практике.

Сравнивая экспертную и исследовательскую деятельности можно сделать вывод, что экспертная деятельность — специфический вид исследования. Тогда экспертиза это совокупность внешней и внутренней деятельности (мыслительной, интеллектуальной). Экспертный анализ принадлежит к мыслительному виду познавательной деятельности. Контрольная деятельность (оценочная) – к внешней, формирующийся за счет взаимодействия с внешними объектами, в основе которой восприятие объекта и его непосредственное отражение. Экспертный анализ формируется на базе контроля — внешней деятельности и внутренней обработки и усвоения данной информации.

Согласно процедуре экспертизы по итогам экспертного исследования составляется заключение — письменный документ, в котором фиксируются основания и условия проведения экспертизы, поставленные на разрешение вопросы и объекты экспертизы, описывается процесс экспертного исследования и установленные экспертом фактические данные.

Важную роль в экспертном заключении играет интерпретация результатов экспертизы. В отличие от понимания интерпретация предполагает определенную субъективность и привязана к тем основаниям и контекстам, в которых осуществляется экспертиза. Интерпретация предусматривает выработку экспертом своего отношения к воспринимаемому (объекту, субъекту), а не только его пассивное «принятие к сведению» и выступает выражением этого отношения. Интерпретация — истолкование — предполагает не только общность и преемственность, а раскрытие смысла инновации.

Таким образом, каждый эксперт должен уловить, то есть понять эту логику и вместе с этим, «преобразовав», включить ее в свою логику, в свою систему сознания, что и является ее интерпретацией.

Важной задачей, является определение функций экспертизы инновационной деятельности в образовании.

В ряде исследований ее функции определены следующим образом:

· оценки возможных инвестиций и получения объективных данных об эффективности их вложения (А.И.Адамский);

· количественной оценки качества и получения коллективного суждения о педагогическом объекте (В.С.Черепанов);

· поддержки педагогической инициативы, деятельности, проекта;

· различения и соорганизации разных образовательных практик;

· выявления подлинности инноваций;

· управления развитием образования;

· развития способности педагога к рефлексии своего опыта;

· поддержки экспортируемого проекта;

· его совместного анализа экспертом и автором.

2. Типология экспертизы

Признавая экспертизу научным методом, и учитывая связь экспертиз с опре­деленными сторонами человеческой деятельность, можно утверждать, что к настоящему времени не создано ни одной общепризнанной классификационной системы. И все же можно предложить классифицировать экспертизу по ряду признаков:

1. По типу (по составу экспертов) может быть групповой (группа экспертов), индивидуальной (один эксперт), рефлексивной (самоэкспертиза)

2. По форме контакта (очная, заочная)

3. По форме представления материалов (устная, письменная)

4. По отношению к объекту (открытая, закрытая, полуоткрытая)

5. По способам получения информации (прямая и косвенней) >

6. По субъектам экспертизы (внешняя, внутренняя)

7. По целевой направленности (констатирующая, прогнозирующая, формирующая).

Анализ различных педагогических источников позволяет рассмотреть, дос­таточно интересную и отражающую сущность инновационной педагогической дея­тельности классификацию четырех моделей экспертизы:

нормоконтролирующая экспертиза,

квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза,

дегустационная экспертиза,

понимающая экспертиза.

Нормоконтролирующая экспертиза – основанная на сравнении «продуктов аналитической реконструкции» с «имеющимися у эксперта критериальными требованиями». В этом случае оценочная деятельность выступает как норма — контроль. Нормоконтролирующая экспертиза связана с наличием у эксперта соответствующего эталона, несоответст­вие которому и должно быть установлено в акте экспертного взаимодействия. В каком-то смысле эксперт является лишь агентом той или иной педагогической практики, интересы функционирования и развития которой он обеспечивает.

Квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза — заключается в определении соответствия осуществляемой инновационной практики ак­туальном социокультурным и образовательным контекстам и определении следствий реализации и перспектив развития. В этом случае субъект экспертизы оказывается перед необходимостью предъявления не только образца-эталона, построенного для данного конкретного акта экспертного взаимодействия, но и своих личных целей и ценностей, категориальных схем.

Квалифицирующая (интерпретирующая экспертиза) может быть осуществ­лена на любом из жизненных циклов инновации (становления, активного формирования, трансформации). Квалифицирующая экспертиза в отличие от нормоконтролирующей в меньшей степени поддается формализации в силу ее ситуационной изменчивости и диалогичности.

В целом и нормоконтролирующая, и квалифицирующая экспертизы при достоинствах имеют одно серьезное ограничение. Данные виды экспертизы могут быть применены в случае целостного и завершенного вида инновации. Но инновационная практика не всегда может быть целостно оформлена, она может иметь фрагментарный, незаконченный вид, ее не всегда можно прописать на несколько шагов вперед.

Дегустационная экспертиза — экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из суждения вкуса эксперта, то есть исходной модели оценки педагогических явлений. Она строится на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно, или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэкснлицированность ведут к возникновению экспертной деятельности по типу «дегустации».

Дегустационный тип экспертизы принципиально не формализуем и неотделим от личности носителя. Дегустационная экспертиза может быть осуществлена на стадии активного формирования жизненного цикла инновации. В данном случае очень серьезное и большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Понимающая экспертиза. Основной функцией экспертизы становится не квалификация или оценка новаций, а ее дооформление и выращивание до уровня транслируемое. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыражении, становлении своего собственного уникального опыта.

Особенностью акта рождения новации является ее недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность, Эти особенности значительно за­трудняют экспозицию педагогического опыта и, соответственно, объективный анализ. В результате эксперт оказывается перед необходимостью реконструкции замысла практика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, чем объективно, то есть с позиции наблюдателя.

3. Концепции экспертизы.

Обычно экспертиза осуществляется в ходе следующих этапов:

· подготовительный этап: формулировка целей и задач экспертизы, определение сроков ее проведения, разработка системы показателей для анализа педагогических объектов, определение прав меры и ответственности членов рабочей групп;

· организационны й этап: формирование экспертных групп (подбор экспертов, определение их компетентности в соответствии с поставленными целями), формирование правил обработки мнений экспертных групп;

· рабочий этап: проведение опроса и определение групповых оценок с ис­пользованием индивидуальных (анкетирование, интервьюирование, свободная бе­седа и т.п.) или коллективных (совещание, дискуссия, метод Дельфи, «мозговая атака» и т.п.) методов работы экспертов;

· аналитический этап; анализ и обработка полученных результатов, сравне­ние объектов по выбранным показателям.

В некоторых исследованиях данный технологический цикл расширяется до пяти или шести шагов, но принципиальные этапы сохраняются те же.

Результат деятельности экспертных групп в рамках данного подхода пред­ставлен, как правило, в виде составленных шкал различного типа (шкала наимено­ваний, порядковая шкала, шкала интервалов, ранжирования, парного сравнения, классификаций и т.д.) и их интерпретации.

4. Критерии экспертизы.

Критерий экспертной оценки определяются в соответствии принципами и целями конкретной экспертизы. Критерий — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо мерило. Один из таких подходов предложен и описан Наибольшее распространение получил подход к классификации критериев экспортирования В.И.Слободчиковым.

В нем выделены общие, специальные и частные критерии.

Общие критерии — позволяют оценить значимость предлагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации;

Специальные критерии — позволяют оценить компетентность автора и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям;

Частные критерии — позволяют оценить степень обосно­ванности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.

В состав общих критериев включены следующие показатели:

· новизна (инновационность) проектной идеи, которая может заключаться в создании абсолютно нового неизвестною до настоящего времени продукта или заключаться в совершенствовании существующей образовательной ситуации; предложении альтернатив развития инновационной идеи и т.н.;

· масштабность инновационного проекта, какого уровня, значимости предполагается проект. Проект будет носить локальный характер, осуществляться на местном уровне и иметь соответственно ценность на местном уровне, или инновационный проект предполагает изменение в образовательной практике на региональном, межрегиональном и даже федеральном уровне.

— системность инновационного проекта. Определяет какой характер будет носить проект, фрагментар­ный или системный, то есть, будет ли рассматриваться содержание образования или сценарий отдельного урока, будут разработаны и представлены образователь­ные технологии или отдельные педагогические действия и т.н.

В состав критериев может быть включена также и эффективность инновационного проекта. При рассмотре­нии эффективности необходимо определить, что произойдет в образовательной практике с введением данного инновационного проекта: улучшение, существенное обогащение образовательной теории или практики, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации, т.е. оценить отсроченный результат. Необходимо также определить транслируемость проекта – то есть может ли он быть тиражирован или его реализация возможна только в экстраординарных условиях.

В состав специальных критериев включают:

Полнота структуры инновационного проекта, которая в проекте представле­на анализом реальной образовательной ситуации; концепцией инновационного проекта включающего проектную идею, описание проблем, постановку целей, формирование задач; содержательной и организационной моделью образователь­ной системы или ее фрагмента; планом реализации проекта с ресурсным обеспече­нием; сметой реализации инновационного проекта.

Значимостью такого же порядка является и степень проработанности структурных элементов проекта.

Следующим специальным критерием является представленная в проекте со­гласованность структурных частей проекта: рассматриваются ли во взаимосвязи анализ ситуации и описание проблем, которые необходимо решить; концепция и цели и задачи инновационного проекта; цели и задачи проекта и необходимые ре­сурсы (технологические, организационные, профессиональные, финансовые, мате­риально-технические и т.д.).

Отдельной группой критериев, необходимых для экспертной оценки иннова­ционного проекта являются частные критерии, к которым, в первую очередь, от­носим реалистичность инновационного проекта, которая предполагает соответст­вие идей, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации и имеющимся ресурсам. Другим частным критерием является реализуемость инновационного проекта, заключающаяся в наличии, вовлеченности согласованности действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации.

Еще одной характеристикой и частным критерием в экспертизе инновацион­ных проектов выступает инструменталъностъ (управляемость) проекта то есть наличие организационных форм, способов и плана действий по реализации проекта.

Продукт экспертизы. Продуктом экспертизы инновационной деятельности в образовании является заключение экспертов, после согласования по параметрам (критериям), предложенным для экспертизы. Экспертное заключение представляет собой согласованное мнение экспертной группы с обязательным включением «осо­бых мнений» по всем вопросам, поставленным перед экспертной группой. В случае несовпадения мнения экспертов по отдельным результатам экспертизы, экспертное заключение составляется из двух частей: в первой части описываются все согласо­ванные выводы, а во второй части описываются все разногласия или особое мне­ние.

Заключение может быть представлено как в свободной форме, так и по за­данной схеме в виде экспертного листа. Так, например, при проведении экспертизы инновационных проектов Института «Открытое общество» экспертная группа со­ставляла заключение, в котором должны были найти отражение следующие поло­жения:

-реальный или фиктивный характер имеет представленный инновационный проект (идея);

— инновационный проектом направлен на перенос опыта, на собственную разработку;

-стадия, на которой находится в данный момент инновация;

-значимость инновации с точки зрения важности решаемых в ней задач для региональной образовательной ситуации;

-общекультурная значимость проблем, вынесенных в задачи;

-предполагаемые последствия и время, требуемое для реализации.

Как правило, на основе заключения экспертизы инновационной деятельно­сти могут быть вынесены предложения: на научную поддержку и научное обеспе­чение, методологическое и методическое обеспечение, образовательную поддержку, финансовое обеспечение и другие формы обеспечения, на статус эксперимен­тальной площадки различного уровня. Дополнительное финансирование и иная поддержка инновационных проектов и практик может осуществляться органами управления образованием на основании рассмотрения ими заключения экспертной комиссии.

5. Эксперт по инновационной деятельности в образовании.

Экспертиза в традиционном ее понимании тесно связана с идеей специали­зации и с высоким статусом специалиста в современном обществе. Экспертиза определя­ется, в первую очередь, работой экспертов, их способностью аргументировано доказать свое мнение. Это ставит вопрос о критериях отбора экспертов.

Эксперт (от латинского опытный) — специалист в какой-либо области, произ­водящий экспертизу. Но в полной мере экспертом называют человека, являющегося специалистом и имеющего практический опыт, который:

· имеет объективные и полные сведения об особенностях и свойствах внешнего объекта и дает рекомендации относительно предпочтительных вариантов управляющих решений, касающихся данного объекта;

· обладает правами и обязанностями и несет ответственность за свое экспертное заключение, определенными нормативными документами;

· включен в процесс принятия решений, выполняя специальную ролевую функцию, и поставлен перед задачей их научного обоснования;

· высказывает суждения по вопросу из области его специальных знаний и практического опыта, поставленному перед ним некоторым лицом, независимо от внешних влияний и собственной выгоды.

Таким образом, эксперт — это, прежде всего, специалист, обладающий необ­ходимыми знаниями и опытом в области его профессиональной деятельности и ко­торый включен в процесс принятия решений. Он высказывает суждения по поставленному перед ним вопросу, обладает правами, обязанностями и принимает на себя ответственность за сделанные им экспертные заключения.

В настоящее время не существует общепринятого мнения относительно того, кто должен привлекаться к экспертизе инновационной деятельности, по каким по­казателям производить отбор экспертов при формировании экспертных групп и как качественно измерять соответствие (пригодность) каждого кандидата в эксперты для выполнения экспертной работы.

Исходя из типологии экспертизы, четыре выделенные классификаци­онные направления задают стратегическую линию в определении качеств необходимых экс­перту для проведения экспертной деятельности. Он должен обладать следующими свойствами:

1. необходимыми знаниями и опытом в сфере образования,

2. способностью к анализу вновь поступившей информации,

3. умением дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования,

4. владеть используемыми в экспертизе технологиями,

5. оценить возможность применения инноваций и дать соответствующие рекомендации и заключения,

6. быть готовым отвечать за представленные им заключения.

Тенденции и проблемы в системе аттестации кадров

Батракова Г.М.,

начальник Городской службы

лицензирования и аттестации

Департамента образования города Москвы

1. Критерии отнесения педагогических и руководящих работников к той или иной квалификационной категории в настоящее время не утверждены, что является основной проблемой аттестации педагогических и руководящих работников. Проект требований к квалификационным категориям опубликован в сборнике «Аттестация педагогических и руководящих кадров в 2005-2006 учебном году».

2.Еще одна серьезная проблема – отсутствие специальной теоретической и практической подготовки экспертов. Экспертами, как правило, являются учителя, имеющие высшую квалификационную категорию и высокий уровень профессионализма. Нередко возникает ситуация, когда эксперт оценивает профессионализм педагога по принципу: «Делай как я». А все творческие аспекты работы учителя, его индивидуальный педагогический стиль остаются не только незамеченными, но и подвергаются сомнению. Следовательно, учитель, имеющий высшую квалификационную категорию и высокий уровень профессионализма, далеко не всегда может быть хорошим экспертом. Отсюда возникает потребность в обучении эксперто в.

В 2005-2006 учебном году ГСЛиА впервые совместно с МИОО и МПГУ организовала профессиональную подготовку экспертов для лицензирования образовательной деятельности, аттестации образовательных учреждений, аттестации педагогических и руководящих кадров.

3. Повышение квалификации должно быть важнейшим элементом в деле аттестации кадров. Формальное отношение к курсам повышения квалификации, видимо, не только упрек учителю, но и отчасти вина курсовой системы: далеко не все курсы способствуют действенному повышению квалификации. Зачастую форма проведения занятий – лекции, семинары, зачеты. Необходимы деятельностные формы и подходы.

4. Существует также проблема, связанная с аттестацией вновь назначенных руководителей и заместителей руководителей. При подаче заявления на первую квалификационную категорию аттестуемый руководитель подает характеристику представление и приказ о назначении на должность, таким образом, проведение процедуры аттестации на I-ую квалификационную категорию проводится достаточно формально, так как комиссия вынуждена принимать решение о «соответствии» или «несоответствии» заявленной категории уже после вступления в должность. Правильнее было бы проводить аттестацию до назначения на должность.

В соответствии с ТХК по должностям работников учреждений образования РФ сформулированы требования к квалификации по разрядам оплаты труда (руководитель учреждения, отнесенного к определенной группе по оплате труда, имеющий первую или высшую квалификационную категорию.)

5.В ходе приема документов выяснилось, что руководители образовательных учреждений на местах недостаточно работают в направлении по подготовке своих кадров к процедуре аттестации: нет планов-графиков аттестации внутри учреждений, зачастую ни педагоги, ни сами руководители не знают требований к аттестации, аттестационные комиссии (если они созданы) работают формально.

6. Серьезной проблемой является аттестация молодых специалистов-выпускников педагогических ВУЗов г. Москвы, выражающиеся в том, что после окончания вуза молодые специалисты оказываются не востребованы в полной мере образовательными учреждениями, где молодым педагогам часто не созданы необходимые условия профессиональной и психологической адаптации. Как следствие – значителен отток молодых педагогических кадров из образовательных учреждений города. Так, в частности, по инициативе Руководителя Департамента образования города Москвы

Л.П. Кезиной выпускникам московских педагогических вузов в целях социальной поддержки по результатам непрерывной (стажерской) практики решением, принятым на заседании Главной аттестационной комиссии присваиваются повышенные разряды оплаты труда по ЕТС (с 9-го по 11-ый и вторую квалификационную категорию). Руководителям учреждений образования рекомендуется устанавливать утвержденные на заседании ГАК разряды оплаты труда по ЕТС. Однако некоторые руководители образовательных учреждений при приеме на работу выпускников вузов, аттестованных на заседания комиссий, зачастую не придерживаются рекомендаций ГАК, мотивируя отказ тем, что к исполнению могут принять только приказ Департамента образования города Москвы, а не рекомендации, которые не носят законодательного характера и не являются руководством к действию.

Многие руководители образовательных учреждений не стремятся мотивировать молодых специалистов на прохождение процедуры аттестации (по ряду объективных и субъективных причин). Среди таковых причин следует отметить:

— нежелание брать на себя ответственность за педагогическую карьеру молодого специалиста, предполагающую не только профессиональные «взлеты», но и ряд «провалов»;

— неблагоприятный микроклимат в отдельных педагогических коллективах, когда старшие коллеги неодобрительно относятся к профессиональным устремлениям своих молодых коллег (принцип: «Мы ждали и ждем – и вы подождете»);

— сомнения самих молодых педагогов в своих возможностях и способностях;

— отсутствие в педагогических коллективах целенаправленной и системной работы с молодыми кадрами и т.п.

В настоящее время во исполнение решения коллегии Департамента образования от 30.03.2006 г. №6/2 совместно с педагогическими ВУЗами разрабатываются новые подходы и предложения по аттестации молодых специалистов-выпускников ВУЗов, которые будут направлены в Министерство образования и науки РФ.

Таким образом, данные, полученные по результатам анализа проведенной процедуры аттестации педагогических и руководящих кадров города Москвы за предыдущие годы, свидетельствует, что часто, к сожалению, желаемая ситуация сильно разнится с реальной.

· На сегодняшний день по процедуре аттестации педагогических и руководящих кадров не существует ни одного нормативно-правового документа, официально зарегистрированного Минюстом РФ, за исключением Приказа Министерства образования РФ от 26 июня 2000г. № 1908 и приложения к данному приказу: «Положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» (зарегистрированы в Минюсте России 24 июля 2000г. Рег. № 2322). Все остальные документы (нормативные правовые акты федеральных органов исполнительной власти: письма, разъяснения, комментарии), согласно п. 10 Указа президента от 23.05.96г. № 763 (в ред. от 13.08.98г.) «О порядке опубликования и вступления в силу актов президента РФ, Правительства РФ и нормативных правовых актов исполнительной власти», не прошедшие государственную регистрацию, не влекут правовых последствий, как не вступившие в силу, и не могут служить основанием для регулирования соответствующих правоотношений, применения санкций к гражданам, должностным лицам и организациям за невыполнение содержащихся в них предписаний, так как носит справочный и рекомендательный характер. На указанные акты (к таковым относятся и Тарифно-квалификационные характеристики ) нельзя ссылаться при решении споров. Кроме того, указанные акты непосредственно касаются прав и свобод человека, однако в установленном Указом Президента РФ «О нормативных актах центральных органов государственного управления РФ» порядке опубликованы не были, как и не зарегистрированы Минюстом России, из чего следует, что они не законны, не подлежат применению и не порождают правовых последствий, не действуют со дня принятия. Вышеизложенные обстоятельства серьезно осложняют объективное осуществление процедуры аттестации педагогических и руководящих кадров, ставят под сомнение правомочность принятия решений на заседаниях Главной аттестационной комиссии по аттестации педагогических и руководящих работников.

· «Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» лишь в общих чертах определяет основные позиции по процедуре. Законодательно не утверждены критерии и требования, позволяющие определить соответствие педагогических работников II, I, высшей квалификационным категориям или руководящих работников I и высшей квалификационным категориям. Предлагаем утвердить на региональном уровне проект Требований ко второй, первой и высшей квалификационным категориям, разработанным в ГСЛиА. С целью разрешения этой проблемы Департаменту образования города Москвы (ГСЛиА, юридическому отделу, управлению государственной службы и кадров, МИОО) совместно с соответствующими структурами Министерства образования и науки РФ необходимо разработать четкие нормативно-правовые документы (новое Положение об аттестации педагогических и руководящих работников), обеспечивающие процедуру подготовки документов к аттестации, саму процедуру, экспертизу деятельности аттестуемого; обоснованные четко сформулированные критерии, по которым можно разграничить результативность деятельность педагога на II, I, высшую квалификационные категории.

· Не прописаны документационно многие положения по аттестации вновь назначенных руководителей, не существует нормативных документов, конкретно и точно формулирующих сроки, которые позволяют определить, какой период времени дает основание считать назначенного на должность руководителя или его заместителя «вновь назначенным». Предлагаем разработать Положение о статусе вновь назначенных руководителей и их заместителей с учетом разработанных в городе и округах материалов и накопленного опыта прошлых лет.

· Необходимо предусмотреть особые формы прохождения аттестации для педагогических работников, имеющих государственные или ведомственные награды, почетные звания «Заслуженный учитель РФ» и др., победителей и лауреатов профессиональных конкурсов. Предлагаем ходатайствовать перед Министерством образования и науки РФ об утверждении вариативных форм аттестации вышеуказанных категорий педагогических работников.

· Достичь необходимой и достаточной информированности во всех звеньях процедуры и на всех ее иерархических ступенях (от аттестуемого педагога, руководителя и заместителей руководителя ОУ – до экспертов, представителей окружных управлений образования и ОМЦ).

· Осуществлять дифференцированный подход при процедуре аттестации педагогических работников с учетом специфики преподаваемого им предмета или осуществляемого рода деятельности в образовательном учреждении. С этой целью в течение 2006-2007 учебного года будут разработаны дифференцированные алгоритмы экспертных заключений педагогических работников с учетом специфики их деятельности.

Какие эксперты нужны службе лицензирования и аккредитации?

Шариков С.В.

заместитель начальника

Городской службы лицензирования и аттестации

Департамента образования города Москвы

Все процедуры оценки качества образования (лицензирование, аккредитация, аттестация) включают в себя проведение различных экспертиз. Метод экспертной оценки давно занял преобладающее место в поиске ответов на вопросы: в какой степени условия образования и реализуемое содержание соответствует государственным нормам и требованиям, в какой степени, поставленные образовательным учреждением цели и задачи способствуют достижению качественного результата, соразмерны ли выбранному содержанию используемые инструменты и ресурсы?

Принятый в 1992 году закон «Об образовании» допустил возможность проектирования содержания образования, образовательной программы самими школами, гимназиями, лицеями. Середина 90-х годов стала временем всплеска опытно-экспериментальной работы, совместной работы педагогической науки и образовательной практики, нацеленной на создание адекватных современному миру моделей образования и педагогических технологий. Время очень интересное – с одной стороны сами учителя и руководители школ получили возможность с учетом своей педагогической практики предложить видение школы, её миссии, образа выпускника, с другой – это было время хаотического поиска. Не случайно, многие из начатых тогда экспериментов превратились в «вечные», а их результаты не стали востребованными в самой образовательной практике. В конце 90-х годов именно эта наиболее ориентированная на поиск и исследования образовательная среда сформулировала тезис о необходимости подготовки экспертов в сфере образования и само понятие «экспертизы в образовании», как отдельного, имеющие свои специфические особенности, вида профессиональной деятельности. Прежде всего, необходимо было ответить на вопросы: кто может быть экспертом? Каково должно быть содержание программы по подготовке экспертов? Каким образом определить статус «эксперта», а значит и сферу его полномочий, и что не менее важно, зону его ответственности за результаты проведенной экспертизы и выводы, сделанные на основе неё.

Особенностью того времени было и то, что отвечать на эти вопросы надо было параллельно с организацией и проведением самой экспертной деятельности, что определило издержки в конечном результате. Можно назвать некоторые из них:

1. Экспертами становились представители самой системы образования, и основным критерием отбора являлся фактор педагогического опыта и стажа. Насколько экспертная оценка, данная такими экспертами была адекватной и обладала отсутствием зациклинности по формуле «то, что делаю я – это правильно, если кто то делает то же самое иначе – это плохо».

2. Традиционно приход в образовательное учреждение постороннего человека ассоциировался в образовательной среде (а зачастую и сейчас продолжает ассоциироваться) с функцией инспектирования — проверки, нацеленной на обязательное выявление недостатков, за которые потом надо будет нести административную ответственность. Так как перед глазами у тех, кто в силу определенных причин стал «экспертом» не было эталонного «эксперта», они принимали шаблон знакомого их восприятию образа «инспектора» и со всем рвением его культивировали. В силу того, что сами процедуры оценки качества образования (лицензирование, аттестация, аккредитация) пришли в какой то степени на смену существовавшим фронтальным проверкам органов управления образованием, они по началу во многом сохраняли их стиль и почерк. А те, кто принимал в них участие, отождествляли «эксперта» с «инспектором».

3. Не было единых подходов и средств для подготовки отряда «экспертов». Чему надо учить эксперта? И если те, кто становится экспертами, это самые знающие люди в сфере образования, готовы ли они сами учиться и видят ли в этом необходимость?

Как показала практика, наиболее лучше к экспертизе были готовы те, кто прошел школу опытно-экспериментальной работы в образовании. Этот отряд педагогов в своей работе лучше владел навыками саморефлексии своей деятельности, понимал относительность того или иного категоричного вывода при экспертизе результатов образования, в силу имеющего опыта дискуссионного характера экспериментальной среды – умели слушать, анализировать, сопоставлять, описывать предлагаемую модель и определять соответствие с нормативными требованиями. Именно благодаря экспертам в сфере опытно-образовательной практики мы можем сегодня сформулировать подходы, выработанные Городской службой лицензирования и аттестации Департамента образования города Москвы за время работы над данной проблемой.

Основные концептуальные подходы к формированию экспертного сообщества

Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы

Экспертные услуги, оказываемые для Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, должны соответствовать определенным требованиям, под которыми понимают особенности данной услуги, обуславливающие ее использование по назначению при определенных условиях.

Требования к экспертам ГСЛА различны ввиду разнообразия выполняемых ими функций и условий их использования.

Требования, предъявляемые к экспертной услуге, могут быть текущими, перспективными, общими и специфическими.

Текущие требования разрабатываются и предъявляются к экспертной услуге в целом. Их устанавливают с учетом развития нормативно-правовой базы образования, развития содержания, форм получения образования и т.п. Текущие требования периодически пересматриваются, уточняются и изменяются.

Перспективные требования объединяют более широкий по уровню комплекс показателей качества экспертной услуги. Основой для них являются текущие требования. Перспективные требования определяют функциональное предназначение экспертной услуги – достоверность, объективность, доказательность.

Общие требования – это требования, определяющие полное соответствие экспертной услуги своему назначению и степень выполнения основной функции, культура поведения, гарантии защиты профессиональных интересов.

Специфические требования – требования к представленному экспертом документу. Данные требования определяются тем, что экспертиза – исследование, цель которого получение достоверной, релевантной (отвечать на поставленные вопросы) информации. К экспертизе вынуждены прибегать в ситуациях, когда ее результаты являются основанием для принятия управленческих, правовых и других решений. Заключение эксперта должно отвечать требованиям, предъявляемых к юридическим документам.

В их числе:

— достоверность результатов проведенных исследований,

— обоснованность заключения,

— объективность сделанных выводов,

— доказательность полученных результатов,

— легитимность,

— релевантность (отвечать на поставленные вопросы),

— требования стандартизации и унификации,

— осязаемость для заказчика,

— доходчивость процедуры и результатов исследования,

— конфиденциальность полученных результатов,

— сложность фальсификации результатов экспертизы.

Достоверность достигается за счет качественной представленной исходной информации, наличия необходимых баз данных, обеспеченности справочно-нормативной литературой, корректного применения общепризнанных (стандартизованных) методов (процедур, методик) при проведении исследований в ходе экспертизы, правильной интерпретации полученных результатов, высокой компетентности эксперта в соответствующей области знаний, его опыта и навыков.

Обоснованность выводов экспертизы и заключения в целом должна подтверждаться фактами, предоставленными эксперту и полученными им в ходе исследования, убедительными доводами, и подкрепляться доказательствами. Обоснованность достигается целенаправленным проведением исследования на получение конкретных результатов, позволяющих сделать обоснованный однозначный вывод, системным рассмотрением всех имеющихся фактов и установлением между ними причинно-следственных связей.

Объективность эксперта достигается незаинтересованностью эксперта в ее результатах, а также его независимостью от заинтересованных сторон.

Уважаемые коллеги, мы будем рады вашим предложениям по представленному материалу, которые можно направлять по адресу gsla@mail.ru

Эксперт как личность и профессионал

Исенко С.П.,

профессор кафедры педагогики МИОО,

доктор культурологи

Современные условия развития системы образования в нашей стране и высокие внутренние стандарты Государственной службы лицензирования и аттестации МДО диктуют особые требования к ее сотрудникам, особенно к экспертам, усилиями которых реализуется основная составляющая деятельности данной организации. Этим обусловлена актуализация проблемы повышения уровня профессиональной подготовки экспертов ГСЛА, осуществляемой на базе кафедры педагогики МИОО.

Процесс аттестации педагогических и руководящих работников, в силу его социально-психологической природы, является «трудной» деятельностью. В процессе аттестации реально и потенциально содержатся элементы, затрудняющие оптимальный уровень взаимодействия эксперта и аттестуемых. Внешний облик каждого из участников процесса аттестации, особенности его речи и невербальной экспрессии, системы их отношений, форм обращений, уровень развития навыков взаимодействия и условия общения превращают акт аттестации в сложную многоаспектную деятельность, эффективность и рациональность которой зависит от обеих сторон.

Для того, чтобы наилучшим образом и в кратчайший срок выполнить свою основную функцию — собрать достоверную информацию, достаточную для принятия Экспертным Советом ГСЛА адекватного заключения каждый эксперт должен:

¨знать соответствующие нормативно-правовые основы аттестации государственных и муниципальных образовательных учреждений, а также их педагогических и руководящих работников;

¨обладать большой эрудированностью, в том числе владеть полным систематизированным набором сведений в области профессиональной деятельности аттестуемого специалиста;

¨неукоснительно реализовывать на практике основной принцип проведения аттестации — открытости и коллегиальности, обеспечивающим объективное, гуманное, личностно-ориентированное и доброжелательное отношение к аттестуемым специалистам.

Данный принцип проведения аттестации предполагает наличие у эксперта ГСЛА высокого уровня коммуникативной культуры. К числу наиболее существенных составляющих его имиджа и коммуникативного поведения можно отнести:

¨Владение методами успешной самопрезентации посредством оформления своей внешности и манер в деловом классическом стиле.

¨Уважительное и благожелательное отношение к людям, стремление занимать в общении равноправную личностно ориентированную позицию (прежде всего понимать этнокультурные, половозрастные, статусные и проч. особенности собеседника), доверие, симпатию, оптимизм и умение демонстрировать все это вербальными и невербальными средствами.

¨Умение запоминать имена и отчества партнеров по общению и разнообразить речевые формы обращения к ним.

¨Большой жизненный и профессиональный опыт, проницательность и способность адекватно понимать цели, позиции, установки, чувства и намерения другого человека.

¨Уверенность в себе (которая должна чувствоваться окружающими, но не принимать форм агрессивности) и рефлексия по поводу собственной представленности в других.

¨Упреждение конфликтных ситуаций[42] и выход из них с минимальными потерями, для чего необходимо умение предвосхищать развитие психических состояний и поведения партнера, обладать несколькими вариантами поведения в однотипной ситуации и навыками оперативного их использования.

¨Способность вежливо противостоять возможным попыткам аттестуемых осуществить открытое навязывание эксперту того или иного действия (или мнения), а также способность распознавать и не становиться жертвой их замаскированных управляющих воздействий[43]

Эксперту как профессионалу также необходимы следующие умения и навыки эффективного управления процессом общения с самыми разными людьми в условиях дефицита времени:

¨организации времени общения, прежде всего определения и соблюдения регламента и порядка работы в условиях дефицита времени;

¨организации пространства делового общения;

¨активного слушания и задавания вопросов таким образом, чтобы получать в ответе максимум качественной информации;

¨своевременного выхода из общения, с учетом ситуации и состояния партнеров;

В процессе аттестации эксперт должен стремиться произвести благоприятное впечатление на аттестуемых как в профессиональном, так и в личностном аспектах, потому что эксперт своим положительным индивидуальным имиджем[44] должен поддерживать благоприятный имидж ГСЛА, а также потому, что имидж эксперта определяет психологическую готовность аттестуемых действовать по отношению к нему определенным образом, причем подчас на подсознательном уровне.

Начнем с внешнего вида эксперта как важного компонента его личностного и профессионального имиджа.

Психологи подчеркивают:

¨внешний вид является определяющим фактором принятия первого суждения о человеке;

¨люди, имеющие здоровый и ухоженный вид, безукоризненно одетые, воспринимаются окружающими как профессионально более компетентные, заслуживающие большего уважения и доверия, как более успешные и уверенные в себе.

Таким образом, привлекательный внешний вид эксперта (как и любого другого человека) – лучшая визитная карточка, а безукоризненный костюм – невербальный комплимент окружающим, в котором проявляется уважение человека к самому себе и окружающим людям.

Выступая представителем ГСЛА, эксперт должен выстраивать свой визуальный имидж в классическом деловом стиле, который призван символизировать свойственные истинно деловым людям качества. Вполне понятно, что имиджевые характеристики экспертов — деловых мужчин и экспертов — женщин имеют некоторые отличия.

Так, например, оптимальный внешний облик эксперта — современной деловой женщины должен символизировать свойственные ей качества: профессионализм, нравственность, целеустремленность, уверенность в себе, корректность, благоденствие в профессиональной и личной жизни, изысканный вкус, элегантную женственность, здоровый и ухоженный вид.

Оптимальный внешний вид эксперта — современного делового мужчины призван символизировать его профессионализм, респектабельность и тактичность, практичность и благоденствие, хорошую физическую форму.

Классический деловой стиль в одежде и мужчин, женщин связан с традиционным английским костюмом (у женщин брючным или юбочным). Классический деловой стиль характеризуется некоторым консерватизмом вкуса, строгостью линий, расцветок, акссесуаров, добротностью используемых материалов, элегантной сдержанностью в манере ношения.

Визуальное восприятие человеком человека начинается с оценки его внешнего облика и прежде всего лица, которое, пожалуй, в наибольшей степени приковывает к себе внимание в любых формах социального взаимодействия.

С положительным мимическим образом эксперта (как и любого успешного коммуниканта) связываются выражения на его лице заинтересованности, расположения и участия, внимания, доверия, уверенного спокойствия и открытости. Действенным средством повышения эффективности общения является широкая, дружелюбная улыбка – синоним хорошего настроения и весьма действенный комплимент, вызывающий ответное расположение. В связи с этим, вспоминаются слова барона Мюнхаузена из знаменитого фильма М. Захарова: «Улыбайтесь, господа! Серьезное выражение лица – это еще не признак ума! Самые большие глупости делаются именно с этим выражением лица…».

Вместе с тем, если эксперту в процессе своей аттестационной проверки не удалось избежать конфликтной ситуации, либо он чувствует, что аттестуемые пытаются открыто или скрыто управлять им, то тогда ему можно посоветовать вспомнить высказывание Гарсиана-и-Моралеса Бальтасара: «Верный способ быть любезным – всегда быть невозмутимым» и замечательную подходящую для такого случая поговорку дипломатов: «Проигрывая в самовыражении, выигрываешь в самосохранении».

Враждебность, гнев, высокомерие, недоверие, насмешка и т.п. отрицательные выражения не должны становиться содержанием мимического образа эксперта как истинного профессионала в сфере коммуникации.

Невербальные тексты, реализуемые посредством человеческих глаз и взглядов, также являются важным компонентом имиджа человека, во многом определяют степень успешности его общения с окружающими людьми

В русской культуре для установления хороших отношений с собеседником прямой контакт глаз с ними должен составлять 30-70% от всего времени общения.

Экспертам, которые носят очки, рекомендуется снимать их, когда говорят, и надевать снова, когда слушают. Это не только смягчает собеседника, но и позволяет человеку, который носит очки, держать разговор под контролем.

Для того, чтобы создать у собеседника впечатление очень внимательного, приятного и дружелюбного человека, психологи советуют использовать так называемый социальный взгляд, для чего необходимо:

¨в течение двух секунд смотреть на лицо (в целом) человека.

¨в течение последующих двух секунд спокойно скользить взглядом от одного его зрачка к другому;

¨переместить взгляд на его нос и смотрите на него две секунды;

¨затем смотреть две секунды на его рот;

¨повторять эти действия в течение всего разговора с учетом того, что их продолжительность в сумме должна составлять 30-70% от всего времени общения

В целях оптимизации общения рекомендуется также:

¨во время приветствия внимательно посмотреть партнеру по общению прямо в глаза (чем сосредоточеннее взгляд, тем более сильное впечатление он оказывает. При рукопожатии взгляд в сторону демонстрирует отрицательный характер взаимоотношений и низкий уровень культуры);

¨при общении в учреждениях на официальной дистанции не ограничиваться быстрым взглядом, а смотреть собеседнику прямо в глаза, так как неспособность удержать взгляд в условиях делового общения обычно воспринимается как уход от разговора;

¨во время переговоров избегать темных очков, так как партнер может подумать, что его разглядывают исподтишка;

¨в ходе выступления перед группой лиц периодически внимательно смотреть на каждого присутствующего в течение примерно пяти секунд; чтобы у каждого из них создавалось впечатление, что вы смотрите в глаза только ему;

¨стремиться к оптимизации продолжительности и частоты зрительного контакта с партнером, т. к. чрезмерный долгий или частый зрительный контакт нередко воспринимаются как демонстрация превосходства или претензия на него, отсутствие уважения, угроза или скрытая агрессивность, желание унизить;

¨помнить, что недостаточность (по продолжительности и частоте) зрительного контакта воспринимается как знак невнимания, неуважения, неискренности, наличия нечистых помыслов или проявление застенчивости.

¨не смотреть в глаза человеку, когда он излагает неприятные, но эмоционально значимые для него факты;

Важным компонентом общения, значимым для имиджа и понимания психологической сути межперсональных отношений является жестикуляция.

Жесты (выразительные движения рук или кистей рук) дополняют или замещают вербальную информацию, демонстрируют:

¨психическое состояние партнера;

¨его отношение к участникам контакта и к обсуждаемому вопросу;

¨желания, выражаемые, без слов, или же остановленные сознанием (идеомоторика: захотел встать, но только дернулся);

¨команды, не вошедшие в текст — то, что осталось на уме — рефлекторный багаж расчетов, выраженный в обобщенной символической форме.

Для формирования положительного имиджа и оптимизации взаимодействия с людьми эксперту необходимо учитывать личностно-индивидуальные и ролевые особенности партнеров и ситуативный контекст общения. Эксперту следует вести себя таким образом, чтобы язык его жестов отличался:

· осознанностью и продуманностью, способностью усиливать смысл высказывания;

· тонкой координацией, энергичностью, уверенностью, открытостью, разнообразием, элегантностью, плавностью, внутренней раскованностью и благородной сдержанностью, адекватностью ситуации общения;

· конгруэтностью (совпадением) со всеми другими компонентами невербальной и вербальной имиджформирующей информации;

· наличием преобладающего количества утвердительных, доверительных (напр., открытых ладоней) жестов и жестов поддержки и положительной оценки;

· «отзеркаливанием», то есть копированием жестов партнера (естественно, только тех, которые позитивны по смыслу);

· синхронизирацией движений по темпу, амплитуде, частоте использования с жестикуляцией партнера;

· передачей прагматически ценной имиджформирующей информации и при необходимости маскировкой собственного внутреннего состояния, настроения, отношения.

К числу жестов, негативно влияющих на имидж человека и затрудняющих общение, относятся:

· агрессивные (например, «указующий перст»), сигнализирующие о закрытости (скрещивание рук или ног) и несогласии, не говоря уже о вульгарных (например, фамильярных,) и жаргонных жестах;

· частые, суетливые, резкие;

· чересчур размашистые или чересчур мелкие;

· навязчиво повторяющиеся (постукивание пальцами, авторучкой или указкой по столу, подергивание уха, потерание кончика носа, одергивание одежды, поправление прически, игра с указкой, авторучкой и проч. предметами), которые означают попытку снять внутреннее напряжение;

· дерганье за рукав партнера, щелканье суставами пальцев, почесывания и т.п.

Когда правдивость собеседника вызывает сомнение, можно попросить его повторить или уточнить сказанное. В результате обманщик обычно отказывается от своей нечестной игры. Следует учитывать также, что все притворные движения преувеличивают слабое волнение и подавляют сильные эмоции. В первом случае демонстрируется усиленное жестикулирование, импульсивные дергания корпусом, головой; во втором — ограничивается подвижность рук, ног, туловища, головы.

Специалисты советуют:

¨Приветствовать людей изящным поклоном, а не кивком головы, так как кивок воспринимается как типичный признак неуважения и вульгарности.

¨Использовать непринужденные (свободные) позы, так как они демонстрируют нейтральное или положительное отношение к собеседнику, способствуют аттракции[45] и потому предпочтительнее скованных, передающих соответствующее состояние партнеру.

¨Крепко стоять на ногах, равномерно распределяя на них вес своего тела, держа плечи расправленными, мышцы живота и ягодиц подтянутыми, а руки свободно опушенными по бокам.

¨Исключить позы и движений, блокирующих контакт. К последним относятся, например, выставление вперед рук, локтей, вытягивание ног, скрещивание рук и ног, отклонение корпуса назад, поворачивание корпуса или ступней ног в сторону от собеседника и др.

¨Не использовать позу критической оценки: подбородок опирается о ладонь, указательный палец вытянут вдоль щеки, остальные сведены вместе и располагаются под подбородком. Если это сопровождается наклоном корпуса в сторону от собеседника, то тон оценки — критический, или просто негативный. В начале беседы такая поза существенно затрудняет все последующее общение.

¨Чтобы переключить собеседника с его отрицательных невербальных проявлений (закрытости, критической оценки, несогласия и др.), можно, например, протянуть ему какой-либо документ, иллюстрирующий ваше высказывание.

Следует учитывать, что взаимное отзеркаливание или копирование положительных или нейтральных поз идвижений партнерами, а также и их синхронизация по темпу, ритму, амплитуде, означают сходство их взглядов на обсуждаемый вопрос. Индикатором взаимной доброжелательности, понимания, включенности партнеров в общение является количество времени, проведенное в зеркально-согласованных позах. Отзеркаливание нейтральных и положительных невербальных проявлений партнера дает возможность сохранить доверительные отношения с ним, даже, если согласие не было достигнуто.

Для повышения эффективности общения партнерам следует явно проявлять уважение, неизменный интерес, доверие друг к другу посредством этически уместных осанки, поз, движений головы и корпуса. Для этого необходимо:

· сохранять при ходьбе, стоянии и сидении прямую осанку[46] (при этом тело как бы «висит на скелете» и лишняя мускульная работа не производится);

· в процессе общения сидеть и стоять с прямой спиной, слегка наклонив корпус в сторону партнера, демонстрируя открытые позы, характеризующиеся развернутостью корпуса, ступней ног и головы в сторону партнера, расслабленностью мышц, нескрещенностью конечностей, раскрытостью ладоней;

· использовать позу «внимающей собаки», то есть расслабленную позу с наклоненной набок головой;

· легко кивать головой в знак внимания и согласия;

· отзеркаливать около 50% позитивных положений и движений тела партнера;

· постепенно синхронизировать темп, ритм и амплитуду своих движений с движениями партнера и затем при необходимости изменять их в соответствии с ситуативной целесообразностью;

· исключить агрессивные, вульгарные, жаргонные, навязчиво повторяющиеся или резкие телодвижения и позы.

В аспекте звукового оформления речи эксперту следует знать: чем более низкие звуки своего голосового диапазона он использует, тем приятнее его голос для слушателей.

Для практики деловой коммуникации следует признать наиболее эффективной тактику изменения громкости голоса в соответствии с ситуацией общения, а также возрастными, статусно-ролевыми и этнокультурными особенностями общающихся.

Как известно, в зависимости от условий, в которых протекает общение, используются различные стили речи как в плане использования лексических единиц, выбора грамматических форм и синтаксических структур, так в и в плане фонетического оформления высказывания. В процессе аттестации эксперту целесообразно использовать полный стиль фонетического оформления речи, который используется во время выступлений с докладом, официальных бесед. Полный стиль требует четкого воспроизведения звукового облика слова.

Темп речи при полном стиле произношения не должен быть очень быстрым. С помощью темпа говорящим подчеркиваются наиболее важные (посредством замедления) или наименее значимые (посредством ускорения) отрезки высказывания, поэтому темп служит ярким средством выразительности.

В процессе общения для достижения его наибольшей эффективности следует учитывать:

¨ речь, в которой смысловой акцент делается на позитивных словах и фразах, звучит более убедительно;

¨ злоупотребление ударением (как и выразительными паузами) придает речи излишне назидательный характер и может быть воспринято собеседником как стремление к доминированию;

¨ порог восприятия смысла и концентрации внимания (наиболее благоприятная длина устного высказывания равна семи словам плюс-минус два слова, а время устного сообщения без паузы может длиться от 45 секунд до полутора минут и не превышать существенно это время, иначе его смысл перестает осознаваться. В связи с этим, рекомендуется употреблять короткие фразы и не превышать среднюю длину непрерывного говорения.

Для установления доверительных отношений эксперту крайне важно с самого начала общения взять правильный тон или задать верный тон, то есть тон, соответствующий содержанию диалога, стилю и коммуникативным намерениям говорящего. Основное назначение тона речи – согласовывать межличностные и социальные отношения в интерактивном общении, поэтому тон является контролируемым и этикетно-регламентированным. Неверный тон обычно приводит к полному провалу коммуникации. В процессе общения с аттестуемыми эксперт должен следить затем, чтобы не впасть митинговый пафос, менторский или фамильярный тон .

В связи с тем, что руководящие и педагогические работники уже по определению являются опытными коммуникантами, а следовательно и субъектами затрудненного общения, они способны не только оценить уровень коммуникативной и профессиональной компетентности эксперта, но и весьма искусно, то есть скрыто управлять его поведением.

В связи с этим остановимся на универсальных условиях, обстоятельствах, закономерностях и правилах скрытого управления людьми, которые эксперту следует знать и использовать для повышения эффективности взаимодействия с аттестуемыми.

Например, в аспекте организации времени проведения аттестации эксперту можно порекомендовать:

¨ учитывать, что в первый и последний день недели, а также в конце рабочего дня людям свойственно думать больше о личных проблемах (поэтому не назначать экспертную проверку на это время);

¨ предложить соискателям назвать время встречи, удобное им (таким образом эксперт с первых слов общения проявляет воспитанность и уважение к аттестуемым);

¨ уметь подстраиваться к темпу жизнедеятельности аттестуемого (определяемому этнопсихологическими и половозрастными особенностями, статусом, спецификой профессиональной деятельности, темпераментом, состоянием здоровья, настроением), входить в раппорт с ним, а затем, при необходимости, корректировать (не ущемляя интересы партнеров) скорость взаимодействия в соответствии с ситуацией, целью общения и лимитом времени;

¨ стремиться задавать наиболее важные вопросы в начале аттестации, а не в конце[47] .

Продолжительность делового общения можно регулировать, например, с помощью следующих несложных приемов:

¨ снижение температуры воздуха в помещении, где ведутся переговоры, немного ниже уровня комфортной, позволит сократить время их проведения без ущерба для качества принятого решения[48] ;

¨ яркий свет действует возбуждающе и раздражающе, способствует сокращению длительности деловой встречи без ущерба для ее качества;

¨ передвигающаяся на глазах посетителя стрелка часов действует как ускоритель беседы и способствует экономии времени;

¨ в целях экономии времени и для избежания психологического давления на себя стремиться беседовать одновременно только с одним аттестуемым лицом, или одним представителем аттестуемого учреждения, а не с группой лиц.

При программировании времени проведения аттестации (как и другого рода переговоров) следует помнить:

¨ повышенная температура удлиняет встречу и сказывается на качестве решения за счет «размягчения мозгов»;

¨ курение[49] увеличивает время, за которое приходят к решению, в среднем на 40%;

¨ удобные, особенно мягкие кресла расслабляют участников и удлиняют встречу.

Пространство общения нужно программировать также тщательно, как и время. Следует учитывать, что физическое размещение участников аттестации оказывает психологическое влияние на них. К примеру, для введения беседы в рамки официальных отношений можно использовать стол между собеседниками, учитывая, что чем больше стол, тем больше и дистанция, вынужденно разделяющая их. Форма стола влияет на характер переговоров, так, круглый стол подразумевает равноправие участников, беседа за журнальным столиком будет носить более неформальный, неофициальный характер.

При беседе с глазу на глаз предпочтительнее не садиться прямо напротив оппонента, а расположиться под прямым углом, чтобы не усилить противоборство. Наиболее удобное и почетное положение за столом – спиной к стене и лицом к двери. Сесть рядом, как бы «лицом к проблеме», демонстрируемой на сцене, плакатах, экране, значит создать обстановку сражения с проблемой, а не друг с другом.

Для того, чтобы подчеркнуть уважение к партнеру, можно сесть слева от него (согласно этикету, место справа является более почетным). Если же намерены устроиться поудобнее, то лучше выбрать место справа от партнера.[50]

Профессионально значимым качеством эксперта является знание этнопсихологических, половозрастных и социальных различий людей в восприятии размера удобной межличностной дистанции, личной территории и ее зон, что позволяет избежать недопонимания и неверных суждений об их поведении и культуре, способствует созданию благоприятной атмосферы в общении с аттестуемыми.

В аспекте организации пространства общения эксперту следует помнить, что:

¨ если вы хотите, чтобы люди чувствовали себя в вашем обществе приятно, соблюдайте золотое правило: «Держи дистанцию» (дистанция официального общения во время аттестационной экспертизы — 1,5-3,5 м.);

¨ нельзя коснуться человека, не вторгшись в его интимную зону;

¨ вторжение вопреки желанию другого человека в его интимную зону, причиняет ему не только «психологический», но и физиологический вред;

¨ чем менее человек уверен в себе, тем больше он страдает от вторжений в его пространство;

¨ чем больше вы будете обращать внимания на неязыковые сигналы дистанцирования, тем меньше опасность, что окажетесь в интимной зоне другого «без приглашения» и своим «беспардонным» поведением сможете лишить других чувства безопасности, ввести их в состояние раздражения и, следовательно, психологической ослабленности;

¨ женщины стремятся к меньшей межличностной дистанции в общении;

¨ дети и старики стараются быть ближе к собеседнику; подростки, молодые люди, люди среднего возраста держат б`ольшую дистанцию; при общении со сверстниками дистанция меньше, чем приобщении с более старшими людьми;

¨ чем выше рост мужчины, тем более он старается приблизиться к собеседнику, и, наоборот, чем меньше его рост, тем большее расстояние он предпочитает; у женщин наблюдается противоположная зависимость;

¨ человек напористый, даже агрессивный склонен к буквальному расширению своих границ: об этом свидетельствуют, например, вытянутые или широко расставленные ноги, размашистые жесты, как бы случайно касающиеся окружающих предметов и людей;

¨ для людей, склонных к агрессии, характерна обостренная чувствительность к нарушению их личного пространства, которое к тому же чрезвычайно расширено;

¨ чем выше социальный статус лица, тем большая интимная зона ему полагается (исключением являются застенчивые люди, так как они предоставляют другому больший «статус», даже в ситуациях, в которых на самом деле он принадлежит им самим);

¨ при входе в кабинет к чиновнику, помнить, что чем выше статус посетителя, тем меньше межличностная дистанция, на которой он может обращаться к хозяину кабинета;

¨ при общении в учреждениях на официальной дистанции не ограничиваться быстрым взглядом, смотреть собеседнику прямо в глаза, так как неспособность удержать взгляд обычно воспринимается как уход от разговора;

¨ у большинства людей неопределенно-неприятная реакция на вторжение в их интимное и личное пространство бессознательна, поэтому возникающие при этом отрицательные чувства нередко соотносятся им не с нарушением дистанции, а с содержанием обращенного к нему высказывания.

Согласно официальной установке ГСЛА, обусловленной процедурой коллегиального принятия экспертной комиссией аттестационного заключения, в процессе аттестационной проверки эксперт осознанно и преднамеренно обязан избегать оценочных суждений и консультирования. Практика показывает, что, не смотря на в большинстве случаев аттестуемые в ходе экспертизы аттестуемые все же обращаются к эксперту со встречными вопросами, нередко демонстрируют недоумение и обиду по поводу его уклонения от оценочных суждений и консультирования, взывают к сочувствию в связи с трудными условиями их жизни и деятельности, недостатком необходимой информации и проч.

Как известно, в процессе общения ситуация отказа – ситуация конфликта и затрудненного общения. Чтобы успешно преодолеть психологическое давление со стороны аттестуемых и психологически защитить себя, эксперту требуется в первые минуты общения с ними изложить вышеназванную официальную установку ГСЛА и при необходимости повторно аргументированно и терпеливо объяснять ее аттестуемым и неукоснительно следовать ей.

В заключение с большим сожалением следует отметить, что современная практика аттестации руководящих и педагогических кадров осложняется, во-первых, отсутствием официально утвержденных требований к их коммуникативной культуре, во-вторых, некомпетентностью в области имиджелогии и психологии общения подавляющего большинства экспертов ГСЛА. Последнее подтверждается результатами анкетирования действующих экспертов ГСЛА, проводившегося на кафедре педагогии МИОО в 2005-2006 уч.г.. Оно проводилось в рамках реализации эксперименальной программы курсов повышения квалификации для экспертов ГСЛА, разработанной под руководством зав. кафедрой педагогики МИОО Г.П. Будановой. Результаты данного анкетирования позволили сделать выводы о необходимости разработки и реализации целевой образовательной программы курсов повышения квалификации как для экспертов ГСЛА, так и для руководящих и педагогических сотрудников образовательных учреждений.

По мнению автора статьи, в результате реализации такой программы и эксперты, и педагоги, и руководители образовательных учреждений должены

иметь представление о:

¨ сущности имиджелогии и психологии общения (в том числе педагогического);

¨ месте и роли имиджа в сфере педагогической, экспертной деятельности и в современном мире в целом;

¨ о связях имиджа современного человека с традициями его этноса, социального и профессионального окружения, с одной стороны, и с универсальными нормами и правилами международного общения – с другой;

¨ общих особенностях и межкультурных различиях процесса общения;

знать:

— основную терминологию имиджелогии и психологии общения;

— специфику позитивных имиджей педагога, руководителя и методиста современного образовательного учреждения, эксперта ГСЛА;

— технологии самопрезентации и самоимиджирования в процессе профессиональной педагогической и экспертной деятельности;

— специфику социокультурной и психолого-педагогической интерпретации имиджа представителей разных этнических, конфессиональных, возрастных, гендерных и проч. социальных групп;

— критерии эффективного (незатрудненного) и неэффективного (затрудненного) общения;

— особенности эффективного поликультурного общения (с представителями различных этносов, конфессий, возрастных, гендерных и проч. социальных групп);

— понимать, что:

— имидж человека определяет готовность окружающих действовать по отношению к нему определенным образом;

— способ поведения индивида может не полностью соответствовать или вовсе не соответствовать имеющемуся у него отношению к какой-либо стороне действительности;

— уметь:

— пользоваться инструментами сопоставления, дифференциации и психологической оценки имиджа и коммуникативной культуры педагогов, руководителей методистов образовательных учреждений как объектов аттестационной проверки (профессиональной деятельности эксперта ГСЛА);

— осуществлять постоянный контроль, как за собственным поведением, так и за поведением других участников общения, для достижения наибольшей эффективности общения;

— создавать условия для эффективного диадного и группового общения;

— использовать собственный имидж как средство профессионального влияния.

Для того, чтобы приблизиться к более полному осмыслению существующий практики экспертной деятельности просим заполнить следующую анкету.

Анкета № 1

Определение уровня коммуникативной компетенции

педагогических и руководящих работников

государственных и муниципальных образовательных учреждений

в процессе аттестации

Аспекты, по которым вы оцениваете уровень коммуникативной культуры специалиста в процессе его аттестации?

Критерии оценки коммуникативной компетенции специалиста, которыми вы пользуетесь при определении его квалификационной категории?

Пользуетесь ли Вы в процессе аттестации специальными, заранее заготавливаемыми таблицами для оценки коммуникативной компетенции специалистов? Если пользуетесь, то изложите их.

Слушатель КПК экспертов ГСЛА

(ФИО полностью)_____________________________

СОВЕРШЕННО СЕКРЕТНО!!!

Информация для внутреннего использования!!!

Стереотипные представления об экспертах и аттестации, бытующие в среде аттестуемых:

¨ эксперт – типичный представитель чиновничества, паразитирующего «на крови» бескорыстно и почти бесплатно трудящихся педагогов и руководителей ОУ;

¨ эксперты (как и все другие бюрократы), бесконечно придумывают и требуют от педагогов и руководителей ОУ никчемные, отрывающие от настоящего дела бумаги и отчеты;

¨ все эксперты (как и все другие бюрократы), — взяточники, одна половина которых способна за деньги на все, а вторая половина – на многое;

¨ для эксперта оскорбительность взятки обратно пропорциональна ее размеру.

¨ успешно прошел аттестацию (купил за взятку эксперта, инспектора или др. чиновника либо нанял специалиста, подготовившего приличную, но недостоверную документацию) и можешь спать спокойно в течение последующих 4,5 года, не меняя практически ничего в содержании и организации образовательного процесса;

¨ хорошо бы выпытать у эксперта (желательно «на халяву») его оценочное суждение, получить у него консультацию и срочно внести соответствующие изменения в документацию. Если изменения внести не удается по каким-либо причинам, то можно скомпрометировать перед ГСЛА «проговорившегося» эксперта как превысившего свои полномочия посредством высказывания субъективных мнений и оценок. В результате можно все равно успешно аттестоваться.

«Народные» приметы, бытующие в среде аттестуемых:

¨ если эксперт с готовностью принимает предложение аттестуемых «выпить чаю или кофе» – этим он показывает, что готов взять взятку;

¨ чем больше эксперт задает «трудных» вопросов, тем на большую взятку он претендует;

¨ если эксперт категорически отказывается от чаепития и взятки, значит, он напишет отрицательную справку об аттестационной проверке и тогда придется давать большую взятку вышестоящим чиновникам.

Справка о себестоимости работы эксперта ГСЛА:

¨ гонорар эксперта (около 900 руб. — до уплаты подоходного налога!)

¨ стоимость проезда к ГСЛА и обратно за технич. заданием и трудовым договором (примерно 60-100 руб.) + потраченное на дорогу время;

¨ изучение сданных ОУ в ГСЛА аттестационных документов (примерно 1 час)

¨ стоимость проезда к УО (примерно 60-100 руб.) + время на дорогу;

¨ экспертная работа в УО (минимум 5 часов);

¨ анализ собранных материалов и составление справки (минимум 3 часа);

¨ стоимость доставки в ГСЛА справки (60-100 руб.) + время на дорогу;

¨ канцелярские расходы (бумага, дискета и проч.) …..? руб.

ИТОГО: «?»

Анкета № 2

ОПТИМАЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИМИДЖ ЭКСПЕРТА ГСЛА

Оптимальные имиджевые хар-ки эксперта с позиций ГСЛА	Оптимальные имиджевые хар-ки эксперта с позиций аттестуемых
СВОЙСТВА
КАЧЕСТВА
ЗНАНИЯ
НАВЫКИ
УМЕНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Слушатель КПК экспертов ГСЛА

(ФИО полностью)_____________________________

¨Внешний вид

¨Культура речи(лексико-грамм и стилист особ, логич к-ра

¨Звуковое оформление речи

¨Взгляд

¨Мимика

¨Жестикуляция

¨Осанка, выразительные позы, движения головы, корпуса, ног

¨Организация времени и пространства общения

6. Внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования

Основные положения организации экономического механизма общеобразовательного учреждения в условиях самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности

Мусарский М.М., доктор экономических наук

В условиях модернизации системы образования в РФ возрастает значение расширения финансовой самостоятельности ОУ и возможностей привлечения инвестиционных ресурсов из различных источников финансирования. С другой стороны, особую важность приобретает проблема развития инновационного потенциала школ. Это требует формирования у руководителей образовательных учреждений дополнительных знаний в области управления финансовыми ресурсами учреждений и развития навыков и умений их эффективного использования.

Учебное пособие предназначено для использования в системе повышения квалификации, переподготовки руководителей и специалистов системы общего образования, в первую очередь, для директоров, начинающих самостоятельную деятельность в качестве руководителей общеобразовательных школ, получающих правомочия юридического лица.

Стало общим местом утверждение о том, что в российском обществе формируются новые социально-экономические условия. Эти изменения не могут не коснуться и системы образования, особенно ее экономики. Разумеется, эти изменения должны найти свое отражение в системе экономическом образовании руководителей и специалистов системы образования, повышении их квалификации, развитию знаний и навыков работы в меняющихся условиях. оказать помощь в этой работе.

Данное учебное пособие разработано для реализации программы учебного курса «Экономика и финансы образования». В нем рассматриваются основные экономические и финансовые проблемы функционирования и модернизации учреждений общего образования, основные направления формирования эффективных экономических отношений в сфере образования, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г, излагается практический опыт эффективной экономической деятельности на всех уровнях управления системой образования — региональной, муниципальной и образовательного учреждения.

Авторы попытались пронести через все пособие мысль о том, что правомочия юридического лица предоставляют образовательному учреждению широкие возможности в экономической сфере. Опираясь на положения Закона Российской Федерации «Об образовании», положения других законодательных актов, оно может:

· осуществлять самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность, получать доходы от нее, использовать полученные средства на развитие образовательного процесса, поощрение работников, усиление их социальной защищенности;

· привлекать дополнительные источники финансирования своей образовательной деятельности;

· вступать в договорные отношения не только с партнерами по осуществляемой деятельности, но и со своим учредителем.

Вместе с тем, возрастает и ответственность образовательного учреждения, в первую очередь, его руководителя за принимаемые решения и осуществляемую деятельность.

В этих условиях важное значение приобретает не только здравый смысл и хозяйственная хватка руководителя, но и его твердые знания в области экономики образования, бюджетного процесса, налогового законодательства и других важных областей экономической жизни системы образования.

В УП подробно излагается методология перехода от современного финансово-экономического положения образовательных учреждений к перспективному:

· принципы и технологии автономии образовательного учреждения;

· представлена система бюджетного финансирования – планирование, корректировка, формирование и использование бюджетных средств;

· впервые изложена технология и модели нормативного бюджетного финансирования, расчеты норматива бюджетного финансирования, а также рассмотрены схемы казначейского исполнения бюджета ;

· используя практический опыт, представлены нормативно-правовая база и организационный алгоритм формирования механизма привлечения доходов от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности.

Основным элементом системы образования являются бюджетные образовательные учреждения. Образовательные учреждения обладают следующими основными характерными чертами:

· относятся к некоммерческому типу организаций. Основным признаком некоммерческой организации является отсутствие извлечения прибыли в качестве основной цели деятельности такой организации;

· финансируются собственником (учредителем) полностью или частично, т.е. обеспечиваются ресурсами для осуществления той деятельности, для которой они созданы, из бюджета соответствующего уровня и являются бюджетными организациями;

· имеют в оперативном управлении имущество, переданное учредителем для осуществления образовательного процесса;

· обладают правом самостоятельного распоряжения доходами от собственной деятельности и приобретенные на эти доходы объекты собственности, на продукты интеллектуального и творческого труда;

· имеют право заниматься деятельностью, приносящей доходы, в том числе и предпринимательской, не связанной с осуществлением образовательного процесса и использовать для этого переданное им имущество;

· им предоставлены определенные государственные гарантии, связанные с приоритетностью сферы образования, в том числе налоговые льготы.

Основанием для отнесения учебных заведений к некоммерческим организациям в форме учреждения является определение, данное в пункте 1 статьи 12 Закона Российской Федерации «Об образовании». Согласно этому определению, «образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников». В ряде других статей закона подчеркивается, что образование может быть получено в образовательных учреждениях соответствующего уровня. И только профессиональная подготовка, может быть получена, в образовательных подразделениях предприятий, учреждений и организаций, имеющих лицензию на право ведения этой деятельности (пункт 3 статьи 21).

Тем самым ранее был законодательно установлен фактически единственный тип и вид государственной или муниципальной организации, которая может осуществлять образовательную деятельность – бюджетное учреждение, но с принятием положений Федерального закона ФЗ-№175 появляется возможность осуществления образовательной деятельности в муниципальных и государственных автономных образовательных учреждениях( не бюджетное учреждение).

Законом установлено, что образовательная деятельность может осуществляться также некоммерческими организациями в форме негосударственных образовательных организаций, которые могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных гражданским законодательством Российской Федерации для некоммерческих организаций (ст. 11.1).

Одним из основных принципов государственной политики в области образования объявлена автономность образовательных учреждений (п.6., ст. 2). В законодательстве этот принцип выделен в качестве определенного набора положений только для высших учебных заведений[51]. Автономия высших учебных заведений выражается в том, что для осуществления образовательного процесса учебное заведение самостоятельно в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке.

Для образовательных учреждений других уровней принцип автономии состоит в том, что учебное заведение является юридическим лицом и самостоятельно в рамках утвержденного устава и договора с учредителем:

· формирует внутреннюю структуру управления, создает структурные подразделения (кроме филиалов);

· самостоятельно реализует различные виды уставной деятельности, в том числе предпринимательской;

· распоряжается доходами, полученными от осуществления самостоятельной деятельности;

· арендует и сдает в аренду имущество, в том числе переданное ему учредителем;

· учреждает организации различных типов;

· привлекает для обеспечения своей деятельности различные финансовые источники;

· оказывает услуги, реализует производимую продукцию, результаты работы;

· самостоятельно определяет направления использования всех своих бюджетных и внебюджетных средств;

· самостоятельно определяет применяемую систему оплаты труда и материального поощрения работников.

Автономия образовательного учреждения усилена тем, что законодательство обязывает учредителя строить свои взаимоотношения с образовательным учреждением на договорной, т.е. равноправной, основе. Фактически этим положением признается равноправие учебного заведения и его учредителя в построении взаимоотношений после того, как заведение создано (учреждено). На практике такой договор предусматривает взятие сторонами на себя определенных обязательств. В частности, Учредитель может взять на себя обязательства:

· по определенному финансированию образовательного процесса, развития материально-технической базы учебного заведения;

· по финансированию отдельных программ и проектов с участием образовательного учреждения или направленных на развитие этого образовательного учреждения;

· по представлению интересов образовательного учреждения в органах государственной власти и управления;

· по оказанию образовательному учреждению консультативных и методических услуг, обеспечению справочно-информационными материалами и т.д.

Образовательное учреждение может принять на себя обязательства по участию в программах и проектах учредителя, по согласованию отдельных направлений своей деятельности с учредителем, по целевому и экономному использованию доходов от самостоятельной деятельности и т.п.

Автономия образовательного учреждения в полном объеме может быть реализована при придании образовательному учреждению статуса юридического лица. Этот процесс предусматривает:

· разработку устава образовательным учреждением и утверждение его учредителем;

· оформление в установленном порядке передачи имущества от учредителя (собственника) в оперативное управление образовательного учреждения;

· закрепление за образовательным учреждением выделенных ему земельных участков в бессрочное пользование;

· пройти государственную регистрацию в качестве некоммерческой организации в форме учреждения, а также регистрацию в налоговом органе, в органе статистики, внебюджетных фондах;

· открыть счет в банковском или ином кредитном учреждении; при наличии казначейства – оформить лицевой счет получателя бюджетных средств.

После осуществления указанных процедур образовательное учреждение становится самостоятельным субъектом хозяйственной деятельности, приобретает не только соответствующие права, но и обязанности:

· осуществлять бухгалтерский учет;

· представлять необходимую бухгалтерскую, налоговую, статистическую (в дальнейшем – и бюджетную) отчетность и нести ответственность за ее достоверность;

· осуществлять финансовое планирование своей деятельности;

· нести ответственность по принятым на себя обязательствам и заключенным договорам;

· уплачивать налоги, сборы и пошлины, установленные налоговым законодательством, представлять документы, необходимые для подтверждения налоговых льгот и вычетов;

· привлекать дополнительные источники финансирования образовательного процесса, содержания и развития материально-технической базы и т.д.

Принятию любого финансового, хозяйственного решения предшествует формирование системы экономической организации ( экономического механизма) в образовательном учреждении, которая предполагает формирование экономических отношений по поводу создания и использования образовательных услуг, как результата производственной деятельности образовательного учреждения. Создание экономического механизма должно обеспечить решение трех основных задач функционирования школы:

Что делать?

Как делать?

Для кого?

По степени эффективности решения данных задач можно определить успешность функционирования каждого образовательного учреждения.

Но главное — создание экономического механизма дает право руководителю школы принятия экономического (хозяйственного) решения, которое и предполагает финансовое управление.

Образовательное учреждение, будучи по определению некоммерческой организацией (организация не имеющая целью своей деятельности получение прибыли) и выполняя образовательную миссию, является одновременно и хозяйствующим субъектом, т.е. вступает в различные отношения с другими хозяйствующими субъектами (коммерческими и некоммерческими организациями), осуществляет различные виды деятельности, связанные с получением хозяйственного (экономического) результата, принимает на себя обязательства, например:

— заключает договоры на ремонт своих помещений, поставку образовательному учреждению воды, тепла, энергии, топлива;

— заключает договоры на оказание образовательных и иных услуг;

— производит и реализует продукцию со своего подсобного хозяйства или учебной мастерской;

Образовательное учреждение располагает определенными ресурсами – материальными, финансовыми, кадровыми, — и может их использовать для осуществления хозяйственной деятельности.

Для успешного осуществления хозяйственной деятельности следует знать:

— какие условия необходимо выполнять для осуществления хозяйственной деятельности;

— какие именно виды деятельности разрешены или прямо запрещены образовательным учреждениям;

— какие обязательства накладывает на образовательное учреждение осуществление хозяйственной деятельности;

— в каких пределах образовательное учреждение может использовать имеющиеся у него ресурсы для осуществления хозяйственной деятельности.

Для успешного осуществления хозяйственной деятельности необходимо знать ее основы и ограничения, установленные действующим законодательством, и особенности ее осуществления в сфере образования.

Финансово-хозяйственная деятельность образовательного учреждения и его взаимоотношения с другими организациями регулируется следующими основными законодательными актами:

· Гражданским кодексом Российской Федерации;

· Бюджетным кодексом Российской Федерации;

· Налоговым кодексом Российской Федерации;

· Законом Российской Федерации «Об образовании».

· Законом Российской Федерации «Об общих принципах организации законодательных(представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов РФ»

· Законом Российской Федерации «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ»

Гражданский кодекс Российской Федерации определяет и регламентирует равноправные отношения между взаимодействующими друг с другом организациями и частными лицами. Основным условием участия в таких отношениях, т.е. осуществления самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности, является наличие у образовательного учреждения статуса и соответствующих признаков юридического лица: устава или положения, самостоятельного баланса или сметы, счета в банке или иной кредитной организации, государственной регистрации в качестве юридического лица. Наличие статуса юридического лица позволяет образовательному учреждению вступать от своего имени в договорные отношения с другими юридическими и физическими лицами, принимать на себя обязательства, защищать свои права в суде, отвечать по своим обязательствам, осуществлять самостоятельную деятельность в соответствии с уставом (положением).

При осуществлении этих действий образовательное учреждение должно в первую очередь руководствоваться Гражданским кодексом Российской Федерации.

Следовательно, для ведения самостоятельной хозяйственной деятельности образовательное учреждение должно быть юридическим лицом, т.е. обладать статусом самостоятельно хозяйствующего субъекта.

Виды самостоятельной деятельности, которые может осуществлять образовательное учреждение, также определены Гражданским кодексом Российской Федерации и конкретизированы Законом Российской Федерации «Об образовании».

Гражданский кодекс дает также определение учреждения, как особого вида некоммерческой организации, и устанавливает основные условия, при которых учреждение, как некоммерческая организация, может осуществлять коммерческую (предпринимательскую) деятельность. В частности, учреждениям, как некоммерческим организациям, разрешено осуществление коммерческой (предпринимательской) деятельности лишь постольку, поскольку это служит достижению целей, ради которых они созданы, и соответствующую этим целям. Учитывая, что основной целью, ради которой создано образовательное учреждение, является осуществление образовательного процесса, его коммерческая деятельность должна способствовать именно образовательному процессу и соответствовать ему.

Бюджетный кодекс определяет и регулирует отношения, связанные с получением и расходованием образовательным учреждением бюджетных средств, т.е. средств учредителя, направляемых на обеспечение деятельности образовательного учреждения.

Налоговый кодекс определяет и регулирует отношения уплаты налогов, устанавливает налоговые льготы, предоставляет налоговые освобождения хозяйствующим субъектам, в том числе и образовательным учреждениям, осуществляющим самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность.

Закон «Об образовании» дополняет и конкретизирует эти общие условия функционирования юридического лица применительно к сфере образования, определяет особенности, присущие сфере образования и образовательным учреждениям при осуществлении ими финансово-хозяйственной деятельности.

Любая организация может осуществлять только уставную деятельность, т.е. ту деятельность, которая записана в ее уставе; если это условие не выполняется, то суд может признать осуществляемую деятельность незаконной;

Учреждение является специфической организацией, которой разрешено осуществлять приносящую доходы деятельность, если это не идет в ущерб основной деятельности и если «дополнительная» деятельность соответствует основной цели, для которой учреждение создано. А это должно определяться учредителем и фиксироваться в уставе.

Для осуществления образовательной и иной хозяйственной деятельности образовательное учреждение располагает следующими ресурсами:

· финансовыми – средства, поступающие из бюджета учредителя в качестве финансирования, доходы от уставной деятельности, иные денежные средства, полученные в форме дара, пожертвования или по завещанию;

· материальными – земельные участки, материальные и нематериальные объекты, закрепленные за образовательным учреждением учредителем (собственником), материальные и нематериальные объекты, переданные образовательному учреждению в форме дара, пожертвования или по завещанию.

Возможности использования этими ресурсами также определены законодательно.

Учреждение в отношении закрепленного за ним имущества на основании положений Гражданского кодекса Российской Федерации (ст. 296, 298 – 300) осуществляет в пределах, установленных законом, в соответствии с целями своей деятельности, заданиями собственника и назначением имущества права владения, пользования и распоряжения этим имуществом. Собственник имущества, закрепленного за учреждением, вправе изъять излишнее, неиспользуемое или используемое не по назначению имущество и распорядиться им по своему усмотрению. Имущество, закрепленное за образовательным учреждением на таком праве, считается переданным в оперативное управление этому учреждению. Иного режима для передачи учредителем имущества учреждению Гражданский кодекс не предусматривает. Поэтому государственное или муниципальное имущество должно быть закреплено за соответствующим образовательным учреждением в порядке, предусмотренном на данной территории решением того органа, который вправе принимать такие решения. Если имущество приобретено на средства, выделенные учредителем в порядке финансирования, то оно также должно быть оформлено как собственность учредителя, переданная учреждению в оперативное управление.

Необходимость оформления передачи имущества в оперативное управление обусловлена тем, что переданное в оперативное управление имущество продолжает оставаться муниципальным (государственным) и на него не может быть обращено взыскание по обязательствам самого образовательного учреждения (если у учреждения не будет средств для оплаты, например, работ, выполненных для него по договору, или оплаты потребленной электроэнергии).

Учреждение не вправе продать или иным способом распорядиться закрепленным за ним имуществом и должно использовать его исключительно в соответствии с уставом. Если учреждению предоставлено право осуществлять приносящую доходы деятельность с использованием переданного в оперативное управление имущества, то доходы, полученные от такой деятельности, и приобретенное за счет этих доходов имущество становится собственностью учредителя. А если на внебюджетные средства приобретено имущество – кто его собственник? Право собственности у образовательного учреждения ( в данном случае мы говорим о собственности трудового коллектива) в современной правовой трактовке отсутствует, все имущество является собственностью учредителя, но учитывается на раздельном бухгалтерском балансе.

Право оперативного управления имуществом, в отношении которого собственником принято решение о закреплении за учреждением, возникает у этого учреждения с момента передачи имущества, если иное не установлено законом и иными правовыми актами или решением собственника. Плоды, продукция и доходы от использования имущества, находящегося в оперативном управлении, а также имущество, приобретенное учреждением по договору или иным основаниям, поступают в оперативное управление учреждения в порядке, установленном Гражданским кодексом, другими законами и иными правовыми актами для приобретения права собственности.

Образовательное учреждение вправе выступать в качестве арендатора и арендодателя имущества. Сдача в аренду государственным или муниципальным образовательным учреждением закрепленных за ним объектов собственности, а также земельных участков осуществляется без права выкупа с согласия совета образовательного учреждения по ценам, которые не могут быть ниже цен (ставок арендной платы), сложившихся в данном регионе. Следовательно, для правильной сдачи имущества в аренду необходимо принять советом соответствующее решение (и зафиксировать его письменно, разумеется), получить официальную справку о ценах (ставках арендной платы) на аналогичное имущество в данной местности. Только после этого можно приступать к оформлению арендного договора.

Средства, полученные образовательным учреждением в качестве арендной платы, являются доходом бюджета и перечисляются в доход бюджета собственника.

Принципы и технологии организации бюджетного финансирования

Мусарский М.М., д.э.н

Финансирование образования определяется в первую очередь основными конституционными гарантиями в области образования (см. ст. 43 Конституции Российской Федерации), а также соответствующими положениями Закона «Об образовании»:

· все бесплатно должны обеспечиваться дошкольным воспитанием, полным средним образованием и начальным профессиональным образованием;

· бесплатным средним и высшим профессиональным образованием должны обеспечиваться те, кто прошел соответствующий конкурсный отбор при поступлении в высшие и средние специальные учебные заведения на объявленных условиях.

Бесплатным образование является для учащихся (их семей), что не исключает необходимости определенных затрат по его обеспечению и, в частности, расходов по следующим направлениям:

· выплата заработной платы учителям, преподавателям и обслуживающему персоналу;

· строительство и капитальный ремонт зданий образовательных учреждений;

· содержание зданий образовательных учреждений (ремонт, обеспечение теплом, энергией и другими коммунальными услугами);

· для учебного процесса необходимо приобретение оборудования, замена устаревшего оборудования на новое и современное (пособия, приборы, оборудование, мел, тряпки и т.п.).

Расходы на эти цели определяются двумя основными группами факторов:

· организацией финансирования образования – принятым (сложившимся) порядком определения размеров средств, направляемых в систему образования, и их распределения между образовательными учреждениями (можно назвать политическим или административным фактором, поскольку речь идет об определении объема финансирования образования в законах о бюджетах, а также о том, как и в каких размерах бюджетные средства доводятся до конкретных образовательных учреждений);

· количественными параметрами системы образования, включающими параметры собственно сети образовательных учреждений (сколько и каких имеется образовательных учреждений), параметры образовательных стандартов и образовательных программ (чего и сколько нужно для их реализации, т.е. для осуществления образовательного процесса на разных уровнях образования), органов управления образованием и подведомственных им организаций (чего и сколько нужно для успешной работы органов управления, какие именно организации должны быть в их ведении и что этим организациям нужно для решения поставленных перед ними задач).

Для обеспечения финансирования образовательных учреждений необходимо решать три группы задач:

· целеполагание и планирование расходов – определить цели, на которые должны направляться бюджетные средства (особенно, если этих средств недостаточно, то является обычной ситуацией), и соответствующим образом спланировать расходы бюджетов на образование;

· организация расходования средств в соответствии с целями и планом – обеспечить правильное целевое и эффективное расходование бюджетных средств;

· контроль за расходованием средств – проконтролировать, на что и как расходуются или уже израсходованы бюджетные средства.

Организация финансирования образования определяется следующими факторами:

· Системой государственных и иных органов, участвующих в процессе финансирования образования;

· Процедурой разработки прогнозов потребности в бюджетных средствах, проектов расходной части бюджетов для финансирования образования;

· Процедурой (порядком) собственно финансирования образования из бюджета.

Вышеперечисленные принципы и задачи организации финансового обеспечения системы образования входят в подсистему управленческой деятельности – финансовый менеджмент.

Финансовый менеджмент включает в себя много взаимосвязанных функций, включая планирование и использование финансовых ресурсов, контроль исполнения и решения текущих и стратегических задач. Для менеджера образовательной системы любого уровня умение разбираться в вопросах экономики и финансового управления имеет определяющее значение в современных условиях.

Используя технологию финансового менеджмента, администраторы и специалисты системы образования планируют, определяют задачи и разрабатывают программы эффективных действий, нацеленных на выполнение этих задач. Они имеют дело с разнообразными планами – например образовательной программой образовательного учреждения, программой его развития, планом по привлечению внебюджетных средств и каждый из этих планов имеет свою специфику, но все они требуют знаний по их финансовому обеспечению.

Финансовое управление анализирует имеющиеся ресурсы и определяет стратегию и тактику по их использованию, по привлечению дополнительных ресурсов для обеспечения выбранных направлений деятельности.

Управление финансами включает — финансовое планирование, с такими элементами как бюджетирование и бизнес-планирование, разработка инвестиционной программы (в образовательном учреждении, как составная часть программы развития), организации управленческого учета и контроля.

Финансовое управление – совокупность правил и методов выработки принятия финансовых и инвестиционных решений.

Финансовые решения возникают тогда, когда нужно найти финансовые ресурсы т.е. ответить на вопрос, где взять деньги? В данном случае мы говорим о финансовых активах образовательного учреждения – совокупности его обязательств (по оплате труда, по договорам на получение коммунальных услуг и т.п.)

Инвестиционные решения отвечают на вопрос, куда и сколько нужно вложить деньг. Принимая инвестиционные решения школа имеет дело с реальными активами – все то, что принадлежит данной организации и является обязательным условием ее деятельности ( денежные средства, основные фонды, имущество и т.п.).

Сущностью эффективного финансового управления является бюджет, для бюджетной организации – это смета доходов и расходов, формируемая как за счет бюджетных поступлений, так и доходов от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности. Смета – это финансовый план, утвержденный в стоимостных показаниях. Процесс составления сметы важен, потому что он распределяет ресурсы, по очереди показывая программные направления деятельности школы, включенных в составление сметы. После того, как смета разработана, школа должна использовать периодические отчеты, чтобы сравнить доходные статьи сметы с действительными доходами и бюджетные расходы с действительными расходами.

Для анализа финансовой деятельности условно можно определить следующие виды смет: оперативная смета, кассовое исполнение сметы. Когда мы говорим «бюджет» без уточнения, какого типа, мы относим это к оперативной смете. Оперативная смета показывает запланированные доходы и расходы на период времени, обычно один год. Опытные менеджеры управляют не только доходами и расходами, но также и движением наличности, т.е. кассовым исполнением сметы. Кассовая смета показывает запланированные кассовые поступления, кассовые расходы, количество и продолжительность кассовых недостач или излишков за определенный период времени, обычно за следующие 12 месяцев. Его главная цель осветить периоды расхождения, несоответствие между кассовым поступлением и кассовыми расходами, так, чтобы менеджер заранее, вовремя мог предпринять действие для управления кассовой ситуаций.

Бюджетный кодекс Российской Федерации (БК РФ) устанавливает права и ответственность бюджетного учреждения в получении и расходовании бюджетных средств, регламентирует порядок бюджетных взаимоотношений учреждения с казначейством, органами государственной власти, органами местного самоуправления, распорядителями бюджетных средств, определяет права бюджетного учреждения при неполном финансировании и задержке финансирования, в частности его право на компенсацию.

Статья 161 БК РФ задает ряд норм в области финансирования бюджетных учреждений, установив, что финансирование деятельности бюджетного учреждения осуществляется из соответствующего бюджета или бюджета государственного внебюджетного фонда на основе сметы доходов и расходов (п. 1ст.161 БК РФ).

Бюджетные учреждения, как правило, не имеют доходов для покрытия своих расходов, поэтому их деятельность финансируется из бюджетов разных уровней и бюджетов государственных внебюджетных фондов.

Финансирование осуществляется на основе сметы, т.е. плана расходов и доходов бюджетного учреждения, который составляется им самим и утверждается вышестоящим органом управления. Объектом сметно-бюджетного финансирования являются в том числе образовательные учреждения.

В п. 3 ст. 161 БК РФ фиксируется, что в смете доходов и расходов должны быть отражены все доходы бюджетного учреждения, получаемые как из бюджета и государственных внебюджетных фондов, так и от осуществления предпринимательской деятельности, в том числе доходы от оказания платных услуг, другие доходы, получаемые от использования государственной и муниципальной собственности, закрепленной за бюджетным учреждением на праве оперативного управления, и иной деятельности.

Бюджетное учреждение использует бюджетные средства в соответствии с утвержденной сметой доходов и расходов. Федеральное казначейство Российской Федерации либо другой орган, исполняющий бюджет, совместно с главными распорядителями бюджетных средств определяет права бюджетного учреждения по перераспределению расходов по предметным статьям и видам расходов при исполнении сметы.

Бюджетное учреждение при исполнении сметы доходов и расходов самостоятельно в расходовании средств, полученных за счет внебюджетных источников.

Бюджетное учреждение, подведомственное федеральным органам исполнительной власти, использует бюджетные средства исключительно через лицевые счета бюджетных учреждений, которые ведутся Федеральным казначейством Российской Федерации.

Бюджеты по расходам исполняются в пределах фактического наличия бюджетных средств на едином счете бюджета с соблюдением обязательных последовательно осуществляемых процедур санкционирования и финансирования.

Процедура финансирования заключается в расходовании бюджетных средств.

В течение 10 дней со дня утверждения сводной бюджетной росписи орган, исполняющий бюджет, доводит показатели указанной росписи до всех нижестоящих распорядителей и получателей бюджетных средств.

Доведение показателей сводной бюджетной росписи осуществляется в форме уведомлений о бюджетных ассигнованиях на период действия утвержденного бюджета.

Уведомление о бюджетных ассигнованиях не предоставляет права принятия обязательств по осуществлению расходов бюджета и платежей.

Уполномоченный исполнительный орган и распорядители бюджетных средств обязаны довести до всех нижестоящих распорядителей и получателей бюджетных средств уведомления об изменении бюджетных ассигнований в течение 15 дней со дня принятия решения об их изменении.

Финансирование образовательных учреждений осуществляется исходя из государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного обучающегося, воспитанника по каждому типу, виду и категории образовательного учреждения. Схема финансирования государственного и муниципального образовательного учреждения определяется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов.

Образовательные учреждения помимо получения бюджетных ассигнований имеют право привлечения дополнительных финансовых ресурсов за счет оказания платных образовательных услуг, а также добровольных пожертвований юридических и физических лиц и предпринимательской деятельности. В частности, государственное и муниципальное высшее учебное заведение вправе осуществлять подготовку специалистов по соответствующим договорам с оплатой стоимости обучения физическими и юридическими лицами.

Дополнительные финансовые ресурсы образовательных учреждений составляют их доходы от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности и в основном являются неналоговым доходом бюджета соответствующего уровня, но по традиции называемые — внебюджетные средства.

Финансирование бюджетных учреждений из всех видов бюджета осуществляется на основе смет расходов бюджетных учреждений.

Смета бюджетного учреждения – это финансово-плановый акт, который имеется у всех бюджетных учреждений. В ней определяется объем, целевое направление и поквартальное распределение ассигнований, выделяемых из бюджета тому или иному бюджетному учреждению. Исходя из этого, что смета является финансово-плановым актом, который является разновидностью финансово-правого акта, она имеет юридическое значение.

Юридическое значение сметы заключается в том, что она определяет права и обязанности руководителя бюджетного учреждения по целевому использованию средств, выделенных из соответствующего бюджета, а также обязанности финансовых органов по контролю за целевым использованием бюджетных средств.

Составление и исполнение смет учреждений, состоящих на том или ином бюджете – составная часть бюджетного процесса, которая именуется сметным процессом.

Все сметы подразделяются по кругу охватываемых ими учреждений и мероприятий на индивидуальные, сводные и сметы централизованных мероприятий.

Индивидуальная смета составляется каждым бюджетным учреждением и содержит только его расходы.

Индивидуальные сметы объединяются в сводные. Эту работу осуществляют федеральные министерства, ведомства в отношении подведомственных бюджетных учреждений, а также исполнительные власти субъектов РФ и местного самоуправления в отношении соответствующих бюджетных учреждений. Сводные сметы включают в себя два вида смет: а) индивидуальные сметы бюджетных учреждений; б) сметы расходов на централизованные мероприятия.

Смета расходов на централизованные мероприятия составляется министерствами, ведомствами, исполнительными органами власти субъектов РФ и местного самоуправления для расходов на централизованные мероприятия. Например, проведение областных семинаров учителей, конференции и т.д.

Бюджетное учреждение в ходе составления сметы в пределах контрольных цифр, установленных вышестоящей организацией, руководствуется также нормативами расходов по отдельным статьям сметы. Нормативы расходов – это установленные компетентными органами размеры затрат на расчетную единицу.

Нормы затрат определяются по различным объектам постановлениями Правительства РФ, а в ряде случаев и самими бюджетными учреждениями по согласованию с вышестоящими органами.

Нормы расходов подразделяются на обязательные и необязательные (расчетные), материальные и денежные.

Обязательные нормы расходов – это такие, которые не подлежат изменению. К их числу относятся расходы на командировки, на питание, на спецодежду и т.д. Необязательные (расчетные) нормы – это такие, которые определяются индивидуально для каждого бюджетного учреждения исходы из его специфики. К их числу относятся расходы на освещение, на отопление и т.д.

Материальные нормы расходов – это такие, которые определяют количество материальных средств на единицу расходов. Денежные нормы представляют собой стоимостную форму выражения материальных норм. Они образуются путем умножения затрат в натуральном выражении на среднюю цену этих растрат. Именно денежные нормы непосредственно принимаются во внимание бюджетными учреждениями при составлении смет.

На основе прогнозируемых объемов предоставления государственных или муниципальных услуг и установленных нормативов финансовых затрат на их предоставление, а также с учетом исполнения сметы доходов и расходов отчетного периода бюджетное учреждение составляет и представляет бюджетную заявку на очередной финансовый год, которая подается на утверждение главному распорядителю или распорядителю бюджетных средств.

В течение 10 дней со дня получения уведомления о бюджетных ассигнованиях бюджетное учреждение обязано составить и представить на утверждение вышестоящего распорядителя бюджетных средств смету доходов и расходов по установленной форме. Смета расходов бюджетного учреждения составляется и подписывается руководителем и главным бухгалтером учреждения. В течение пяти дней со дня представления указанной сметы распорядитель бюджетных средств утверждает эту смету.

Смета доходов и расходов бюджетного учреждения, являющегося главным распорядителем бюджетных средств, утверждается руководителем главного распорядителя бюджетных средств.

Смета доходов и расходов бюджетного учреждения в течение одного рабочего дня со дня ее утверждения передается бюджетным учреждением в орган, исполняющий бюджет.

Ежемесячно, а также по окончании года бюджетные учреждения составляют отчет об исполнении сметы, который направляется в вышестоящую организацию и территориальный орган федерального казначейства (в случае, если учреждение финансируется из федерального бюджета). Порядок составления таких отчетов ежегодно определяется приказом Минфина России об утверждении правил составления бухгалтерских отчетов организациями, состоящими на бюджете за соответствующий год.

Внедрение новых моделей финансирования образовательных организаций всех уровней образования как актуальная проблема дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Сизова Т.В.

(каф.экономического образования МИОО)

Вопросы внедрения новых моделей финансирования образовательных организаций требуют совершенствования технологий управления и обеспечение эффекта масштаба в реализации современных задач, стоящих перед образовательной системой и отраженных в комплексных региональных проектах модернизации образования.

Инновационная задача подготовки специалистов в области управления образовательной организацией, экспертных и консультативных технологий при разработке и реализации программ развития образования требует формирования знаний современных методов управления, консультаций специалистов и экспертных оценок механизмов введения адресных систем финансирования на уровне образовательных организаций. Особенностью решения этой задачи является состояние сложившейся ситуации существования педагогической и финансово-хозяйственной, бухгалтерской систем в непересекающихся сферах.

Задача выравнивания финансирования в расчете на одного обучающегося столкнулась с процессом социальных проблем, которые педагогическая система не сможет разрешить, если не определит требований своего типа хозяйствования к предлагаемому типу бюджетного устройства финансовой структуры образования. Выравнивать показатели финансовой системы – это значит выдерживать единые учебно-методические стандарты обеспечивать высокое качество преподавания, реализуемые с учетом специфики научно-предметных направлений на базе государственного стандарта.

Актуальнейшей проблемой модернизации образования для руководителей и педагогического сообщества, консультантов и экспертов является необходимость формирования понятий о методах, критериях, индикаторах образовательной системы с точки зрения ее экономического содержания. Это позволит получить представление о соответствии педагогических подходов и концепций как социально-экономического пространства с вопросами финансового планирования развития образовательных организаций.

Педагогическое сообщество, имеющее опыт управления в педагогических системах, нуждается в формировании способностей и понятий, определяющих педагогическую систему как социально-экономическую среду, как финансовую структуру, которая отвечает требованиям общества и государства.

Нормальным элементом такой деятельности становится система знаний и компетенций, нацеленная на постоянное качественное совершенствование традиционных процессов в образовании и в овладении новых форм и подходов изменений в самой педагогической системе на основе комплексного экономического анализа функционирования образовательной организации.

Цель реализации образовательной программы — формирование системы финансовых и организационно-методических компетенций на основе комплексного подхода сближения показателей педагогической и экономической систем, нацеленности на оптимизацию бюджетных затрат образовательных организаций для осуществления профессиональной деятельности, ориентированной на конечный результат.

Задачи, реализуемые в процессе обучения:

— формирование умения сочетать социально-экономические знания с управленческими навыками;

— умение работать в межотраслевых образовательных сообществах с законодательной и нормативной базой в образовании;

— формирование практических навыков к экономической организации в проведении экспертной, консультативной и управленческой деятельности

Требования к участникам проекта: обладать опытом работы в области управления образовательной организацией, образовательным процессом, в том числе знание Госстандарта образования, проведения ЕГЭ, разработки и формирования учебных планов, образовательных программ, программ развития, критериев и индикаторов педагогической системы.

Научно-методическое сопровождение программы: обеспечивает универсальные подходы в освоении содержания знаний через методологию экономической теории и конкретные дисциплины: экономики организаций, институциональной экономики, маркетинга, финансового менеджмента, экономики образования, практики управления, законодательной базы РФ, региональных нормативных и локальных документов и актов образовательных организаций.

Учебные модули построены по принципу цепочки образования знания: педагогическая система – социально-экономическая система – финансовая структура образовательной организации. В работе используется сочетание методов деловой игры, тестирования, выполнения контрольных заданий, результаты которых рекомендованы в итоговой реферативной работе, по предлагаемым темам. Накопление знаний и навыков обеспечивается интерактивностью модулей. Консультации предусмотрены, как в дистанционном режиме " ответы на вопросы", так и групповые и индивидуальные консультации по актуальным в практике работы сегментам тематического содержания учебных модулей.

7. Совершенствование экономических механизмов в сфере образования

Стратегия деятельности школы в условиях конкурентной среды.

Мусарский М.М.

Переход на нормативное бюджетное финансирование образовательных учреждений в расчете на 1 учащегося, означает, что:

Определяется величина норматива бюджетного финансирования в расчете на 1 учащегося, например 3.5 тыс.руб.

Школа получает бюджетное финансирование пропорционально численности в ней учеников.

Так, если в школе 700 учеников, то она получит в год: 3,5 тыс.руб. Х 700 = 2 млн. 460 тыс. руб., если же в школе учится 500 детей, то она, соответственно, получит меньше – 1 млн. 750 тыс. руб., если – 800, то больше – 2 млн. 800 тыс. руб.

Все просто и понятно. Этот способ финансирования еще называют «деньги следуют за учеником»: ученик ушел из одной школы, в ней бюджетных средств стало меньше, в другую школу пришел – там денег прибавилось. Эта система финансирования обеспечивает прозрачность всех денежных потоков в образовательной сфере.

При расчете бюджетных средств, выплачиваемых по нормативу, придется учитывать еще ряд дополнительных факторов, но делать это можно будет только по строго определенным правилам.

Понятно, что условия функционирования городской и сельской школы различны, точнее различны условия деятельности малокомплектной и полнокомплектной школы. На этот случай будет введен поправочный коэффициент. Опять-таки различны затраты на обучение здорового ребенка и ребенка-инвалида — необходимо ввести еще один коэффициент.

Теперь предположим, что школа получила финансирование в соответствие с нормативом, но средств не хватает даже на выплату заработной платы. Означает ли это, что школу будут автоматически закрывать, а детей переводить в другие школы. Нет, не означает. Такая ситуация свидетельствует, что надо принимать управленческое решение – выяснять, почему в школе мало детей, объективны причины такого положения или субъективны. Если за последние годы из школы ушло много учеников, если жители ближайших домов предпочли отдать своих детей в другие школы, пусть и дальше расположенные, то причины, скорее всего, субъективны. И надо думать, как улучшить работу педагогического коллектива.

Если же детей стало мало по демографической ситуации, то надо просчитать, что будет выгоднее, оставлять ли детей в данной школе или специальным школьным автобусом возить в соседнюю, где учеников больше.

Эта ситуация в ближайшие годы будет характерна не только для малокомплектных сельских школ, но и для школ городских из-за спада рождаемости. В ближайшие годы, к сожалению, контингенты школьников сократятся почти на 1/3: вместо теперешних 21 млн. школьников за парты скоро сядет всего 14 млн. детей.

Сегодня далеко не все затраты школы финансируются из бюджета. Это плохо. Но ведь школы функционируют, дети учатся. Поэтому можно предложить простой выход – поделить имеющиеся бюджетные средства на школьное образование в данном году на число школьников и принять полученный результат за бюджетный норматив в расчете на 1 учащегося. В этом случае бюджетных средств хватит на то, чтобы покрыть текущие нужды школ, по крайней мере, не хуже, чем это было раньше. А дальше можно идти двумя путями:

1) полученный в этом году норматив в каждом последующем должен увеличиваться с определенным темпом, заведомо превышающим инфляцию. В этом случае ситуация в образовании не может ухудшиться, финансирование становиться прозрачным, начинают работать рычаги повышения эффективности;

2) бюджет на школьное образование этого года в последующие годы также растет с определенным темпом, заведомо превышающим инфляцию. В этом случае норматив на 1 учащегося, воспитанника улавливает, в том числе, сокращение численность учеников и может увеличиваться даже быстрее, чем в первом варианте.

Нормативное финансирование в расчете на 1 ученика приведет к селекции учащихся – школы захотят брать только лучших. Появятся школы для умных и глупых детей. Для большинства детей доступ к качественному образованию станет невозможным.

Можно было бы сказать очень просто и жестко – это происходит и происходит повсеместно в отсутствие нормативного финансирования. Только принцип деления детей – другой: эта семья может платить – возьмем ребенка в гимназию, а эта нет, следовательно, ее ребенку делать в гимназии нечего.

Картина действительно неприятная, но вполне реальна и возможно предположить следующие варианты выхода из этого положения:

1) школьное образование становится полностью унифицированным. Всем дают все одинаковое, никакого выбора у учащихся и их семей нет, да и выбирать не из чего. Это стандартный подход к образованию в бедной стране. Его разновидность, когда, помимо общих школ – для всех, существует система частных или привилегированных школ для состоятельных граждан.

Другими словами, одинаковое (плохое или в лучшем случае среднее) образование практически для всех и хорошее (или удобное) – для избранных. В последние годы образование в России все больше приобретает черты указанной модели, но сохраняется иллюзия, что, если все оставить как есть, но дать больше денег, то ситуация сразу быстро улучшится. К сожалению, это не так, при старом механизме финансирования она существенно не изменится. Старая изношенная машина, сколько не заливай в нее бензина, быстро ехать не сможет, а топлива, тем не менее, потреблять будет много.

2) финансирование школьного образования становиться нормативным в расчете на 1 ученика. Начинается конкуренция школ за учащихся там, где это возможно (если в селе всего одна школа, то никакой конкуренции быть не может). Объектом, за который борются школы, является ученик, поскольку, чем больше станет в ней учащихся, тем большие бюджетные средства она получит. Понятно, что в этом случае для школы неважно, из какой семьи – бедной или богатой ученик: каждый из них принесет ей одинаковую сумму. При этом за получение знаний, навыков или компетенций в пределах образовательного стандарта никто не платит, точнее, платит бюджет. А вот сверх стандарта – все становится дополнительной платной образовательной услугой, и за это должны платить родители, а за получение подобной услуги для детей из малообеспеченных семей – опять-таки бюджет. Логика здесь проста – платить за всех детей за разнообразные образовательные программы муниципалитеты (местные бюджеты) не смогут – средств не хватит, платить только за дополнительный набор услуг для малообеспеченных ребят – более реально.

Более реально тогда и искать спонсоров и создавать муниципальные попечительские советы, чтобы целенаправленно помогать нуждающимся детям, а не делать вид, что проблемы не существует.

В условиях нормативного финансирования в расчете на 1 учащегося, воспитанника перед школой действительно встает вопрос – брать немного детей, но из обеспеченных семей, получать мало бюджетных средств и дополнять их родительскими деньгами или же брать как можно больше детей, искать новые педагогические технологии, чтобы их эффективно учить, заводить школьный автобус, чтобы учеников возить в школу и родители были спокойны за их передвижение, как их ребенок туда доберется.

Кстати и здесь может развиваться предоставление дополнительных платных услуг, но стоить они, естественно, будут дешевле. Конечно, возникнут ситуации, когда школы захотят отбирать только сильных учеников, чтобы демонстрировать, что в них высокое качество обучения, чтобы родители стремились отдавать к ним лучших. Не будем повторяться – и сейчас это есть, но никто же не предлагает закрывать школы с углубленным изучением предметов, хотя, скорее всего в физико-математическом классе дети знают физику и математику лучше, чем в обычном. Можно, несомненно, всех попытаться уравнять, но тогда мы получаем первый вариант.

Новая система образования неизбежно потребует новых знанийи управленческих навыков. Вывод получается простой– чтобы обновляться система образования должна начать учиться. В результате повышение квалификации, переподготовка педагогических кадров перестают быть формальностью, а становятся делом первостепенной важности и для учителя и для директора школы и для руководителей системы образования разных уровней. Как представляется, хорошего в этой ситуации больше, чем плохого. Это даст толчок к существенной перестройке всей системы повышения квалификации в образовании – она также начнет развиваться. Очевидно, что и здесь появятся противники перемен, которые найдут слабые стороны и даже вред в любых изменениях. Но не меняться на этом основании?

Выбирать школу смогут далеко не все – у одних родителей будет возможность получить информацию, у других – нет. Понятно, что у детей из малообеспеченных детей будет меньший выбор, чем у остальных детей. Кроме того, детей из богатых семей будут возить на другой конец города в престижную школу, а детей из бедной семьи никто не сможет возить. Эти дети пойдут в ближайшую школу, а она, скорее всего, будет слабой – ведь здесь останутся только в полном смысле несостоятельные ученики.

Не будем повторяться, эта ситуация мало отличается от складывающейся за окном, причем слабые и сильные школы – это порождение далеко не только последних лет, эта проблема уже достаточно остро стала себя проявлять в советское время. И мешало ее решать именно распространенное убеждение, что у нас бесплатное и общедоступное образование. При этом вопрос о том, к какому образованию есть общий доступ просто не ставился.

Для того, чтобы конструктивно решать проблему равного доступа к качественному образованию надо сначала, как ни парадоксально это для кого-то звучит, признать наличие неравенства.

Нормативное бюджетное финансирование в расчете на 1 учащегося гарантирует равенство оплаты образовательной услуги из бюджета для всех детей, независимо от социального и экономического положения их семей. Бюджет платит за их образование поровну, поскольку все дети – суть граждане России. И бюджет платит больше за образование детей из малообеспеченных семей, поскольку это социальная функция государства и местного сообщества – помогать тем, кому эта помощь нужнее. А в результате растет благосостояние всего населения, поскольку образованное общество более динамично, стремиться к получению новой информации, более готово к экономической конкуренции, а следовательно, более готово к внедрению новых технологий и методов производства, к новому образу жизни, к экономическому развитию.

Итак,

НБФ + средства бюджета для тех учащихся, кто нуждается в социальной поддержке

и

НБФ + средства родителей для тех учащихся, чьи семьи могут платить за дополнительные платные услуги сами.

Такова новая экономическая формула российского образования. В итоге, в выигрыше будут все – в образование поступит значительно больше и бюджетных и внебюджетных средств, чем это было раньше и, главное, эти средства будут более эффективно использоваться.

Кроме того, возрастет и доступ к качественному образованию. Необходимо отметить, что для борьбы с бедностью и социальной дифференциацией в системе образования, помимо собственно перехода на нормативное финансирование, должна реализовываться специальная социальная образовательная программа, приниматься серьезные управленческие решения.

Для того, чтобы ребенок из малообеспеченной семьи смог добраться до лучшей школы, мало дать ей деньги за данного ученика и дальше положиться на саму школу. Для минимизации своих затрат школа до определенного времени может не сильно задумываться о школьном транспорте или тому подобных вещах. Это, прежде всего, дело управленцев и местного сообщества заботиться о социальном развитии территории и принимать, скажем, программу “Школьный автобус”, решая, тем самым, и проблемы детей и проблемы школ. Именно поэтому переход на новый механизм финансирования предполагает широкое привлечение общественности к управлению образованием. Уповать же на то, что государство всегда возьмет все на себя, и при этом растить современных, динамичных, самостоятельных людей вряд ли удастся. А ведь именно эти люди – залог будущего процветания России

Совершенствование экономических механизмов в сфере образования как основа подготовки современных педагогов

Кравцова Л.А.

Зав.каф.экономического образования МИОО,

К.э.н.

Проблемы реализации современных задач, стоящих перед образовательной системой и отраженные в концепции модернизации образования, приобретают направленность решений по двум составляющим:

· постепенная интеграция научно-предметных дисциплин к практической деятельности и потребности в комплексных знаниях и навыках;

· формирование смешанных систем традиционного и альтернативного походов и их внедрение в пользу проектного подхода, стимулирующего компетенции, связанные с самостоятельной аналитической и организационной работой.

Инновационная задача подготовки специалистов в области управления образовательной организацией, экспертных и консультативных технологий при разработке и реализации программ развития требует формирования комплекса аналитических и организационных компетенций в процессе обучения экспертов, консультантов и руководителей образовательных организаций. Процесс внедрения новых механизмов на уровне образовательной организации требует от этой категории специалистов способности гибко адаптироваться к новой среде и активно преобразовывать эту среду, обеспечивать высокое качество преподавания и выдерживать единые учебно-методические стандарты, реализуемые с учетом специфики научно-предметных направлений на базе государственного стандарта.

Актуальнейшей проблемой модернизации образования для руководителей и педагогического сообщества, консультантов и экспертов является необходимость формирования понятий о методах, критериях, индикаторах образовательной системы с точки зрения ее экономического содержания. Это позволит получить представление о соответствии педагогических подходов и концепций как социально-экономического пространства с вопросами финансового планирования развития образовательных организаций.

Совершенствование экономических механизмов на уровне образовательной организации является сложнейшей задачей для всех уровней управления и связано с массовым распространением стандартизованных схем адресного финансирования и управленческих стратегий. Это – естественный результат совершенствования технологий управления и стремления к достижению эффекта масштаба.

Педагогическое сообщество нуждается в формировании способностей и понятий в обучении специалистов, не только владеющих стандартными требованиями, но способных выходить за рамки готовых схем и шаблонных стратегий. Нормальным элементом такой деятельности становится система знаний и компетенций, нацеленная на постоянное качественное совершенствование традиционных процессов в образовании и повышение их эффективности. В свою очередь, это требует новых форм организации учебного процесса.

Цель реализации — формирование системы аналитических и организационных компетенций на основе комплексного подхода сближения показателей педагогической и экономической систем, постоянная нацеленность на оптимизацию образовательного процесса для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с требованиями реализации проекта комплексной модернизации образования.

Задачи, реализуемые в процессе обучения:

Формирование компетенций:

— соединение социально-экономических знаний с управленческими навыками;

— сочетание социально-экономического анализа образовательной системы и способности к анализу экономики с широким пониманием социальных и правовых отношений;

— умение работать в междисциплинарных образовательных сообществах;

— компетенций работы с законодательной и нормативной базой в образовании;

практических навыков к экономической организации в проведении экспертной, консультативной и управленческой деятельности.

Требования к участникам проекта: обладать опытом работы в области управления образовательной организацией, образовательным процессом, в том числе знание Госстандарта образования, проведения ЕГЭ, разработки и формирования учебных планов, образовательных программ, программ развития, критериев и индикаторов педагогической системы.

Научно-методическое сопровождение программы: обеспечивает универсальные подходы в освоении содержании знаний через методологию экономической теории и конкретные дисциплины: экономики организаций, институциональной экономики, маркетинга, управленческого анализа, экономики образования, практики управления, законодательной базы РФ, региональных нормативных и локальных документов и актов образовательных организаций.

Учебные модули построены по принципу цепочки образования знания: нормативные документы — педагогическая система – социально-экономическая система – система качества — образовательной организации. В работе используется сочетание методов деловой игры, тестирования, выполнения контрольных заданий, результаты которых рекомендованы в итоговой реферативной работе, по предлагаемым темам. Накопление знаний и навыков обеспечивается интерактивностью модулей. Консультации предусмотрены, как в дистанционном режиме " ответы на вопросы", так и групповые и индивидуальные консультации по актуальным в практике работы сегментам тематического содержания учебных модулей.

[1] Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. — М.: Новая школа, 1996. – с. 26-36

[2] Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования.// Народное образование. 1998. — № 9, с. 20-24.

[3] Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.// Педагогика. 1997, № 1, с. 29

[4] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. -с. 88.

5 Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. — 1988. — № 1. — с. 56-60.

[6] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. -с. 5-6.

[7] «Советский энциклопедический словарь», М., «Советская энциклопедия». — 1987, с. 1097

[8] «Философский энциклопедический словарь», М., 1993, с. 561

[9] «Словарь русского языка» С.И. Ожегова, М., «Русский язык», 1987, с. 558

[10] Брокгауз и Ефрон. «Энциклопедический словарь», С.-Петербург, 1904, т. 79, с. 135

[11] Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986

[12] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

[13] Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М.: SvR-Аргус, 1994., с. 37

[14] Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, – Томск: Пеленг, 1992. – с. 31

[15] Трабайчук Л.В. Сущность инновационных процессов в образовании.//Проблемы и перспективы развития образования (Челябинск) — 2003. — № 2.

[16] Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, – Томск: Пеленг, 1992. – с.42

[17] Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос.гос.- пед. ун-т; Нижнетагил. гос.проф. колледж им. Н.А.Демидова. Екатеринбург, 2002.

[18] Трабайчук Л.В. Сущность инновационных процессов в образовании.//Проблемы и перспективы развития образования (Челябинск) — 2003. — № 2.

[19] Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, – Томск: Пеленг, 1992. – с.57

[20] Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, – Томск: Пеленг, 1992. – с.61

[21] Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос.гос.- пед. ун-т; Нижнетагил. гос.проф. колледж им. Н.А.Демидова. Екатеринбург, 2002.- с.87

[22] Трабайчук Л.В. Сущность инновационных процессов в образовании.//Проблемы и перспективы развития образования (Челябинск) — 2003. — № 2.

[23] Там же

1 Оценка (оценивание) учебных достижений — это процесс определения уровня учебных достижений по отношению к заданным критериям или требованиям или нормативным показателям. Учебные достижения — результат обучения: предметные знания (в широком смысле — представления, умения, навыки) и общие компетенции, достигнутые в процессе обучения в одном из образовательных учреждений или при самостоятельном обучении по утвержденной программе.

2 Главной тенденцией цивилизованного мира в образовании является «переход обучающегося с позиции объекта образовательного воздействия на позицию субъекта, получающего в ходе своего собственного образования разнообразные услуги, связанные с освоением чужих знаний, овладением новыми компетенциями, объективной оценкой результатов его собственной образовательной деятельности, осуществляемой как индивидуально, так и совместно с другими людьми» [3].

3 С 1996 по 2004 г. — Центр тестирования Министерства образования РФ.

4 Оценка учебных достижений является самым важным (но единственным!) элементом системы независимой оценки качества образования учебных заведений или системы образования в целом.

5 Технический регламент — документ, который «…устанавливает обязательные для применения и исполнения требования к объектам технического регулирования (продукции, в том числе зданиям, строениям и сооружениям, процессам производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации)». [14, стр. 6]

[24] Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школа без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ / М.: Сентябрь, 2002, с. 53-65.

[25] Поляков С. Сколько баллов по шкале? Отметка как зеркало российского образования // Школьное обозрение, 2003, № 2, с. 4.

[26] Смолин О. Единый государственный экзамен: панацея или погибель? // Народное образование, 2004, № 1, с. 14.

[27] Таевский А., Таевский Д. Ахиллесова пята Единого государственного экзамена // Народное образование, 2004, № 1, с. 41.

[28] См.: Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся // Директор школы, 2003, № 9.

[29] Данная классификация проектов дана в статье: Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения // Практика административной работы в школе, 2003, № 6, с. 24.

[30] См.: Осмоловская И. М. Школьные проекты: деятельность, направленная на обогащение знаний и духовного мира учащихся // Директор школы, 2003, № 10.

[31] См.: Савенков А.И. Исследовательское обучение – возможность преодолеть «образовательный предел» // Директор школы, 2003, № 10.

[32] См.: Колосков А.В. Покоритель микрокосмоса // Детское творчество, 2003, № 2.

[33] Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся // Директор школы, 2003, № 9.

[34] Выражение В. Шаталова. См. его статью: В школьные годы дети способны освоить азы всех наук // Газета, 29.03.2004г., с. 12.

[35] См.: Об экзамене по русскому языку и литературе в XI (XII) классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации в 2002/2003 учебном году. Письмо Минобразования РФ № 03-51-67ин/13-03 от 08.04.2003 // Народное образование, 2003, № 4, с. 262.

[36] О требованиях к каждому из видов работ см. в статье: Косова Л.И. Рекомендации по организации выполнения и защиты выпускных экзаменационных работ учащихся средней школы // Практика административной работы в школе, 2003, №2, с.49.

[37] О 18-й Всероссийской конференции «Юность, наука, культура» см. в статье: Горский В.А. Профильное дополнительное образование детей // Дополнительное образование, 2003, № 5.

[38] См.: Данилова О. Матрица оценки результатов обучения // Директор школы, 2003, № 2.

[39] Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся // Директор школы, 2003, № 8.

[40] Предлагаемый перечень изданий дается по брошюре: Морозов Ю.С. Занимательная литература. Рекомендуемая библиография. — М.: МГДД(Ю)Т, 2001.

[41] Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения // Практика административной работы в школе, 2003, № 6, с. 27.

[42] Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций.

[43] Скрытое управление человеком против его воли, приносящее инициатору односторонние преиущества, мы называем манипуляцией. Инициатора, управляющего воздействием, мы называем манипулятором, а адресата воздейсвия — жертвой манипуляции.

[44] Имидж [от лат. Imagо, англ. Image – образ, подобие]: 1/ целенаправленно созданная или стихийно возникшая форма отражения объекта в сознании людей. Объектом или носителем имиджа могут быть человек, группа людей, организация (учреждение, компания, политическая партия), страна и проч.Имидж человека формируется у партнеров по общению прежде всего на основе анализа совокупности личностных сигналов, которые он вольно или невольно посылает людям. Имидж может быть положительным, отрицательным либо смешанным (одновременно положительным и отрицательным). Имидж – понятие субъективное, так как один и тот же носитель имиджа может оцениваться различными людьми по-разному.

[45] Аттракция – (лат. аttractio стягивание) – психологическое понятие, обозначающее

возникновение привлекательности у человека при восприятии им другого человека.

[46] Русская народная пословица справедливо гласит: «Без осанки конь – корова».

[47] Нередко во время экспертизы аттестуемые пытаются «заговорить зубы» эксперту разговорами на отвлеченные темы для того, чтобы он успел меньше задать «трудных» вопросов.

[48] Однажды эсперт ГСЛА проводил официальную беседу с аттестуемым директором одной из школ. Дело происходило зимой. Беседовали в кабинете директора. Увлекшись беседой эксперт чувствовал, некое неудобство, но не сразу понял, что хозяйка кабинета открыла окно и температура воздуха в нем опустилась градусов до 13-14. Увлеченный беседой эксперт не сразу сообразил, что его «вымораживая, выпроваживают» и вполне оценил манипулятивные способности аттестуемого специалиста.

[49] Курение в стенах учебного заведения, по мнению автора, вообще недопустимо.

[50] Дело здесь в нашей физиологии: говорящему несколько удобнее поворачивать голову влево, нежели вправо. Поэтому трибуны никогда не ставят в правом углу сцены, так как говорящие обычно смотрят прямо перед собой или чуть левее.

[51] ст. 3 Федерального закона Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»