Реферат: Национальный фонд подготовки кадров
ИНСТИТУТ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы для опытно-экспериментальной работы
в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Материалы подготовлены в рамках реализации Программы «Модернизация образования: перспективные разработки» (координатор программы А. Каспржак, научный руководитель группы разработчиков – К. Митрофанов).
Вариант второй, переработанный и дополненный
Москва 2002
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. Постановка проблемы… 4
Что такое компетентности в образовании?.. 5
Ключевые Компетентности. 6
Компетентностный подход и образовательные стандарты… 10
Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций 13
Создание «развивающей среды». 13
Поиск новых форм организации обучения. 14
Факторы, препятствующие развитию компетентностей. 15
Пошаговое осуществление компетентностного подхода в российских школах. 17
Что меняется в методике преподавания?.. 17
Организация процесса учения. 17
Что меняется в деятельности учителя и ученика?.. 17
Особенности использования традиционных форм организации учебной деятельности в рамках компетентностного подхода. 20
За что и как ставить отметки?.. 24
Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности. 25
РАЗДЕЛ 2 Коммуникативная компетентность. 27
Ограничения на деятельность учителя. 33
РАЗДЕЛ 3 Компетентность в решении проблем… 34
Ограничения на деятельность учителя. 37
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 38
Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Западной Европы. 38
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 47
Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материале немецких источников. 47
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 54
К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образовании. 54
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 67
Обучение родному языку и развитие комммуникативной компетентности. 67
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. 73
Что такое коммуникативная компетентность?.. 73
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. 78
Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации «ПОЗНАНИЕ» (5-8 классы) 78
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. 83
Минимум содержания образования и компетентностный подход. 83
Тест на оперативность мышления (Problem Solving Test (PST) 90
Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет «компетентностный подход»[1]. Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования, в качестве его основных целей, будет положено развитие или формирование у учащихся так называемых «ключевых компетентностей». В мировой образовательной практике понятие компетентности, как цели образования, выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий, а включение в образовательные цели школы формирование ключевых компетенций и связанных с этим изменение методов учебной работы – как основное направление реформирования (или модернизации) школы. Причин для этого несколько. Основная причина: необходимость усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда.
Именно компетентностный подход в состоянии, по мнению многих авторов, адекватно ответить на эти требования: Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных ситуациях. Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соотвествующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.). Имеется еще и ряд других веских причин в пользу введения компетентностного подхода.
Компетентностный подход не следует противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно с одной стороны, включает их, но в тоже время к ним не сводится, то есть не является простой суммой ЗУНов. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентации, привычки и проч.
Хотя в литературе, посвященной проблеме компетентностей в образовании распространено и другое мнение о взаимоотношениях традиционного и компетентностного подходов. Так, по мнению Э.Д. Днепрова «Современная жизнь обнажила банкротство старой образовательной системы и требует создания новой, соответствующей сути и скорости происходящих изменений»[2]. При этом автор ссылается на суждение Тоффлера: в современном мире, «знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных — вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться… Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться».
Думается, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Можно постулировать три варианта сценария возможного развития событий:
· подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования,
· перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями (то, что происходит в современных разработках Стандарта),
· выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде ОУУН, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов.
Наиболее реалистичным нам представляется третий путь.
Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
Термин «компетенции» или «компетентности»[3] (ключевые компетентности) имеет не очень давнюю историю и употребляется в настоящее время в самых разных областях, но преимущественно в правовой и экономической сфере. Понятие «компетентности», как оно употребляется в контексте образования, первоначально разрабатывалось в психологии труда, психологии мотивации и менеджменте – областях, тесно связанных между собой. Проблема компетенций и ключевых компетенций широко обсуждалась в индустриально развитых странах (прежде всего в странах Европы и США). Компетенции в рамках данных теорий понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными». Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают»[4].
Из всего поля компетентностей в особую группу выделяются ключевые или базовые компетентности, носящие общий, надпредметный и надпрофессиональный характер (см. ниже). Обладание ими делает человека особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его профессиональной деятельности. Проблематика ключевых компетенций попала в центр внимания исследователей в связи с тем, что была выявлена и отчетливо сформулирована следующая проблема: хотя в хороших специалистах недостатка нет, однако есть острый недостаток в хороших сотрудниках. Понятия «специалист» и «хороший сотрудник» не покрывают друг друга. Хороший сотрудник — это специалист, обладающий помимо профессиональных знаний еще и рядом дополнительных характеристик. Поэтому, при определении профессиональной квалификации, стали выделять два уровня или вида квалификаций (ключевые и предметные), которые можно рассматривать и как две составляющие хорошего профессионала. При этом часто термин квалификация и компетенция употребляются как синонимы. «Квалификация – это, прежде всего, поддающаяся определению совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания в практической работе в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе».[5] Базовые или ключевые же компетентности – креативность, инициатива, умение работать в группе, владение методами, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем и др. – жестко не связаны с профессиональной сферой, они относятся, скорее, к общему развитию личности. Предпринимались различные попытки дать перечень ключевых компетенций, систематизировать и выделить группы ключевых компетенций. Несмотря на то, что единого «перечня» ключевых компетенций не существует, все-таки ядро проблематики у авторов работ по этой проблематике можно выделить.
Что такое компетентности в образовании?
Необходимость развития компетенций в рамках профессиональной (пере)подготовки на предприятиях, а также в рамках школьного образования связывают, как мы об этом кратко упоминали выше, с изменениями в общем строе жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Эти изменения в свою очередь связаны с небывалыми темпами научно-технического прогресса, стремительным совершенствованием технологий практически во всех областях науки и техники. По данным учёных, количество информации каждые 15 лет удваивается.[6] Такой темп научно – технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, использующего различные технологии, в том числе организационные и управленческие. Способность «общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, сфера образования, являясь традиционно консервативной системой, не развивает. Школа, ориентирующаяся сугубо на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела»[7].
В конце семидесятых годов несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало проявляться особенно резко. Представители бизнеса довольно активно критиковали школы за отсутствие необходимых для развития экономики качеств выпускников школ и профессиональных учебных заведений. Например, Американская ассоциация промышленников так формулировала то, что они ждут от продуктивного (эффективного) работника:
— правильный выбор оборудования и орудий;
— организация и ведение документации и баз данных;
— распределение времени и денег;
— общение с людьми с разным культурным опытом;
— умение осваивать новые профессиональные умения.
В целом все чаще и чаще представителя бизнеса подчеркивали, что скорее заинтересованы в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.
Другой важный сюжет связан с тем, что представителям экономики по сути все равно, в каких институциональных условиях будут достигнуты желательные образовательные результаты. В связи с этим размышления о путях достижения новых образовательных результатов не могут ограничиваться существующими институциональными формами (типа классно-урочной системы, понедельного планирования учебного плана) и могут выходить на формы близкие к дополнительному или заочному образованию.
В итоге в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.
Что же именно, какие качества и какие способности необходимы человеку современности и ближайшего будущего? – вот в чем вопрос. Это вопрос общечеловеческий. Более конкретно стремление его решить выражается в попытках описать, нарисовать идеальный тип человека современности и ближайшего будущего. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в группах (коммуникабельность), готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию и т.д. и т.п. Все вышеперечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности. Они-то и называются – ключевыми компетентностями.
Синонимом компетенций в европейских источниках часто является термин квалификации. Существует профессиональная квалификация. Что же составляет профессионала? Это, конечно, и знание своего предмета (в традиционном смысле) и умение применять эти знания в работе. Это и является профессиональной компетенцией. Кроме того, для квалифицированного сотрудника характерна известная мера общего образования, так что он имеет представление о том, что происходит в смежных областях. Например, хороший инженер-конструктор знает и понимает общие экономические законы. Он имеет представление о том, что такое доход, прибыль, откуда берется его зарплата, он осознает свои юридические и гражданские права, понимает в общих чертах, что происходит в других производственных отделах его предприятия и т.д. Эта составляющая квалификации называется сверхпредметной или надпрофессиональной компетенцией.
Помимо ключевых компетентностей, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные компетентности — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Понятие Ключевых Компетентностей еще не устоялось. Этого и нельзя было ожидать в такой короткий срок. Хотя было сделано несколько попыток, и среди них — международный проект, осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. Несмотря на то, что проект так и назывался «Определение и отбор ключевых компетентностей», его авторы с некоторым унынием констатировали, что им не удалось дать строгое определение ключевых компетентностей, которое позволило бы проводить отбор по формальным признакам.
Вместе с тем в результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:
— позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);
— полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);
— переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);
— требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);
— сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);
— реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).
Относительно списков Ключевых Компетентностей стоит подчеркнуть, что дискуссии продолжаются, но при отсутствии логических оснований для выделения категории приходится полагаться на своего рода общественное мнение в образовательном сообществе. Такое общественное мнение в значительной степени сложилось. Уже достигнуто некоторое согласие, по крайней мере, относительно ряда позиций в этом списке.
Так, согласно упоминавшемуся проекту «Определение и отбор ключевых компетентностей» в список входят:
— автономное рефлексивное действие;
— интерактивное использование средств;
— участие в работе неоднородных групп;
— критическое мышление;
— решение задач.
В английских образовательных программах, активно применяемых в настоящее время в российском дополнительном образовании, выделяют три основных элемента (‘core’ key skills):
· Communication (приемы переписки, способы общения, интервью, журналистика),
· Application of Number (прикладная статистика),
· Информационные технологии и компьютеры.
К этому добавляются три дополнительных курса 'wider' key skills:
· Problem Solving (способы решения проблем, как изобретать),
· Improving Own Learning (как достигать лучших результатов в учебе, навыки конспектов, эссе и так далее),
· Working with Others (очень модное в Европе и актуальное желание научить индивидуума эффективно работать в команде).
Эти списки предложены как основа содержания и оценки результатов для общего образования. В то же время, если мы глянем на квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах, то мы обнаружим, что они значительные совпадения со списком ключевых компетентностей для общего образования. О чем говорит это совпадение? Управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности: уже едва ли не 40% рабочих мест в так называемых «новых экономиках» создаются в офисах. В этом смысле становится понятным, что обновление содержания на основе ключевых компетентностей является реакцией на реальные изменения рынка труда.
Существенный для образовательных результатов вопрос об измерении компетентностей – это вопрос об установлении уровня освоения (о квалификации). Здесь возможно парадоксальное утверждение: именно компетентностный подход позволяет достичь (и требует) реальной оценки разных уровней освоения.
Суммируя вышеперечисленные подходы к понятию ключевых компетентностей, отметим, что они:
— неалгоритмические,
— полифункциональны,
— сложно организованы,
— переносимы из одной предметной области в другую,
— являются характеристиками практической деятельности,
— отражают уровень достижений,
— могут быть иерархизированы по уровням (как в спорте).
Попробуем дать рабочее определение ключевых компетенций:
Ключевые Компетентности – наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. Ключевые компетентности проявляются в деятельности. Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях).
В образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:
— Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.
— Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,
— Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,
— Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,
— Организация продуктивной групповой работы,
— Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения
Компетентностный подход и образовательные стандарты
Опубликованный вариант стандартов образования[8], как свидетельствует весь спектр замечаний по нему, сформулированных и обнародованных педагогической общественностью, должен и будет улучшаться. Один из путей повышения качества образовательных стандартов видится в выявлении и включении в стандарты по отдельным предметам межпредметных целей и требований. Имеются в виду качества, определяющие эффективное использование стандартов как «руководства к действию», позволяющего сделать мотивированный выбор в области целей образования разных уровней, обоснованно варьировать объем изучаемого материала, а главное – руководствоваться в первую очередь не мертвой буквой традиции, часто очень косной и слабо отрефлектированной в рамках того или иного предмета, а интересами личности ученика в настоящем и будущем. Совершенно очевидно, что часть специфических предметных требований, представленных в образовательных стандартах, пересекается между собой (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).
Например:
1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что «основные элементы структуры общества » (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:
1. иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
2. обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
3. право.
Очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Однако необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания «основных элементов структуры общества » невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет – рабы и рабовладельцы; СССР – нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин – владелец крепостных; Павел Корчагин – пролетарий).
1.2. Та же ситуация недоговоренности, неполной прописанности целей высшего уровня, может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка «извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.».
Данное требование находим в разделах:
1. общеучебные навыки;
2. русский язык;
3. иностранный язык;
4. литература;
5. история;
6. искусствознание.
В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.
Вывод: Конечно, все учебные цели общего характера, в идеале, должно быть вынесены за скобки предмета и включены в «Общеучебные навыки» (ОУУН) эксплицитно, в формулировках, единых для всех предметов. Простое решение мы уже проходили. Это жесткое календарное планирование, которое гарантировало последовательность «прохождения» материала по разным предметам. Это избавляло учителя литературы от необходимости узнавать, что дети «прошли» про декабристов по истории. Однако нет причин для ностальгии по этому движению «в ногу». Подобная синхронность не может быть панацеей в ситуации плюрализма программ и учеников по любому предмету.
В современной ситуации намечаются контуры принципиально нового решения. И оно лежит в русле компетентностного подхода. Примечательно, что «Общеучебные навыки» даже в том неполном виде, в каком они пока представлены в стандартах, удивительным образом содержательно корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других, обсуждение которых планируется в перспективе). При этом нет ничего удивительного в том, что само «навыковое» содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не «влезает» в ОУУН в нынешней редакции, и даже не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Например, такие операции при работе с учебным материалом, как анализ понятия и выделение существенных отличительных признаков, вычленение в тексте тезиса и аргументов, оценка аргументов по важности, фиксация причинно-следственной связи и др. регулярно используются на уроке. Однако учитель-предметник, сталкиваясь с необходимостью доучивать часть класса выделять признаки понятия или оценивать аргументы, воспринимает эту задачу как досадную помеху на пути нового материала. Внедрение в школьном образовании компетентностного подхода должно реабилитировать вопрос «как» (формы учебной деятельности) и поставить его над вопросом «что» (содержание учебной деятельности). Формирование и развитие компетентностей также должно стать частью содержания учебной деятельности, вполне законной для каждого учителя-предметника.
Пока нельзя говорить о том, что удалось оценить объем межпредметных совпадений. И дело здесь не в методике анализа, а в реально фиксируемом разнобое между принципами описания стандарта по разным предметам. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице,[9] вынесенной в Приложение. В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые нашли отражение в нынешней редакции стандарта, можно говорить о том, что для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами было выявлено от 1 до 9, но в среднем и число колеблется между 5 и 6. Речь идет не о частностях, а о формулировках весьма общего характера. То же умение «извлекать информацию» пока формируется (или не формируется) вне контроля и без помощи педагога. Да и другие компетентности в педагогическом контексте сегодняшней России воспринимаются пока как случайный выигрыш. В отличие от материала по предмету, которому по большей части суждено забвение в будущем, стержневые навыки личности, ключевые компетентности, которые будут многократно востребованы в учебе и вне ее, растут на положении Золушки: есть они – не наша заслуга; а их отсутствие не ставится в прямую связь с конкретными затруднениями ученика при освоении предметного материала.
Направление развития 1. Совершенствование списка требований по предметам и координация их с ОУУН.
Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество не отраженных в тексте ОУУН будет еще более впечатляющим. (Выше это было продемонстрировано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личностного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.
Направление развития 2 . Преодоление предметоцентризма и «мелкотемья» КИМов ЕГЭ.
Выявление объективными инструментами анализа «сухого остатка» в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование «злокачественно» вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.[10]
Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.
Дополнительная выгода : Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: «Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?» В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и чувашской математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России .) или математической проблематики (например, элементы формальной логики: «вычленять в тексте тезис и аргумент») с любым материалом.
Именно в этой логике Министерство образования РФ и НФПК планирует в перспективе разработку «Стратегии выхода на новые образовательные стандарты на базе компетентностного подхода» как продолжение уже проведенных работ. Целью данного проекта также станет обеспечение разработки рекомендаций для Министерства образования РФ по эффективной реализации данной стратегии.[11]
Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций
Создание «развивающей среды» [12]
В основе рекомендаций по реформированию обучения в направлении компетентностного подхода, лежат исследования факторов, влияющих – как позитивно, так и негативно – на формирование или развитие и рост компетентностей. Было установлено, что окружающая среда оказывает значительное влияние на формирование компетентностей. Также были выявлены такие параметры среды, которые способствуют или препятствуют развитию компетентностей. Исследовались различные среды — среда на предприятиях, в школах, в высших учебных заведениях, а также в семье. Анализировались условия, в которых росли и формировались люди, обладающие развитыми компетентностями. На основе этих данных были выработаны рекомендации для формирования развивающей среды, способствующей росту компетентностей.
Идея создания развивающей среды в педагогике не нова. Особенно широко известны идеи развивающей среды в педагогике Д.Дьюи и М.Монтессори, в рамках которых создание учебной среды является ядром концепции. Развивающая среда в компетентностном подходе имеет как ряд общих черт с этими концепциями, так и ряд отличительных особенностей. Это не предметная культурная среда, как у М.Монтессори и не создание проблемных ситуаций только, как у Д. Дьюи, хотя и то и другое играет здесь также значительную роль. Создание развивающей среды в данном случае состоит в первую очередь в изменении основных установок педагогов и их отношений с детьми. Под «средой» и средовыми воздействиями здесь понимается главным образом совокупность социальных отношений, общий климат организации (школы, высшей школы, семьи), хотя различные формы организации обучения могут в различной степени способствовать созданию такой благоприятной среды и таких отношений. «Очевидно, что среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо — через ограничения, которые она налагает на его деятельность; опосредованно — через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возможность применять и развивать; косвенно — посредством влияния на его мотивацию, т. е. на его мнения о том, как можно себя вести и как другие люди отреагируют на различные виды его поведения»[13]… Так как именно мотивация является основным «компонентом» компетентностей, а влияние среды на мотивацию крайне значительно, то влиянию среды в формировании компетентностей придается особо важное значение. Т.о. при оценке влияния среды на формирование компетентностей главное внимание уделялось именно влиянию среды на мотивацию.
Идея создания благопрятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Многие принципы, способствующие росту компетентностей в целом – например в семье – вполне переносимы на школу в виде установок и стиля отношений между учителем и учениками, следуя которым отдельный учитель, а также учительский коллектив, может способствовать росту компетентностей, не предпринимая сначала радикальных изменений всей структуры обучения. Приведем соответствующие выдержки из исследований Д.Равена: «В ходе исследований, проведенных среди дошкольников (Raven, 1980), мы обнаружили, что те матери, которые признавали важность развития инициативы, независимости, уверенности в себе, способности делать свои собственные наблюдения, самостоятельно думать и успешно достигать своих целей, осознанно и систематически воспитывали эти качества в собственных детях. Развивающая среда, которую они создавали, позволяла их детям тренировать указанные качества и другие составляющие компетентности». Все эти качества и установки вполне переносимы и на стратегии работы учителя с детьми в младшей школе. Приведем еще один отрывок из Равена, где тот излагает установки воспитателей, способствующие развитию компетентностей: «Они создавали для детей условия, при которых те могли уяснить для себя, что их интересует и в чем они добиваются успехов, и затем обсуждали с детьми их чувства и поступки, а также эффективность их поведения. Эти матери не вмешивались в дела своих детей, но немедленно помогали им, когда те сталкивались с трудностями, которые не могли преодолеть самостоятельно. Когда дети добивались успеха, матери радовались вместе с ними и старались создать им больше возможностей для интересных занятий. Они направляли детей на то, чтобы они ставили перед собой цели, поощряли их за это, планировали последовательность действий, необходимых для их достижения, и контролировали выполнение этих действий. Они учили детей думать и говорить об их деятельности, обсуждали с ними их планы, их опыт, вместе обдумывали то, что произошло, и помогали понять, что было неправильно и как в следующий раз сделать лучше. Они поощряли постепенный переход детей от более легких целей к более сложным и отмечали то новое, что дети достигли в данной среде, а также направленность их интересов».
Поиск новых форм организации обучения
В отношении создания среды в рамках школьного обучения в исследованиях Д.Равена подчеркивается, что, во-первых, в большинстве школ, работающих по традиционным методам, среда скорее препятствует, чем способствует развитию компетентностей. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей. Вот как Д.Равен описывает деятельность одной учительницы, ученики которой достигли значительных результатов. Приведем это описание полностью, так как оно позволяет ясно увидеть, о чем идет речь: «Эта учительница организовала целую программу внешкольных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальной школы предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой — потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом, было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают в школах. Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов — как объединять цели со средствами — вместо того, чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей»[14] .
Из вышеизложенного читателю должно быть ясно, что центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемноориентированого обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.
Таким образом, в образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:
— деятельностный характер обучения,
— ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,
— создание условий для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,
— четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.
Как побочный эффект введения новых методов работы отмечается достигаемая при этом значительная разгрузка учителей.
Факторы, препятствующие развитию компетентностей
Важным элементом нашей работы – анализа факторов развития компетентностей и влияния среды – являлось выявление и обозначение факторов, препятствующих развитию компетентностей. Это сложный комплекс, состоящий из субъективных и объективных факторов. Первые связаны, с одной стороны, с психологическими состояниями взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей — родителей и учителей – как то: стрессы, депрессии, страх перед самостоятельностью детей и связанные с ней неудобства и т.д., с другой стороны, с ценностями и установками, привычками мышления, препятствующими созданию развивающей среды (например, когда взрослые не разделяют ценности развития компетентностей как образовательной цели). Объективные факторы – это прежде всего материальная необеспеченность и организационные формы, так или иначе препятствующие развитию среды, способствующей росту компетентностей. Например, традиционные формы оценивания достижений учащихся, бюрократические формы внутришкольного управления, сковывающие инициативу отдельных учителей, которые, вследствие этого, не могут демонстрировать примеры компетентностного поведения и др. В связи с важностью осознания данных факторов мы остановимся на них подробнее.
Мощным фактором, препятствующим созданию развивающей среды, особенно актуальным для наших, российских условий, является наличие различных жизненных проблем, не позволяющих взрослым с необходимой заинтересованностью относиться к развитию детей и демонстрировать самим компетентностное поведение. Потребность в самоактуализации, по Маслоу, может полноценно развернуться только тогда, когда удовлетворены все остальные потребности человека. Главная причина — материальная необеспеченность и связанные с этим психологические проблемы – стрессы, отсутствие самоуважения, возможности самостоятельно принимать решения, постоянное чувство неудовлетворенности и т.д. Это ведет к эмоциональной холодности, равнодушию, не позволяющему адекватно реагировать на насущные запросы и интересы детей.
Другим субъективным фактором, препятствующим созданию развивающей среды является не всегда осознанный страх перед независимым и самостоятельным поведением детей и связанными с таким поведением повышенными требованиями к самим взрослым. Учителя и родители боятся сложных, многоплановых и ответственных обязанностей, для которых у них нет необходимого времени, способностей, мотивации. Ведь тогда пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей, находить нужную информацию и т.д. – короче, самим демонстрировать компетентностное поведение. Кроме того, возникла бы необходимость искать дополнительные средства воздействия на «непослушных» и независимых детей. Возникла бы необходимость понимать ценности детей, которые могут значительно отличаться от ценностей взрослых и т.д. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентностей, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных делать так «как им велят» и т.д.
Важным фактором, препятствующим созданию благоприятных условий, является трудность презентации и признания со стороны родителей и администрации разных уровнейрезультатов деятельности, достигаемых учителями, стремящимися к развитию компетентностного подхода у своих учеников. Продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам и управленцам становится дополнительной, непростой задачей. Отсутствие признания ведет к трудности реализации программ, способствующих развитию компетентностей. До сих пор учителя-новаторы, реализующие новые подходы, остаются вне основного потока системы образования.
Существенным объективным фактором остаются также традиционные формы оценки результативности обучения учащихся, которые являются в то же время и формой оценки качества труда учителя. Результатом этого становится то, что учителя вынуждены прибегать к авторитарным формам работы для достижения предписываемых им извне целей. Вследствие этого учителя ориентируются на то, чтобы их ученики успешно сдали экзамены, обеспечивающие их питомцам дальнейшее образование. Таким образом, сама система является препятствием созданию развивающей среды.
Сдерживающим фактором является непросвещенность учителей и руководителей в отношении компетентностного подхода. Им не хватает необходимых понятий («создание словаря») для разъяснения новых целей, которые должна перед собой ставить школа. Даже если директор или управленцы выступают за новые подходы, они еще должны адекватно эти подходы объяснить как учителям и родителям, так и широкой общественности.
Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур сложно учесть интересы, мотивации и умения учащихся, чтобы создавать индивидуальные учебные планы, основанные на индивидуальных достижениях ученика в освоении предыдущей программы или описать индивидуальные реакции на проводимую учителями работу. А ведь именно это могло бы позволить учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.
Однако, главным фактором, препятствующим созданию условий, благоприятствующих развитию компетентностей, является нежелание взрослых (родителей и учителей), чтобы в детях развивались независимость, уверенность в себе и любознательность. Существует боязнь, что развитие таких форм поведения может повредить самим детям в жизни, так как повседневный опыт взрослых показывает, что формы независимого и инициативного поведения не поощряются в той жизненной среде, в которой существуют они сами. По этой причине взрослые не хотят развития этих качеств у детей. Таким образом, учителя оказываются под перекрестным огнем негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентностей, проявляющегося с самых разных сторон.
Пошаговое осуществление компетентностного подхода в российских школах.
Из данного нами выше описания сущности компетентностного подхода видно, что он требует по сути изменения всего уклада школьной жизни. Добиться таких радикальных перемен сразу невозможно. Поэтому из всего набора компетентностей были выделены две наиболее существенные. Они и предлагаются школам на первом этапе экспериментальной работы в рамках внедрения компетентностного подхода. Координаторы проекта считают, что наиболее актуальными для российской школы и востребованными в общественной жизни в настоящее время оказываются компетентность в решении проблем (задач) и коммуникативная компетентность .
Что меняется в методике преподавания?
Организация процесса учения
Центральный момент эксперимента – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие Ключевых компетентностей.
Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся не за счет механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Помимо этого происходит уменьшение механических нагрузок учителя, создаются возможности для изменения мотивации самого учителя.
Что меняется в деятельности учителя и ученика?
1. Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому ученику, то многие изменения в деятельности учителя связаны с переориентацией его работы на развитие мотивации ученика. Традиционный вопрос о мотивации учебной деятельности переносится в этом случае из плоскости теоретического в плоскость практического.
Следует отметить, что существует целый ряд ставших традиционными способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:
1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
3. Стараться не навязывать учебных целей «сверху». Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка.
7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
8.Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.
9. Стараться работать с субъективным (собственным, присвоенным) учебным материалом ребенка даже в предметной области.
2. В связи с выделением в качестве рабочих целей развития компетентностей естественно меняется позиция учителя. Востребованными становятся различные разработки, посвященные техникам «сопровождения» учебного процесса, в основе которых лежит идея изменения самого характера взаимоотношений между учителем и учеником. Сюда относятся варианты «тьюторства», «наставничества», выполнения учителем функции координатора и партнера.
1. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
2. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
3. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.
4. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
5. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
6. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.
3. Важное значение в создании позитивного контекста для формирования компетентностей имеют также:
- Требования, чтобы школьники брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам, Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для школьников.
- Предоставления школьникам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.
- Совместной со школьниками постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности. Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.
- Избегание директивных правил, которые мешают школьникам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности.
Время, которое школьники должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.
Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия.
4. Развитие ключевых компетентностй невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности.
При всем многообразии форм организации учебной деятельности, которые можно использовать при развитии ключевых компетентностей, преимущественными могут считаться те, что ориентированы на самостоятельность ученика, где явно может быть представлен «продукт» работы, который может быть оценен учителем и аудиторией. Преимущественными формами проявления самостоятельности ученика в учебной деятельности разработчики считают следующие формы: Анализ текста и обобщение информации, Обсуждение, Создание текста, Выступление (презентация).
В качестве универсальной формы организации обучения может выступать блочно-модульная технология, где объективно существует возможность реализации компетентностного подхода.
Учитель проводит анализ содержания всего курса, выделяя в нем узловые темы. Таких тем в учебном году не должно быть больше 10. Учебный план распределяется таким образом, чтобы каждая тема содержала несколько принципиально важных «модулей» —
— ориентационно-мотивационный модуль (ориентировка в содержании темы, распределение индивидуальных заданий, постановка вопросов для поиска информации, вопросы и форма итогового контроля),
— блок самостоятельной работы с учебной литературой и учебным содержанием темы (учитель здесь выступает в роли консультанта, наставника),
— практические занятия с материалом курса (для естественных наук – лабораторные занятия, для гуманитарных – дискуссии или игровое моделирование),
— модуль контроля (итоговое тестирование, опрос, устный экзамен).
Кроме того, должно быть отведено время для публичной презентации итогов самостоятельных исследований учеников (или они вводятся в содержание дискуссий и лабораторных занятий).
Микросценарии
Микросценарий – это средство инкорпорации (внедрения) целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей
Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.
Особенности использования традиционных форм организации учебной деятельности в рамках компетентностного подхода.
Учебные ситуации
1.1. Работа на уроке
1.1.1. Правила поведения ученика и учителя на уроке является предметом публичного обсуждения;
Например, что нужно делать в случае опоздания, можно ли выходить из класса во время урока, не спрашивая об этом учителя и т.п. |
1.1.2. Учитель создает условия для активизации деятельности ученика на уроке;
1.1.3. Желательно, чтобы применяемые учителем формы работы предполагали смену коммуникативной роли ученика;
1.1.4. Среди задач, которые ставит себе учитель, должны присутствовать обсуждение успешности ученика в общении.
1.2. Выполнение индивидуальной работы
1.2.1. Индивидуальная работа должна отвечать решению значимой для ученика задачи и быть практико-ориентированной;
1.2.2. Учителю необходимо предлагать тексты, задания (источники информации, средства), которые мотивировали бы ученика к индивидуальной работе;
1.2.3. Надо стремиться к тому, чтобы индивидуальная работа с текстом предполагала такие операции как «перевод», «интерпретация» в широком смысле этих слов;
1.2.4. Например, «перевод» с языка слов на язык схем; «перевод» текста с расчетом на определенного адресата (младшего школьника, человека, не знакомого с проблемой, обсуждаемой в исходном тексте и т.п.) |
1.2.5. Индивидуальная работа ученика планируется учителем, рассчитывается на определенное время;
1.2.6. Спланированная учителем индивидуальная работа ученика должна быть оценена, ее результаты могут быть предметом обсуждения.
1.3. Работа в группе (в том числе выезд за пределы школы)
1.3.1. Ученикам должны быть ясны цели, характер и возможные результаты их деятельности в группе;
1.3.2. Необходимо чередовать различные способы формирования групп, обсуждать их эффективность;
1.3.3. Цели, способы работы, результат, ролевое распределение (перераспределение) может является предметом обсуждения;
1.3.4. Правила поведения в группе могут обсуждаться, устанавливаться классом и/или группой;
1.4. Консультация
1.4.1. Желательно, чтобы консультация являлась стабильной формой организации учебных занятий (присутствовать в расписании, как особая инициативная относительно ученика форма образовательного процесса);
1.4.2. Консультация должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать ученика к оценке и анализу целей, способов работы и т.д.
2. ОТЧЕТ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
2.1. Публичное выступление
2.1.1. Ответ учащегося рассматривается как публичное выступление.
Вопрос задаёт учитель, ответ же адресуется классу. |
2.1.2. Правила публичного представления результата учебной деятельности, а также их соблюдения является предметом дискуссии (по норме) субъектов образовательного процесса.
Например: при отказе ученика отвечать (выходить к доске), учитель не должен ставить отметку «два». Он может предложить ученику выбрать время и форму ответа, при этом ученику необходимо аргументировать (возможно, индивидуально) причину своего отказа. |
2.1.3. Ответ ученика должен использоваться учителем для организации межличностной коммуникации.
Например: учитель предлагает обсудить ответ ученика (одним из вопросов для обсуждение может быть такой: «За что ответ может быть оценен?»), задать уточняющие вопросы выступающему или однокласснику. Учитель заранее оговаривает, что он оценивает только форму подачи материала, содержание же оценивают учащиеся |
2.1.4. Учитель должен обращать внимание учащихся на практическую и/или теоретическую значимость предъявляемого материала.
Например: предложите учащимся найти в окружающем мире, где встречается описываемое явление (закон притяжения Земли — падение хулигана с дерева) |
2.2. Контрольная (самостоятельная, практическая) работа
2.2.1. Работы должны быть многоуровневые.
Задания должны отличаться по уровню сложности и профильности. Так в контрольной теме «Природное сообщество» возможны задания: проиллюстрируй понятие «ярусность», сочини комикс о пищевых цепях; реши задачу на последовательность действий; дай теоретическое объяснение явлению. |
1.2.2. Учитель должен предварительно ознакомить учащихся с критериями оценки их работы. Критерии оценки должны быть ясны учащемуся до начала работы.
1.2.3.Ученик должен иметь возможность:
— Выбрать уровень, на котором он выполняет работу
— Выбрать время выполнения контрольной работы из предложенных заранее как минимум двух дат или выполнить ее дважды;
— Привлекать (использовать) дополнительные источники информации;
— Апеллировать выставленную учителем оценку.
Например: При работе над заданием ученик может обратиться к справочнику, словарю, учителю, соседу. При этом в момент оценивания выбранные формы «помощи» должны быть оценены: грамотное обращение к словарю может принести дополнительный балл, помощь соседа может, наоборот, снять баллы Если работа (или сходные работы) выполнялась несколько раз, желательно выставлять лучшую оценку (по «спортивному» принципу). При этом не забывать о п. 1.2.2. |
1.2.4 По результатам контрольной работы учитель обязан пояснять свое оценочное суждение о качестве работы ученика (индивидуально, в группе).
Особый акцент необходимо сделать на создании ситуации успеха ( хорошо выполненные работы, использованные «ноу-хау») |
Формы аттестационных испытаний должны быть адекватны особенностям возрастной группы.
2.3. Фронтальный опрос
2.3.1. Он должен строиться таким образом, чтобы предполагалось не только воспроизведение учеником фактов, сведений.
2.3.2. При выборе вопросов учитель должен использовать такие, которые предполагают неоднозначный ответ или несколько правильных ответов. Он, обычно, является поводом для начала дискуссии.
Например: Публикация какого документа в истории России привела к установлению крепостного права? Какие естественнонаучные явления не имеют на сегодня научного объяснения? |
2.4. Дискуссия
2.4.1. В основе дискуссии должна лежать значимая (актуальная) для всех ее участников проблема;
2.4.2. Тема дискуссии выбирается участниками из ряда предложенных;
2.4.3. Желательно строить дискуссию так, чтобы подведение ее итогов не было исключительным правом учителя;
Например:.результаты может обобщить экспертная группа, можно ввести призы «зрительских симпатий» (за артистичность, за убедительность), обнародование наработанных тезисов и т.д. |
2.4.4. Дискуссия может считаться успешной, если она определяет перечень последующих дискуссионных вопросов.
2.5. Экзамен
2.5.1. Рекомендуется разнообразить формы проведения итоговых испытаний (дискуссии, диспуты, публичные лекции, защита проектов и т.д.);
Например, экзамен может быть организован в виде «ситуативного диалога». Ученику на экзамене по естествознанию предлагается по предложенному сюжету (картинка природы) стать «гидом» |
2.5.2. Желательно использовать экзаменационное испытание как элемент образовательного процесса;
Например: Экзаменационные вопросы, выданные заранее, не соответствуют вопросам, полученным непосредственно на экзамене. При этом у учащегося есть право в ходе подготовки обратиться к необходимой литературе |
2.5.3. Учащемуся должна предоставляться возможность выбора формы проведения испытания;
2.5.4. Результаты экзаменационных испытаний обосновываются и являются предметом обсуждения.
2.6. Творческие (проектные, учебно-исследовательские) работы[15]
2.6.1. Тематика работы является предметом обсуждения между субъектами образовательного процесса (учеником, учителем-руководителем работы и, возможно, родителями);
2.6.2. Ученик имеет право корректировать тему в ходе работы;
2.6.3. Предварительно определяются и выполняются требования к оформлению работы. Причем важно, чтобы требования соответствовали культурным нормам, а не были простой условностью;
Например, очень часто творческие работы, рефераты в школе оформляются «специфически школьным образом»: большими разноцветными буквами слово «РЕФЕРАТ» или «ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА», буквами поменьше – название. Список литературы или не присутствует вовсе, или оформлен неправильно; на культуру цитирования, оформление сносок, примечаний часто просто не обращают внимания. В результате получившийся текст представляет собой переписанные фрагменты другого текста без указаний на отношение к нему. Т.е. исходный текст рассматривается просто как безликий, не имеющий автора источник информации. В данном случае соблюдение культурных норм дает, по крайней мере, опыт фиксации тех коммуникативных ситуаций, которые предшествуют или сопутствуют написанию собственного текста (чтение, понимание позиции автора, и прежде всего понимание того, что у каждого текста есть автор). |
2.6.4. Ученик имеет право корректировать тему в ходе работы;
2.6.5. Предварительно определяются и выполняются требования к оформлению работы;
2.6.6. Открытыми являются ясные критерии к оценке работы;
2.6.7. Желательно, чтобы представление результатов работы было публичным.
Эффективность школьной отметки зависит во многом от умения учителя четко предъявлять критерии, по которым оценивается работа ученика. Но этого не достаточно. Необходимо также научить ребенка расшифровывать закодированную в виде символа оценку, чтобы он мог применить к своей работе те критерии, которыми руководствуется учитель. Без этого диалог учителя и ученика посредством отметок похож на «разговор двух глухих». Если критерии оценки не заявлены учителем изначально, или же меняются от урока к уроку, ребенок перестает быть сознательным участником процесса обучения, а отметка превращается в средство опосредованного управления и манипулирования учеником.
Сам этот опыт очень важен для развивающейся личности, так как в конечном итоге приводит к появлению рефлексивных навыков, постепенно формирует собственную систему ценностей. В существующей школе он приобретается стихийным путем и зачастую уродлив, т.к. механизма обсуждения оценки между учителем и учеником нет, а обучение ребенка навыкам самооценивания игнорируется или считается второстепенным. Перед тем как ставить отметку, мы должны научить ребенка ее интерпретировать, а это значит, научить школьника самооценке через развернутую и аргументированную оценку достоинств и недостатков работы как по процессу, так и по достигнутому результату.
В мире существует уже апробированные модели фиксации результатов образовательного процесса. На переходном этапе переориентации школы различные элементы этих моделей могут быть скомбинированы педагогическими коллективами по-разному, исходя из специфики конкретной школы.
В условиях, при которых понятие компетентности не определено (имеется лишь рабочее определение), система оценивания достижения того или иного уровня компетентности учащимся практически невозможна. Даже если предположить, что мы начнем эту работу, то надо понимать, что это долговременное и весьма дорогое дело. Кроме этого, следует учитывать и фактор риска, который мы привносим в школу, наделяя учителя экспертной функцией по определению таких качеств как умение выбирать стратегии или рефлектировать. Выше перечисленные риски определяют необходимость изменения стратегии поиска — предлагается так изменить традиционную систему оценивания, чтобы в итоговой оценке удельный вес компонентов, не стимулирующих развитие компетентности, стал меньше. Апробация в опытно-экспериментальных школах подобных рамочных рекомендаций должна, на наш взгляд, дать материал, который позволит сделать следующий шаг.
Определим принципы (рамки, внешние требования), которые определят направления опытно-экспериментальной работы. Система оценивания должна :
— Приводиться к традиционной и быть преемственной к существующей;
Например, при использовании накопительной системы уровня достижений учащихся, следует создать схему соответствия многобальной школы традиционной (75 баллов – 5; 40 – 3….).
— Предполагать схему, позволяющую получить материал для перехода к накопительной системе;
— Быть многоуровневой. Предлагаются различные варианты испытаний на разные оценки. Они могут быть как различные по сложности, так и проверяющие различные виды деятельности. При этом, ученик сам выбирает и сложность и вид деятельности. Одно и тоже (суммарное) количество баллов может быть набрано различными способами.
— Быть устроена по такой схеме, которая позволяет считать тройку (двойку, четверку) заработанной оценкой. Для того чтобы получить тройку надо, например, выполнить определенную, законченную (самостоятельную) часть теста;
Например, при выполнении учеником испытания, он имеет возможность выбрать отдельный тест (вариант контрольной работы ориентированный на эту оценку) и, быть может, воспользоваться справочником (учебником, подсказкой учителя, консультанта и т.д.).
— Быть такой, чтобы максимально возможно исключался субъективизм. Например, письменные работы, составляющие 70% итоговой оценки, проверяются обязательно два раза (ведущим преподавателем и другим учителем). В том случае, если их оценка не совпадает – ведутся переговоры между двумя учителями и учеником.
— Как составную часть (элемент) содержать тестирование, ориентированное на демонстрацию учеником универсальных учебных умений;
— Содержать открытые для всех субъектов образовательного процесса критерии, по которым оценивается уровень достижений учеников;
— Фиксировать и доводить до сведения ученика (возможно, родителя) начальный уровень развития того или иного умения.
— Учитывать не только объективный уровень достижения ученика, но и его продвижение относительно предыдущего испытания (ученик получают право на ошибку, оценивание ориентировано на фиксацию позитивных продвижений, а не недочетов).
В качестве элемента оценивания, ориентированного на развитие компетентности, можно, на этом этапе, попробовать диагностировать коммуникативную компетентность. Один из вариантов оценивания коммуникативной компетентности описан в статье «Диагностика и развитие компетентности в общении» (авт. Ю.Жуков и др. «Эниом», Киров, 1991).
Этот способ оценивания включает в себя:
— Независимое формализованное оценивание. Сюда можно отнести прежде всего существующие формы тестирования (PISA, TIMS и пр.)
— Экспертную оценку уровня освоения коммуникации (мнение учителя относительно степени освоения данного умения). Применение экспертной формы оценивания неизбежно приводит к изменению роли и позиции учителя в учебном процессе. Позиция организатора трансляции учебного материала заменяется позицией организатора деятельности учащегося по освоению им требуемых умений. В качестве примера такой позиции можно сослаться на международный опыт (План «Келлера»)[16]
— Самооценка учащегося, основанную на известных ему критериях;
— Оценку степени освоения коммуникативных умений членами группы.
Имеет смысл простраивать учебный процесс с использованием всех этих видов оценивания, получая суммарную, разноплановую оценку. В результате получатся развернутая диагностическая карта достижений учащегося, позволяющая и ему и учителю понимать уровень своих достижений и динамику их развития. В этих условиях возможен переход к использованию мониторинговой модели оценивания.
Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности.
1. Тесты «на применение». Используются при определении межпредметных компетентностей.
В рамках традиционной дидактики наиболее близко по содержанию к компетентностям относится термин «Применение» в таксономии педагогических целей Блума. «Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание». По этому принципу построены тесты PISA, а также многие олимпиадные задания.
2. Рейтинговая модель. Основное отличие рейтинговой оценки от традиционной заключается в отсутствии негативной составляющей, т.е. все баллы считаются положительными, любой балл суммируется с предыдущими, а общая сумма определяет степень продвижения ученика по лестнице успеха.
3. Мониторинговая модель. Создание «портфолио». Наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка.
Мониторинговая модель. По смыслу похожа на рейтинговую, но более структурирована. В ней фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и насколько они сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития, только адаптированную под образовательный процесс. Характерно, что многие зарубежные коллеги не используют цифровую шкалу, а прибегают к словесным характеристикам, имеющим определенную градацию. Преимущество мониторинга в том, что вместо цифровой оценки (или вместе с цифровой оценкой) учитель в любой момент может обрисовать психологический портрет ученика, предложить ему различные конструктивные модели его личностного роста. Организация мониторинга — дело трудоемкое и не быстрое. Здесь необходим принципиально новый подход к работе педагога, а также компьютерная обработка данных. В идеале — это внутришкольная локальная сеть с регламентированным порядком доступа.
Разновидностью мониторинговой модели оценивания может служить создание «портфолио»[17] .
РАЗДЕЛ 2 Коммуникативная компетентность [18]
Коммуникативная компетентность – это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.
Условиями формирования коммуникативной компетентности являются: владение языком/языками, опыт успешных коммуникативных действий, развитие рефлексии (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации, основания собственных действий и действий партнеров).
Вербально-письменная компетентность является ведущей формой в обучении, поскольку в нем преобладает рациональное. Невербальные формы коммуникации важны для формирования эмоциональной сферы ребенка, но в данный момент они не входят в предмет рассмотрения.[19]
Ценность: Необходимо понимать, что точка зрения вашего собеседника имеет такое же право на существование, как и ваша .
Предлагаемая ниже таблица является экономной формой визуального представления структуры коммуникативной коммуникации. Столбцы содержат характеристику коммуникации по видам. Строки – характеристику последовательных этапов, выделяемых в коммуникативном акте любого вида. Таким образом, ценность таблицы состоит в том, что в ней наглядно представлена попытка синтеза двух возможных подходов к анализу коммуникативного акта. С одной стороны, для успешного формирования коммуникативной компетентности важно конкретизировать цели в связи с выбранной формой общения, с другой стороны, для оценки успешности коммуникативного акта весьма существенно наличие схемы этапов, имеющей смысл, независимо от выбранной формы.
Этапы (блоки) коммуникации | Общие умения: | Обсуждение | Выступление презентация | Анализ текста и обобщение информации | Написание текста |
Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок) | Определить необходимость своего участия в коммуникации (буду — не буду). Определить цель | Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения. | Определять цель выступления. | Определять цель работы с текстом или сбора и анализа информации. | Определять цель написания текста. |
Анализ намерений партнёров и способов коммуникации | Оценивать и прогнозировать ситуацию коммуникации и ее возможное развитие: кто участники, что я о них знаю, их возможные позиции, роли, речевые амплуа и намерения. (определение образа партнёра и определение его намерений) Оценивать свои возможности. | Определять намерения говорящего. Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом «разделении труда», личные качества и позиции. | Оценить характер аудитории и ее ожидания. | Определять основную идею при чтении различного рода текстов (учебников, газетных и журнальных статей для массового читателя, литературных произведений, научно — популярных и научных статей) Определять намерения автора (например, по терминологии, структуре текста) | Определение адресата (для кого пишется текст). |
Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок) | Выбор адекватного речевого жанра, поведения и коммуникативных техник, соответствующих прогнозу. | Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии (определять свою роль и способ действий при обсуждении известной темы, проблемы или ситуации). | Подготовить речь (изучить тему, определить основную идею, подготовить заметки, отобрать иллюстрации, прикинуть укладывается ли она в отведенное время) Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления Выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы. | Определять способы анализа текста и обобщения информации. Использовать различные источники для получения необходимой информации (интернет, книги и статьи, справочную литературу) Отбирать нужную информацию для ее использования в своем выступлении, проекте, научном исследовании, коротком эссе. | Выбирать стиль и жанр письма (текста) соответствующий его адресату или цели его написания. Выбирать стиль письма соответствующий сущности предмета и виду текста (терминология, структура предложения). |
Реализация коммуникации. | Устанавливать и поддерживать контакт в ходе коммуникации. Понимать смысл высказываний и ситуации обсуждения в целом. Уточнять позицию партнеров. Выделять содержание высказывания, отделяя его от «болтовни». Использовать разные формы высказывания для выражения одной и той же мысли («сворачивать» и «разворачивать» высказывание) | Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Задавать вопросы на понимание – «правильно ли я понял, что …», «если я правильно понял, то …», «т.е. вы хотите сказать, что …», «вы действительно считаете, что …» Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения (на этом основании можно сделать вывод…) Заявлять свою позицию (за что и против чего). Формулировать свою точку зрения на обсуждаемый предмет. Определять намерения говорящего. Определять основания высказывания вашего собеседника (идеи, гипотезы, ценности). Показать, что вы внимательно слушаете собеседника (мимика, междометия, поза). Оценивать высказывание относительно ситуации коммуникации в целом. | Структурировать речь (составить логически связанную последовательность высказываний – 1,2 и т.д.) Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления Использовать язык соответствующий данному предмету и аудитории Использовать специальные техники работы с аудиторией для достижения цели выступления (обращаться к опыту аудитории, менять громкость и интонацию голоса, иллюстрировать свои утверждения примерами, схемами и рисунками и т.д.) Обращаться за помощью (ясно формулировать свой вопрос, смысл затруднения, проблему). | Выделять содержание высказывания, отделяя его от «болтовни». Давать свою интерпретацию прочитанного или услышанного, основываясь на собственных представлениях, идеях или гипотезах. Бегло просматривать материал для получения общей идеи текста (материал разного объема и сложности). Обобщать информацию (в виде письменного отчета, либо устно). Делать конспект устного текста (разной сложности и объема). | Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста). Ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры. Организовывать текст (например, разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки, упорядочивать и связывать излагаемый материал с общей идеей, использовать слова «однако», «таким образом», «следовательно» и т.д.). Писать тексты разного вида: отчеты, эссе, проекты и программы, планы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма. |
Корректировка процесса коммуникации | Переформулировать Интерпретировать Изменять свою роль, речевое поведение в ходе коммуникации | Корректировать цели и предмет обсуждения. | Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. | Использовать разные способы анализа текста, сбора и обобщения информации. | Учитывать изменения текущей ситуации, влияющей на содержание текста. |
Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия) | Оценить для себя ценность, степень значимости, результативность прошедшей коммуникации: -что понял нового -что узнал -чему научился. Осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации. | Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения. | Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели. | Оценить результаты относительно поставленной цели. Оценить использованные способы относительно достигнутого результата. | Оценить результаты относительно поставленной цели. Оценить использованные способы относительно достигнутого результата. |
Микросценарии
В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:
- Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
- Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
- Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
- Реализация коммуникации.
- Корректировка процесса коммуникации
- Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)
Обсуждение. Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности:
1. Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Вам случалось ходить в походы, отдыхать на природе. Давайте с учетом вашего опыта обсудим вопрос о том, как изменилась жизнь человека после овладения огнем.
2. Определять намерения говорящего.
Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом «разделении труда», личные качества и позиции.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Распределение ролей: Кто будет вести список выгод, полученных в связи с овладением огнем? Кто будет следить за тем, чтобы уже сказанное не повторялось? И т.д.
3. Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Роль учителя: учителю важно инициировать обсуждение, оставаясь в тени. Лучше назначить кого-то в качестве «жюри» для оценки приводимых примеров использования огня. Учитель «отсутствует» и в случае попытки втянуть его в дискуссию просит обращаться с вопросами к жюри. Он оценивает активность участников и «появляется» только в конце для оценки итогового списка.
4. Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Рамки темы: Учитель сообщает жюри, что в его обязанности входит следить за соблюдением рамок темы. Непресеченные жюри попытки уйти от темы (в область рассказа о походе или переключиться на другие способы охоты помимо тех, когда для загона крупного зверя в яму использовался огонь) фиксируются и отмечаются после дискуссии при разборе результатов.
В 5 кл. не рекомендуется пользоваться провокационными приемами (увести тему разговора в сторону, а потом указать классу на неумение держаться темы).
5. Корректировать цели и предмет обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Корректировка целей: Тема способов добывания огня может вызвать повышенный интерес и увести от разговора о применении огня. Надо показать жюри, как корректно вернуть осуждение в нужное русло. «Хорошо, я понял, о чем речь. Огонь уже есть. Как его будем применять?»
6. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Обобщение: Жюри может заранее получить рекомендательный список, к которому надо стремиться при обобщении применений огня:
1. Приготовление пищи (включая копчение).
2. Отопление жилища.
3. Защита от хищников.
4. Охота.
5. Расчистка участков для посевов.
6. Приготовление керамики.
7. Гигиена.
8. Другое.
Итог подводится учителем. Не рекомендуется связывать примеры неудачных формулировок с присутствующими. Они обсуждаются без перехода на лица. А удачи надо подкрепить и назвать авторов.
Ограничения на деятельность учителя
Наиболее важным для создания условий формирования коммуникативной компетентности является сочетание двух факторов: 1) учитель постоянно демонстрирует образцы решения коммуникативных задач; 2) учитель постоянно создает ученикам пространство для решения коммуникативных задач.
Первое предполагает, что учитель умеет говорить и много говорит сам, а второе – что учитель умеет молча наблюдать развитие коммуникативного акта. Понятно, что в российской ситуации первоочередной задачей является задача разговорить детей (и создать условия, чтобы замолчал учитель).
Риски
Дефицит времени на уроке будет только усиливаться при традиционном подходе. Проблема разработки корректного механизма отказа ученика от части необязательных или вариантных разделов программы не может быть решена, пока мы не научим ребенка корректно обсуждать вопросы в режиме «Это мне нужно, интересно, необходимо, потому что… «Это мне не нужно, неинтересно, неполезно, потому что…». Риск здесь состоит в том, что ребенок может ошибаться и принимать решения, которые отрицательно скажутся на его карьере.
Кроме того, придется работать не с апробированным материалом учебника, а с тем, что выбрали сами дети. Как работать и работать ли на уроке с документами, которые являются подделкой (Протоколы сионских мудрецов ), или не выдерживают требований этики и политкорректности (поэзия Баркова, «Майн кампф » Гитлера), не совсем ясно. Действительно, у школы в этой области нет иного опыта, кроме запретительного.
Традиционные формы оценивания достижений учащихся в области компетентности в коммуникации ограничиваются в основном формальной стороной письменной речи.
Пока не разработана «долговременная» форма оценивания эффективности коммуникации с точки зрения достижения реальных целей.
Серьезным фактором, препятствующим развитию коммуникативной компетентности, актуальным для наших, российских условий, является традиция оценивать речевую ошибку (в рамках весьма условных и расплывчатых с научной точки зрения норм) как проступок.
Потребность в самоактуализации в области коммуникации традиционно реализуется в группе социально равных. Как корректировать традиционные социальные ограничения в этой области, также пока не ясно. В этой сфере страх перед независимым и самостоятельным поведением детей связан с представлениями об обязательности ограничений в коммуникации в зависимости от социального статуса говорящего.
РАЗДЕЛ 3 Компетентность в решении проблем
Компетентность в решении проблем – это способность видеть, ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.
Условиями формирования компетентности являются: опыт успешных действий по решению реальных практических задач, развитие рефлексии (умение оценивать).
Состав компетентности
Логическая структура компетентности:
- Постановка целей
- Определение проблемы, ее описание и анализ
- Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)
- Реализация способа решения
- Проверка и описание результатов
Фиксируемые умения
- Определение цели
- Позиционный анализ
- Определение жанра
- Перевод цели в задачи
- Определение структуры задачи
- Определение структуры работы
- определение недостаточности условия и информации для решения
- Создание плана и его согласование
- Определение временного ресурса
- Разделение работы на части
- Сравнение результата с образцом
- Анализ адекватности выбранных методов задаче
- дать обоснования решениям, принятым на каждой стадии решения проблемы, Постановка задачи на саморазвитие
Типы задач (проблем), с которыми школьник сталкиваются при обучении
- Учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника)
- Задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач)
- Комплексная задача с неопределенным условием (Исследовательская)
- Коммуникативная задача (задача самоорганизации группы)
- Социальный проект (если повезет)
Предлагаемая таблица отражает этапы и формы обсуждения пути решения проблемы. Само действие или деятельность, направленная на решение проблемы, осуществляется после выработки плана и в соответствии с планом.
Структура компетентности | умения | Учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника) | Задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач) | Комплексная задача с неопределенным условием (Исследовательская) | Коммуникативная задача (задача самоорганизации группы) | Социальный проект (если повезет) |
Ориентационно -мотивационный блок Постановка целей | ||||||
Определение проблемы, ее описание и анализ | ||||||
Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения) | ||||||
Проверка и описание результатов |
Микросценарии
В описании микросценария будут освещены следующие блоки, выделяемые в решении проблем:
1. Ориентационно-мотивационный блок. Постановка целей
2. Определение проблемы, ее описание и анализ
3. Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)
4. Проверка и описание результатов
Ниже предлагается сценарий для создания в классе развивающей среды для работы с терминологией и постоянного обсуждения терминов в кругу школьников. Мотивация должна быть многоплановой: баллы, списки освоенных терминов, поощрение со стороны родителей, периодические викторины на знание терминов, поощрение авторов кроссвордов, загадок, создателей новых способов запоминания терминов и заданий для проверки на знание терминологии.
1. Определение цели
Пример сценария.
Что обсуждаем? – Создание в классе развивающей среды для работы с терминологией.
Постановка задачи и цели обсуждения. – Чтобы усвоить термин, надо его употреблять.
2. Перевод цели в задачи
Обсудить структуру проблемы:
знать термин – это
- знать, как он пишется,
- знать, как он произносится,
- знать, как он употребляется,
- знать его определение.
Определение структуры задач:
1. Чтобы знать, как термин пишется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, употреблять термин в письменной речи.
2. Чтобы знать, как термин произносится, надо посмотреть в словаре ударение, спросить у товарища, употреблять термин в устной речи.
3. Чтобы знать, как термин употребляется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, слушать, как употребляют термин другие.
4. Чтобы знать определение термина, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, понять и выучить определение термина.
Сформулировать основные вопросы:
1. Чтобы посмотреть термин в словаре, надо, чтобы он постоянно был в классе.
2. Чтобы спросить у товарища, надо, чтобы все стремились знать термины.
3. Чтобы слышать, как употребляют термин другие, надо, чтобы другие термин употребляли.
4. Чтобы понять определение термина и проверить правильность своего понимания, надо термин употреблять в общении со знающими людьми.
5. Чтобы выучить определение термина, надо не только хотеть, но и знать зачем это нужно.
Сформулировать критерии, по которым можно определить, что проблема решена, надо индивидуально. Каждый ведет словарик терминов и готов пройти проверку на их усвоение. Термины, выходящие за рамки школьной программы, оцениваются также, но при условии, что ученик справился с программой.
Получив информацию или совет со стороны, ученик получает поощрительный балл. За консультацию товарища также начисляется балл.
3. Создание плана и его согласование
Определение временного ресурса – 1 учебный год.
Календарный план.
Создается в конкретном классе. Главные принципы – наличие словаря, готовность учителя помочь, создание условий для соревнования между школьниками на знание терминов.
4. Сравнение результата с образцом
Групповая самооценка и индивидуальная оценка со стороны учителя.
Постановка задачи на саморазвитие (в зависимости от специфики предмета).
Описать результаты проверки (задача учителя или независимого эксперта со стороны)
По предложенной схеме может быть организовано и обсуждение любой проблемы, важной для всего класса. Например, «Устраивающий всех участников график дежурств по классу».
Ограничения на деятельность учителя
Наиболее важным для создания условий формирования компетентности в решении проблем является выбор реальной и значимой для детей проблемы. Выбор подобной проблемы, каким бы удачным он ни был, не может одинаково заинтересовать всех. Исходя из этого, учитель должен стараться демонстрировать: 1) образцы уважения к чужой точке зрения; 2) образцы достижения компромисса. Первое предполагает, что учитель умеет объяснить, почему не эта точка зрения ему нравится, а второе – что учитель умеет предложить путь выхода из тупика, возникшего в результате конфликта интересов. Для российской ситуации весьма ценными являются первые минимальные подвижки в сторону толерантного отношения к чужой позиции. Как правило, задача защиты своей позиции и отстаивания интересов является для детей более понятной, чем задача достижения компромисса, и подтвержденной личным опытом.
Риски
Самое трудное в ситуации обсуждения проблемы – мотивировать всех учащихся участвовать в решении проблемы. Надо иметь в виду, что даже само по себе включение детей в обсуждение является фактором высокого социального риска. Создание среды для обсуждений может вступать в противоречие с неформальной иерархической структурой внутри класса. «Умный» может оказаться умным «не по чину», с точки зрения неформально доминирующей части класса. Проблема разработки механизма невмешательства и мягкой коррекции представлений класса о том, что каждый из них является независимой личностью, не может быть решена, пока в мире взрослых эта проблема не только не решена, но и не поставлена во многих сферах жизни.
Риск здесь состоит также и в том, что ребенок может усвоить либо слишком эгоистичную стратегию, что отрицательно скажется на общем результате, либо займет слишком альтруистическую позицию, что приведет его к неудаче. Однако лучше набрать ценный опыт ошибок решения проблем и достижения компромисса в школе.
Формы оценивания достижений компетентности учащихся в области решения проблем не разработаны. Практика оценивания поведения и прилежания не могут служить даже черновой базой для разработки оценок в области этой компетентности.
Серьезным фактором, препятствующим развитию компетентности в области решения проблем, в российских условий является трудности реализации планов, подкрепленных лишь авторитетом решения класса. Детям придется научиться заручаться поддержкой ответственных лиц в школе и вне ее. Не так опасно независимое и самостоятельное поведение школьников, как возможное противодействие взрослых, не имеющих прямого отношения к классу. Эта опасность может сослужить дурную службу как фактор демотивации и отбить охоту к самостоятельности. Учителю придется научиться защищать решения своего класса.
Загвоздкин В.
Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Западной Европы.
(На материалах английских и немецких источников)
1. Вводные замечания
Предпринимаемые в нашей стране попытки модернизации школы в направлении так называемого «компетентностного подхода» находятся в основном русле развития мирового образования. Под мировым образованием мы понимаем не только образование в странах Запада, но развитие образования во всех индустриально развитых странах. Суть этого нового подхода заключается в попытке интеграции системы образования вообще и школьной системы в частности в те более широкие процессы трансформации, которые происходят в развитии современного общества, в особенности мира труда.
Основные источники данного реферата: «На пути к новой культуре учения» (Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gütersloh 1999) – совместный проект «Schule&CO» Министерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфален (ФРГ) и Бертельсманштифтунг, в котором детально описаны направление и организация модернизации школы на материале реформирования школьной системы регионов Герфорд и Леверкузен земли Нордрайнвестфален; и «Ключевые компетенции 2000. Программа» (Oxford and RSA Examinations) — совместный проект экзаменационных комиссий Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения Сертификата достижений, предназначенных для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов для школьников любых возрастов. Материал представляет собой основу для диагностики сформированности ключевых компетенций коммуникации, операции с числами, информационным технологиям, работы с людьми, усовершенствования способности к обучению, и решение проблем.
1.1 Исходная ситуация
В зарубежных текстах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет прежде всего «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще, что иллюстрируется многочисленными примерами, опирающимися на исследования. Выпускник школы, а также и ВУЗа, обучение в которых было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее является в настоящее время совершенно необходимым требованием в связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся развитием. Отмечается также, что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и др. социально негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по настоящему заинтересовать молодых людей в учении, традиционные формы которого не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.
В связи с этим по поручению правительств европейских стран были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы образования, опирающиеся на новые подходы, новое видение роли и задач школы. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Хотя в конечном счете реформированием затрагиваются все сферы деятельности школы в материалах по школьной реформе ФРГ подчеркивается, что основным ядром изменений является область преподавания и учения, как основная задача школы, остальные изменения логически вытекают из них. На основе проводившейся в последние 5 лет в нескольких регионах ФРГ и Австрии экспериментальной работы была разработана программа реформирования обучения в направлении компетентностного подхода EVA, о которой мы еще скажем несколько слов ниже.
Однако действенной силой происходящих перемен являются не только требования, предъявляемые к школе извне, со стороны общества и государства. Сами субъекты этих преобразований, школы, т.е. учителя и ученики, — не в меньшей степени заинтересованы в переменах. Таким образом, мы видим, что кризис традиционной школы носит системный характер, т.е. он затрагивает в конечном счете все стороны деятельности школы и ее место в обществе, а не только методы и содержание обучения. Системный характер носят и проводящиеся реформы, в которых деятельным инициатором выступает не только государство, но и сами школы, — администрация и учителя. Изменения не могут происходить путем «внедрения» или «разнорядки», но требуют деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих участников, тех, кого касаются эти изменения, если мы хотим, чтобы изменения носили длящийся и стабильный характер. Эта особенность процесса реформирования настоятельно подчеркивается в источниках.
Общий знаменатель нового подхода реформирования обучения программы EVA заключается в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи, короче — преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников. При этом сами новые формы и способы учения, предлагаемые школам для освоения, разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности учащихся могли развертываться, развиваться, формироваться наивозможно полным образом базовы е или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями) – качества или способности человека, выделенные в мире труда, как необходимые свойства сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный характер). При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.
В немецкоязычных источниках выделяются сл. основные формы организации процесса учения, способствующие развитию и формированию ключевых компетенций. Это: свободный труд, работа по недельному плану, работа по этапам и, особенно, проектное обучение. Все эти формы на Западе хорошо известны и отработаны так что во многих случаях, когда говорят о реформировании, речь идет о планомерном освоении уже хорошо отработанных методов и форм обучения массовой, обычной школой. Однако, кроме этого, в качестве переходного этапа, программ EVA предусматривает формы и методы новой организации учебного процесса и в рамках традиционного урока.
Само реформирование осуществляется следующим образом. Ключевым моментом является подготовка консультантов или тренеров, которые затем проводят регулярные тренинги с учителями, а также оказывают самую разнообразную необходимую помощь школе, например, помогают организовать работу с родителями и общественностью, разъясняют суть нового подхода всем сотрудникам школы и др. Разработана специальная программа для тренеров, состоящая из 8 модулей: 1. Базовый семинар «Концепция педагогического развития школы» 2. Семинар-тренинг «Работа и учение на основе собственной ответственности (EVA) на уроке»; 3. Базовый семинар «Роль тренеров в процессе развития школы»; 4. Семинар-тренинг «Тренинг методов с учениками» 5. Базовый семинар «Метод визуализации и презентации» 6. Семинар-трениг «Работа в группах в классной комнате»; 7. Семинар-тренинг «Коммуникационный тренинг с учениками»; 8. Check-up-Семинар «Обмен опытом и рефлексия после первых проб». Подготовка тренеров – это, как уже отмечалось – ядро всей компании. Так только для регионов Герфорд и Леверкузен подготовлено 32 тренера, которые сопровождают развитие 52 опытных школ региона и в состоянии обслуживать еще около 100 школ.
Хотя государство и создает условия, благоприятствующие реформированию, однако для того, чтобы войти в этот процесс инициатива должна быть проявлена также и со стороны школы, которая подает соответствующую заявку. Заявка содержит в себе также и пожелания, то есть формулировку тех слабых мест, которые, по мнению учительского коллектива нуждаются в улучшении. В учительском коллективе выделяется группа из трех человек, которые являются главными носителями и двигателями всего процесса. Они проходят систематическое дополнительное образование на тренингах, проводят регулярные конференции (совещания) по ходу работы между собой и со всем коллективом школы, проводят недельные тренинги с учениками, поддерживают постоянную связь с консультантом, посещают уроки друг друга, информируют и договариваются с администрацией и т.д. Специально для этой «команды из трех» разработана многоступенчатая программа обучения (тренинг), который регулярно посещают.
Анализ и сравнение содержания и структуры ключевых компетенций в имеющихся в нашем распоряжении немецких и английских материалах показывают во многом их идентичность. Из этого можно сделать вывод, что как немецкие, так и английские авторы исходят в основном из единого понимания сути ключевых компетенций и компетентностного подхода в целом. Это соответствует и тенденциям к интеграции и унификации, которые мы наблюдаем в Европе в последние годы.
Диагностика сформированности компетентностей, разработанная в Англии экзаменационным советом Кембриджского и Оксфордского университетов.
Материалы по ключевым компетенциям, разработанные в Англии экзаменационным Советом Кембриджского университета предназначены для выпускников школ, школьников и /или сотрудников предприятий, соискателей соответствующего квалификационного сертификата, а также для самодиагностики, самообучения и развития любого желающего.
Материал имеет общую структуру диагностики для всех компетентностей, а также определяет степени освоения или развития соответствующей компетентности. В соответствии с конечной целью – определить степень действительной развитости или сформированности (неразвитости/несформированости) данной компетентности в ситуации естественной жизни, то есть профессиональной деятельности или учения, а не только в ситуации экзамена, соискателю (испытуемому) сначала предлагается (1).ознакомиться с содержанием данной компетенции, (2а). в каких конкретных действиях может проявляться ее сформированность и (2б)какие требования предъявляются к подтверждениям. На этой основе испытуемый (3). проводит наблюдения и протоколирование своих жизненных – профессиональных или учебных – ситуаций, собирает (4). необходимые подтверждения, которые затем и предоставляет аттестационной комиссии.
Например, в первом разделе компетенции решения проблем говорится: 1. Вы должны знать, как работать с соответствующим человеком для того, чтобы убедиться, что Вы четко понимаете поставленную перед Вами проблему. Во втором разделе это описание переводится на операциональный уровень: 2а Вы должны продемонстрировать соответствующему человеку (например, преподавателю), что Вы понимаете поставленную проблему; 2б подтверждение должно показать, что Вы в состоянии убедиться, что Вы четко понимаете поставленную проблему. В следующем разделе описываются возможные жизненные ситуации, в которых может понадобиться данная компетенция решения проблем: (3).у Вас закончились ресурсы, отказало оборудование, Вы помогаете организовать путешествие и т.д.; Вам предлагаются проблемы преподавателем, мастером, наблюдателем или, если Вы сами увидели проблему – сообщите это соответствующему лицу. Подтверждения представляют собой Ваши записи, в которых содержится информация о том, (4). как Вы удостоверились в правильном понимании проблемы. Последнее Вы предоставляете Комиссии.
Кроме этой структуры данные материалы предусматривают пять уровней или степеней овладения компетенциями в зависимости от сложности задач, с которыми сталкивается соискатель. При этом первый уровень является базовым. На нем строится все остальные.
Например, если на первом уровне компетенции решения проблем испытуемому предлагается показать, что он в состоянии убедиться, что правильно понял предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по ее решению, то на втором уровне задача усложняется: он должен показать, что в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения; на третьем уровне требования значительно повышаются: испытуемый должен показать, что в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения; на четвертом уровне испытуемый должен построить стратегию использования компетенции решения проблем и показать, что в состоянии создавать возможности для использования компетенции решения проблем и определять результаты, к которому он стремиться, т.е. он должен показать, какие возможности для развития компетенции решения проблем он видит при различных трудовых или учебных ситуациях, в которые он включен на протяжении, например, трех месяцев. На пятом уровне сложности испытуемый должен показать, что он в состоянии управлять работой группы сотрудников, т.е. занять лидирующую позицию, адоптируя стратегию при необходимости решать по крайней мере две комплексные проблемы и достигнуть при этом необходимого качества результатов. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе и другим. На этом уровне требуется интеграция и использование других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с людьми.
Компетентность решения проблем
Что такое проблема?[20]
Как в трудовой, так и в обыденной жизни, нам постоянно приходится сталкиваться с проблемами. Поэтому способность решать проблемы практически и социально приемлемым образом является базовой или ключевой способностью, необходимой при любого рода деятельности. Различают предметные проблемы, связанные с предметом профессиональной деятельности и социальные проблемы, связанные с (неадекватным) поведением сотрудников в различных ситуациях. Решение предметных проблем относят к компетнции методов, частью которой и является компетенция решения проблем. Умение адекватно и конструктивно решать межчеловеческие проблемы относят к личностной компетенции. Когда говорят о компетенции решения проблем имеют ввиду предметные или профессиональные проблемы.
Что такое проблема? Часто проблемой называют то, что не является проблемой в подразумеваемом здесь смысле, а именно проблемой называют довольно ясную саму по себе задачу, при которой я вообще-то знаю, как ее решить, но у меня ( или у организации) не хватает времени или сил на ее решение.[21] Это не есть настоящая проблема. Под проблемой понимают трудную задачу, как правило связанную с наличным состоянием, при которой я не знаю, как мне достичь желаемой цели, обозначаемой, как желаемое состояние. Решение проблемы требует от лиц, ищущих этого решения, не только систематического образа мыслей и действий, при котором я применяю уже известные принципы и методы, но и прагматического, при котором я могу гибко реагировать на новые, трудные, неожиданные ситуации и способы решения.
Компетенция решения проблем определяется в книге Р.Ланга «Ключевые квалификации»[22] сл. образом: это способность руководителя или члена рабочей группы: а) узнавать, описывать и анализировать проблемы, возникающие на рабочем месте (по ходу работы) или в окружающем мире, в связи с трудовой деятельностью (т.е. узнавать проблемы, как проблемы); узнавать, вычленять ядро проблемы; описание наличного состояния, проблемной ситуации; б) осуществлять процесс решения проблемы поэтапно и планомерно, что значит: определить желаемое состояние (цель), обсудить и согласовать его с другими; разбить конечную цель на составные промежуточные цели; определить ближайшие цели и мотивировать сотрудников к их достижению (только они приводят к успеху); из различных вариантов решения выбирать наилучший; обсудить этот путь в группе, чтобы и другие могли взять на себя ответственность за достижение успеха; в) реализовывать план, работать по плану и проверять осуществление намеченного, контролировать успех; сравнивать запланированное желаемое состояние с наличным достигнутым.
Полноразвитая компетенция решения проблем предполагает, помимо собственно вышеназванных способностей, развитие целого комплекса психологических качеств, стабильных психологических структур, способствующих длительной деятельности в ситуации современного рабочего места, являющейся принципиально проблемной. Например, конструктивная основная позиция по отношению к проблемам, чувство доверия к собственным силам, уверенность, что обладаешь способностью к решению проблем; любопытство, готовность и способность учиться; настойчивость, самокритичность и др. Все эти более глубокие психологические структуры формируются (или разрушаются) в не в последнюю очередь во время обучения в школе.
Развитие компетенции решения проблем в школе.
Обучение путем решения проблем (Problemlösende Unterricht) является, согласно английским и немецким материалам, одной из основных форм обучения[23] (наряду с рассказыванием, предъявлением, чтением и т.д.). Оно исходит из того, что ученик в общих чертах уже видит структуру, понятие, воззрение, конечную цель, но не знает в деталях, как ему добиться желаемого результата. Решать пролему значит разработать или развить идею, процесс, образ действий, приводящий к решению. Это значит, что решение в свернутом виде уже содержится в самой проблеме и представляет собой путь от идеи проблемы к идее решения. Поэтому преподавание на основе решения проблем – это преподавание, предполагающее процесс развитие, развертывание. Исходят из того, что такого рода преподавание повышает мотивацию учеников, развивает креативность мышления и компетентность решения проблем в жизненных (внеучебных) ситуациях. Хотя и не существует опытных данных, основанных на эмпирических исследованиях о том, что данная форма преподавания действительно ведет к развитию компетенции решения проблем в реальной жизни[24], тем не менее исходят из предпосылки, кажущейся очевидной, что такое формирование и развитие происходит.
Обучение путем решения проблем не связано с каким-то определенным содержанием, но может осуществляться на всех предметах. Например, на уроке географии ученикам может быть предложена задача определить, где лучше всего можно построить электростанцию на определенном участке реки (например, Рейна). Данная задача опирается на уже нечто известное ученикам — они знают, что такое электростанция, как работают турбины, и т.д… С другой стороны перед ними совершенно конкретные географические данности (особенности ландшафта, русло реки и т.д.) Таким образом есть наличное состояние из которого должно быть развито желаемое и найдены пути возможного наилучшего решения данной проблемы. Обучение путем решения проблем возможен во всех, как на теоретических, так и практических, связанных с выполнением какой-либо, например, ремесленной задачи, предметах. Преподавание математики, языка, литературы и т.д. предлагают учителю многообразные возможности проблемно-ориентированного обучения.
Коммуникативная компетентность
Основные источники данного реферата: «На пути к новой культуре учения» (Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gütersloh 1999) – совместный проект «Schule&CO» Министерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфален (ФРГ) и Бертельсманштифтунг, в котором детально описаны направление и организация модернизации школы на материале реформирования школьной системы регионов Герфорд и Леверкузен земли Нордрайнвестфален (Программа EVA); и «Ключевые компетенции 2000. Программа» (Oxford and RSA Examinations) — совместный проект экзаменационных комиссий Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения Сертификата достижений, предназначенные для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов для школьников любых возрастов. Материал представляет собой основу для диагностики сформированности ключевых компетенций коммуникации, операции с числами, информационным технологиям, работы с людьми, усовершенствования способности к обучению, и решение проблем ( Кембриджские материалы).
1. Вводные замечания
Коммуникативная компетентность, т.е. готовность и способность к коммуникации – есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, особенно в последние годы, — со стороны работодателей и преподавателей ВУЗов участились жалобы, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюдениям самих учителей. Ситуация усугубляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уроку открытые формы обучения, как то проектное обучение, групповые формы обучения и др., направленные на формирование ключевых компетенций, построены и находятся в зависимости от элементарной готовности и способности учеников к коммуникации. Отсюда то ключевое значение, которое придается развитию коммуникативной компетентности уже на сравнительно ранних этапах обучения в школе(EVA).
2. Коммуникативная компетентность
Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности Кембридскими материалами, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) форму коммуникации. Каждая из этих основных способностей или умений анализируется, т.е. подразделяется на свои составляющие и операционализируется, т.е. переводятся на язык действия. Далее, выделяются пять уровней сформированности в зависимости от сложности задачи (см. предыдущий материал). Здесь мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени, по нашему мнению, выходят далеко за рамки возможных требований к выпускнику школы.
2.1 Устная коммуникация
2.1.1 Обсуждение и дискуссия
Способность участвовать в обсуждении и/или дискуссии один на один или в группе означает, что испытуемый на первом уровне умеет а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить вещи, имеющие к нему отношение; б) выражаться ясно и адекватно ситуации; г) слушать, понимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.
На втором уровне умеет а)поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно ее целям и ситуации, приводя аргументы, высказывая мнения и идеи; б) владея в том числе и невербальными средствами коммуникации, как то манера, жесты, громкость голоса и др. в) способствовать прогрессу дискуссии, например, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т.д. г) продемонстрировать, что он слышит и понимает участников, например, с помощью языка телодвижений, используя соответствующий вокабуляр, показывая свой интерес; д) адекватно реагирует, например, путем тактично высказанного комментария, вопроса и т.д. В дальнейшем нужно иметь ввиду, что первые два уровня являются фундаментом, т.е. при определении дальнейших ступеней подразумевается, что все, описанное в них на дальнейших ступенях сохраняется.
На третьем уровне умеет: а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т.е. решать когда и в какой мере участвовать в дискуссии для достижения ее цели, например, дать сложное объяснение или аргументацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствие с актуальной ситуацией, например, степенью формальности, настрооением и т.д. б) при слушании других участников и соотнесении своих высказываний с ними учитывать более тонкие особенности их конституции, например, культурную принадлежность, гендерные аспекты и т.д. в) стимулировать окружающих к эффективному участию, например, создавая возможность для того, чтобы другие помогали продвижению дискуссии.
2.1.2 Небольшие выступления.
Умение делать небольшие выступление рассматривается в Кембриджских материалах, как уже продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уровне. Этот вид речевого общения нельзя четко отделить от обсуждения или дискуссии, так как внутри обсуждения могут возникать ситуации, в которых необходимо сделать небольшие выступления. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что испытуемый умеет: а) подготовить речь, т.е. изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации и т.д. б) использовать язык в соответствие с ситуацией, например, не использовать специальные технические термины, которые необходимо объяснять аудитории; в) придерживаться предмета выступления (не отклоняться от темы) и структурировать сообщение, дабы слушатели могли легче следовать за развиваемой мыслью; г) держать внимание аудитории, например, путем изменения интонации (живая речь); д) использовать изображение для иллюстрации основной мысли.
2.1.3 Презентации
Презентации рассматриваются, как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как признак развития коммуникативной компетенции следующего, третьего уровня. На этом уровне испытуемый должен уметь: а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуманной) цели, например, представить результаты исследований или проделанной работы; б) по ходу презентации приводить аргументы; в) использовать язык и стиль речи, подходящий комплексному предмету презентации, т.е. не противоречащий ему, формальности ситуации и потребностям аудитории; г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей); д) использовать различные техники привлечения внимания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изображения, схемы, рисунки.
2.2 Письменная коммуникация
2.2.1 Чтение и получение информации
На первом уровне испытуемый должен уметь: а) узнать, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию – факты, идеи, мнения и инструкции; б) определять основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетный и журнальных статьях и т.д. в) извлекать основную идеи из разного рода изображений – рисунков, диаграмм, графиков, схем; г) пользоваться справочником и словарем; д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения.
На втором уровне испытуемый должен уметь: а) использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции; б) бегло просматривать материал и определить основную идею относительно простого текста – отчетов, учебников, статей; в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре; г) определять намерения автора, например, по тону, терминологии, структуре текста; д) определять логические связки, например, используя вводные слова «однако», «таким образом», тогда как» и т.д. и основные идеи текста или изображений разного рода; е) обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.
На третьем уровне испытуемый должен уметь работать с более сложным материалом: а)бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства; б) использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам; в) сравнивать подходы, признавать мнения, различать прдубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация; в) синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации.
2.2.2 Написание текстов различного рода
На первом уровне испытуемый должен уметь: а)использовать различные письменные формы предоставления информации, например, деловые письма, записки-напоминания, стандартные формы заполнения заявок, краткие отчеты, эссе; б) использовать изображения, например, графики, рисунки, таблицы, диаграммы, для того, чтобы помочь читателю понять основную идею текста; в) отбирать подходящую информацию для включения ее в текст, например, для передачи сведений, мнений, идей; г) обеспечивать разборчивость текста; д) ясно выражать свои мысли в письменной форме, используя доказательства; е) соблюдать правильную форму, соблюдать правила правописания и пунктуации, начиная предложение в заглавной буквы и кончая точкой, вопросительным или восклицательным знаками.
На втором уровне испытуемый должен уметь: а) использовать различные письменные формы предоставления информации, например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемом более трех страниц, с использованием разного рода изображений; б) структурировать материал, например, разбивая его на параграфы, заголовки, подзаголовки; в)использовать разные стили письма для разных целей, например, различные виды аргументации, специальная терминология и т.д. в) ясно и корректно выражать свою мысль, используя доказательства, соблюдая правила правописания и пунктуации, правильно используя времена глаголов, используя программы проверки орфографии, правильно используя структуру сложный предложений, например, используя связки «но», «тогда», «поэтому» и т.д.
На третьей ступени испытуемый должен уметь: а) выбирать и использовать форму и стиль письма, например, объемные эссе, отчеты, изображения разного рода соответственно комплексному предмету и его цели, например, представить аргументацию, идеи, последовательность событий, сложных причинно-следственных связей; б) избирать стиль письма, отражающийся в терминологии, структуре предложений, общем тоне, соответствующий степени формальности документа, читателю, комплексности предмета; в) организовать материал, например, разбив текст на параграфы, разделы и подразделы, вставив заголовки и подзаголовки, отступы, абзатцы и выделения; г) логически упорядочить текст, используя связки «однако», «таким образом» и т.д. д) соблюдать грамматическую корректность текста.
3. Формирование коммуникативной компетенции в школе
Вышеописанные требования Кембриджских матриалов к сформированности коммуникативной компетенции требования предъявляются к испытуемым – выпускникам школ, школьникам или сотрудникам предприятий, желающих получить сертификат. Что касается коммуникативной компетенции, как образовательной цели школы, то, как это уже отмечалось выше (см.1) готовность и способность к коммуникации рассматривается, как предпосылка введения новых открытых способов обучения. Поэтому рамках программы EVA разработаны подробные руководства по систематическому развитию элементарных коммуникативных навыков учащихся, начиная со среднего звена (6-7 классов). Работа над коммуникативными навыками может происходить как во время специальных, интенсивных тренингов в специально выделенное для этого учебное время, так и при обычном предметном преподавании.
Разработана пятиступенчатая модель развития коммуникативных способностей, которая включает в себя 1. Размышления о коммуникации и пропедевтические упражнения; 2. Система упражнений для развития свободного говорения и рассказывания; 3. Разговор «тэт на тэт», ведение беседы между двумя партнерами; 4. убедительно аргументировать, делать сообщения и доклады – упражнения в риторике; 5. Комплексные коммуникационные и интеракционные игры.
В процессе этой работы ученики знакомятся с правилами речи и общения и упражняются в них. Например, такие правила как: 1. Дать знать, если хочешь высказаться! 2. Говорить полными, законченными предложениями! 3. Говорить отчетливо и громко! 3. Аргументировать кратко и точно! 4. Оставаться при теме/учитывать вопрос! 5. Обосновывать мнения или утверждения! 6. Внимательно слушать, когда другой говорит! 7. Соотноснестись с предыдущим выступающим! 8. Когда говоришь, обращайся и смотри на аудиторию! И т.д.
В рамках программы EVA разработаны методики проведения недельных тренингов коммуникации, выстроенная в методической последовательности шагов, начиная о рефлексии повседневной коммуникации, упражнений по развитию готовности к коммуникации, свободного рассказа и сообщений на определенную тему, активного слушания и обсуждения (дискуссии), докладов и аргументации на определенную тему. Методическое руководство по развитию коммуникативных способностей в рамках школьного обучения составляет том, объемом в 280 страниц (Heinz Klippert, Kommunikation-Training, Belz 2001).
Загвоздкин В.
Компетентностный подход в образовании.
Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материале немецких источников.
1. Общие рамки школьной реформы
Планомерное развитие и изменение школы, происходящее в настоящее время в объединенной Германии, имеют своим источником и фоном широкую общественную дискуссию, анализ и критику настоящего состояния школьного дела. В этой дискуссии участвуют практически все заинтересованные стороны: представители высших школ и университетеов, индустрии, родительской общественности и, не в последнюю очередь, самих школ (практикующих учителей). Каждое отдельное звено или направление реформирования опирается и вписано в некое целое, только внутри которого оно может полноценным образом осуществляться. Анализ заявок на участие в Проекте реформ со стороны школ выявил 4 основных «поля» развития, в улучшении которых нуждаются школы. Это суть:
1. Улучшение педагогической работы;
2. Улучшение внутренней кооперации и менеджмента;
3. Улучшение кооперации с окружающим миром;
4. Повышение эффективности использования ресурсов.
Всем ясно, что основным является улучшение педагогической работы школы и особенно преподавания, являющегося ядром деятельности школы. Более того, как показывает анализ заявок, большинство школ согласны в том, что развитие школы в целом должно начинаться с развития (изменения) именно преподавания. Качество школы возникает прежде всего в области преподавания. В соответствие с этим ответственность за качество лежит в первую очередь на учителях и учениках. Именно им и необходима помощь и поддержка в работе над развитием качества.
Улучшение качества преподавания, о котором идет речь, невозможно добиться путем каких-то отдельных, разрозненных изменений. Чтобы изменения носили длящийся, структурный характер, необходимо к изменениям в области собственно преподавания подходить интегративно, то есть в сочетании с организационным и персональным развитием (развитием персонала).
Чтобы достичь реального улучшения преподавательской работы учителям необходима целенаправленная поддержка, эффективная в практическом отношении. Курсы повышения квалификации, семинары и тренинги необходимы для того, чтобы желаемое повышение культуры преподавания и учения стало реальностью. Учителя хотят и должны учиться в своей работе соответствовать данностям и требованиям общества, находящегося в процессе постоянных изменений. Учение на протяжении всей жизни, ключевые компетентности и не в последнюю очередь профессиональные компетентности делают необходимыми изменения в преподавательской работе, в которой ученикам должна быть дана возможность усвоить (или развить) соответствующие квалификации или компетентности. Но, если мы утверждаем положение о том, что учителя хотят и должны учиться, то им должна быть предоставлена также и возможность для этого: необходимое для этого время. Изменения не происходят сами собой. Они требуют инвестиций и времени, которые должны быть предоставлены.
Однако сколь необходимой представляется развитие отдельного учителя (т.е. работа над развитием персонала) одного этого не достаточно. Школа не есть сумма отдельных учителей. Поэтому школа, как целое, не много выиграет от такой работы. Необходимо, чтобы эта линия работы была дополнена внутришкольным организационным развитием, благодаря которому новые формы работы могли быть укоренены, как нечто стабильное, длящееся в самой школьной повседневной жизни. Если мы хотим, чтобы наработанное в процессе обучения учителей и тренингов стало постоянным достоянием отдельной школы необходимо, чтобы в самой школе были бы подготовлены учебные структуры, в которые могла бы вписаться новая практика преподавания после проведения соответствующих учебных курсов и тренингов. Поэтому на построение и развитие внутришкольных структур и внутришкольной культуры эвалюации (эвалюационной компетениции) должно быть уделено особое внимание. Именно на развитие внутришкольных структур, обеспечивающих стабильность изменений с одной стороны, и построение и развитие региональных поддерживающих структур с другой должно быть обращено особо пристальное внимание. При этом участники – на семинарах и курсах – знакомятся с методами менеджмента проектов.
Эта включенность развития качества педагогической работы в целом и преподавания, как важнейшей ее составляющей, в частности в более широкое целое, составляет, по мнению немецких реформаторов, условие успешного проведения модернизации школы. Специально в связи с приобретением ключевых компетенций подчеркиваются возможности кооперации школ и предприятий. Подчеркивается также важность информационной связи с родителями, вовлечение которых в процесс является существенной поддержкой для школы.
Приведем следующую на наш взгляд важную мысль, дословно. «Будут ли ученики – а именно о них в конечном счете идет речь при всех усилиях – в результате этих перемен лучше, более эффективно и всесторонне учиться, — это покажет будущее. В теоретическом и концептуальном плане подход ясен. Какое же воздействие будет в реальности – это можно будет сказать только после колическтвенной и качественной эвалюации. Все участники Проекта хотят попытаться осуществить этот новый подход. Кто предпринимает попытку может совершать и ошибки, которые, после того, как они узнаны, могут и должны быть исправлены. Но кто не пытается вовсе – уже сделал решающую ошибку».
Следует, очевидно, упомянуть, что (в отличии от нас) в данном Проекте принимают участие и его поддерживают самые разные структуры – от коммунальных властей, т.е. структур местного управления, до предприятий, родительской общественности, самих учителей. Т.е. работа над реформированием гораздо в большей степени, чем у нас, укоренена в обществе.
Концепция педагогического развития школы
Может показаться неважным и для нас не актуальным то обстоятельство, что рассуждениям о реформировании педагогической составляющей деятельности школы предшествует подробное описание ее наличного состояния. Однако, на наш взгляд – это крайне важный этап. Это описание выдержано так, что деятельность школы описывается с разных сторон различными общественными группами, как неудовлетворительная и нуждающаяся в системных изменениях. Насчет необходимости изменений согласны все – предприятия, родители, школьные власти, учителя, политические круги, т.е. реформа происходит на фоне общественного консенсуса. «Необходимость реформирования не вызывает ни у кого споров». Общее направление и каждый отдельный элемент этих изменений т.о. не высасывается из пальца «творческими» и «оригинальными личностями» на основании собственного опыта, а очень плотно завязаны на сознании исторических и общественных рамок, в которых происходит образование. Формулировки этих рамок в свою очередь не произвольны, а опираются на исследования. На наш взгляд, это сознание «историчности», плотности всего, что происходит в обществе, укорененность образования в этом общественно-политическом «телосе», является глубокой отличительной чертой европейского сознания от нашего. Нам представляется существенным упоминания этого различия.
Разработанная в результате Концепция педагогического развития школы (ПРШ), опробованная в нескольких землях ФРГ и в Австрии, имеет 4 характеристики: она 1. центрирована на преподавании; 2. центрирована на методах; 3. поддерживаема сервисом; 4. ориентирована на группы, команды (групповые формы работы). Эти пункты будут разъяснены в дальнейшем.
Большое внимание в целом уделяется рамкам и условиям, при которых реформирование может быть успешным на практике, то есть на уровне длительных изменений в конкретных школах. Нужно найти золотую середину: с одной стороны у ядра[25] коллегии школы должно быть отчетливое чувство личной заинтересованности, то есть того, что изменения действительно имеют отношения к проблемам и трудностям их ежедневного труда и являются осмысленными и полезными для повседневной работы. «Именно субъективная неудовлетворенность, неуверенность и даже растерянность по отношению к сложившимся формам преподавания является той питательной почвой, на которой может осуществляться успешное развитие школы.» С другой стороны, существует опасность того, что вся работа может достаточно быстро выдохнуться и быть свернута, если в процесс изменений будет втянуто слишком много людей, которые почувствуют, что вся эта работа хотя и требует много сил и времени, не приносит ощутимого результата в их повседневной педагогической работе[26]. Именно по этой причине программа ПРШ концентрируется на изменении и улучшении собственно преподавания, т.е. ограничивает область изменений сферой действий, обозримой и релевантной для практики. Развитие школы не является самоцелью, но оправдано только, если это развитие ведет к заметному улучшению преподавания, учения и всей школьной жизни.
Центральный момент – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие КК. Обсуждаются сл. формы организации занятий, служащие этой цели: 1. открытое преподавание; 2. свободный труд (работа); 3. организация учебной работы на основе недельного плана; 4. поэтапная работа (Stationenarbeit); 5. проектное обучение[27]. Эти новые формы организации учебного процесса невозможно осуществить без организационных изменений. При этом развитие элементарных ключевых компетенций выделяется, как важнейшая составляющая часть всего процесса изменений. Выделяются три области развития базовых или ключевых компетенций (КК): это КК в методической, социальной и коммуникативной областях. Подчеркивается, что этот аспект является требованием, исходящим прежде всего от промышленных (предпринимательских) кругов. «Творец-одиночка (талант) во все большей мере исчезает со сцены. Способность работать в команде и связанные с этим коммуникативные способности приобретают решающее значение. Кто не обладает комплексным и систематическим мышлением и способностью к систематической работе теряется на рабочем месте, оборудованном комплексной и сложной современной техникой». Педагогическое содержание этих областей будет раскрыто ниже.
Новый «дом учения». Общий обзор.
Узловой пункт новой «культуры учения»[28] составляет, как мы кратко отмечали выше, работу и учебу на основе собственной ответственности учеников. Цель – эффективное достижение вершины (крыши) всего здания «дома учения» – ключевых компетенций.[29] При такой форме организации преподавания, при которой в основном учитель выделяет главное, интерпретирует, структурирует, анализирует, аргументирует, спрашивает, контролирует, критикует, организует, решает проблемы или руководит и организует обучение какими-то иными методами ученики могут приобрести КК только в незначительной степени. Поэтому, обучение на основе собственной ответственности (ОСО) крайне необходимо. При этом предлагаемая Программа ОСО не ориентирована в первую очередь на такие уже развитые формы обучения на основе собственной ответственности, о которых шла речь выше (проектное обучение, недельный план и т.д.). Она ставит себе более скромные задачи начать с малого, а именно с тех форм, к которым уже привыкли учителя и там, действуя шаг за шагом, без всяких сенсаций и громких слов, интенсивировать элементы ОСО сначала в рамках привычного урока. Данный подход опирается на реальную оценку наличного учительского состава, который состоит их учителей-предметников, привыкших к старым «учащим» методам передачи знания. Подобный подход представляется целесообразным еще и по той причине, что если именно этот традиционный учитель на собственной работе ощутит преимущества этих подходов, которые реально снимут с него непомерную нагрузку, то охотно вовлечется в процесс изменений. Он увидит, что чем самостоятельнее, креативнее, ответственнее, кооперативнее, коммуникативнее и сознательнее в применении методов станут ученики, тем это лучше не только для самих учеников, но и для него самого.
Однако, работа и учеба, построенная на собственной ответственности, уже предполагает владение учениками – хотя бы до известной минимальной степени – базовыми компетентностьми, о которых идет речь, которые гарантируют им личный успех и помогают развить мотивацию. Конкретно это значит: они должны владеть обычными учебными и трудовыми техниками, быть способными к коммуникации и аргументации, и уметь конструктивно работать в группе (команде), соблюдая соответствующие правила. Но именно в этих базисных компетентностьх зачастую и наблюдается дефицит, который тотчас дает о себе знать, когда в школе пытаются ввести открытые формы обучения, предполагающие высокую степень самоорганизации. Именно в этом пункте и следует начать улучшение, если мы хотим «Новому дому учения» создать солидный фундамент и последовательно противостоять грозящей опасности того, что ученики окажутся не готовыми к предлагаемым новым формам учения.
Обозначенные выше в качестве фундамента «Нового дома учения» базовые компетентности касаются овладения учениками элементарных учебных и трудовых навыков (техник), как-то: во-первых, маркирование, структурирование и визуализирование (тренинг методов); во-вторых, развитие основополагающих техник аргументации и коммуникации вплоть до риторики (тренинг коммуникации); в-третьих, это систематическое развитие способности к сотрудничеству, работе в группе (команде) благодаря самым различным групповым формам обучения, упражнениям и рефлексиям. Без этой работы, центрированной на методах, без упражнений и прояснений самостоятельная работа учащихся, основанная на собственной ответственности, будет стоять на шатких основах.
Однако, большая часть учительского состава никогда не сталкивалась ни в школе, ни в университете, с подобными формами работы и поэтому испытывают некоторую неуверенность в проведении такого рода занятий и тренингов этих базовых компетенций. Поэтому совершенно необходима организация специальных тренингов для учителей, как в рамках дополнительного образования, так и введение их в общее высшее образование по крайней мере на завершающих семестрах.
Основные цели педагогического развития школы.
Интенсификация и расширение предметного учения
Развитие способностей в области методов, коммуникации и групповой работы и учебы учеников способствуют развитию их профессиональной компетентности. Ибо в преподавании ведь речь не идет в первую очередь о том, чтобы учить знания по предметам, чтобы затем их когда-то воспроизвести. Профессиональная компетентность требует прежде всего предметную суверенность (самостоятельность в обхождении с предметом) и компетенцию решения проблем, предметноориентированную способность к коммуникации и презентации, владение методами, связанными с предметом и способность к групповой работе. Новые формы обучения и тренингов учитывают это расширенное понимание предметной (или профессиональной) компетентности.
Распространение реформы обучения на всю школу.
Реформа, естественно, не ограничивается только методическими вопросами или компаниями по повышению квалификации, но шаг за шагом охватывает также и другие сферы школьной жизни: дидактические годовые планы, так и расписание уроков, организация конференций; оформление классного пространства и порядок сидения; проектную работу и образование рабочих групп; работу с родителями и общественностью; коммуникацию и кооперацию между учителями; добывание ресурсов и разработка школьной программы. Возникает как бы воронка инноваций, исходящая от реформы, центрированной на преподавании (обучении). Для учителей возникают новые возможности заново вернуться и продумать старые дидактические вопросы.
Разгрузка преподавательского состава от постоянной необходимости что-то давать .
В той степени, в которой ученики овладевают способностью к самостоятельной, дисциплинированной и методически осознанной работе по одиночке и в небольших группах, к самостоятельному решению стоящих перед ними задач, наступает ощутимая для учительского состава разгрузка. Разгрузка, таким образом, не только необходима, но и возможна. Это касается не только самого преподавания, как такового, но и подготовки, — конечно лишь в том случае, если последовательно строят на групповой работе и используют имющиеся в распоряжении дополнительные средства. К этим средствам не в последнюю очередь относятся и сами ученики, как помощники и сотрудники в преподавании. В этом смысле их нужно гораздо сильнее поощрять. Тогда учителя имеют значительно большие шансы сократить свою нагрузку. Учителя, которые займут позицию учащихся, будут испытывать радость от учения. В той мере, в какой они сумеют реализовать позитивные процессы своего собственного учения в своем преподавании у них будет повышаться удовлетворение от своей профессии.
Сокращение бремени социальных расходов местных бюджетов
Педагогическое развитие школ может не в последнюю очередь в6нести свой вклад в то, что школа гораздо эффективнее, чем до сих пор, будет выполнять свою социально-интегративную функцию. Ибо, чем в большей степени будут развиваться самостоятельность, методическая компетентность, способность к коммуникации, способность к работу в группе (команде), мотивация к учению, переживания успешности в учении будут расти также чувство собственного достоинства, способность достигать результатов и социальная компетентность учеников. Все это бесспорно оказывает позитивное влияние на профилактику насилия, склонности к различного рода маниям, на успешную интеграцию молодежи в мир труда, который в повышенной мере требует вышеперечисленных ключевых компетенций. Все это может внести вклад в то, что социальные расходы коммун на борьбу с наркоманией, насилием, безработицей и другими негативными явлениями современного мира жизни будут сокращаться.
1.4 Процессы квалификации, ориентированные на методы
Если самостоятельная работа и решение проблем в группе есть центральная задача педагогического развития школы, тогда те компетентности, которые образуют фундамент нашего здания, должны систематически упражняться и проясняться. Это относится как к ученикам, так и к учителям. Им нужно предложить практические упражнения на основе конкретных примеров, чтобы могли образоваться необходимые преподавательские и учебные навыки в методический области. Начало этому процессу может быть положено путем простых упражнений в элементарных техниках преподавания и учения, затем быть расширено тренингом основополагающих техник коммуникации и кооперации и, наконец, доведено до сложных приемов организации работы учеников на основе собственной ответственности при освоении отдельных предметов. Для этих целей Программой предусмотрены различные курсы и тренинги для тех школ, которые на своих учительских конференциях решают принимать участие в данной Программе. Помимо тренингов предусмотрено экспертное сопровождение инновационных школ, возможность постоянных консультаций и предоставление материалов.
1.5 Образование маленьких групп, ориентированных на инновационную деятельность.
К одному из основных моментов педагогического развития школ относится последовательное образование небольших групп внутри коллегии, которые образуют своеобразные центры кристаллизации развития. Существуют различные конкретные действия, способствующие образованию таких групп. Во-первых, это совместное прохождение группой учителей в три человека курсов повышения квалификации. Во-вторых, это периодические рефлексии группой своей работы; в-третьих, через систематическую тренинговую работу в преподавании (на уроках), которая проводится на ответственность группы. Таким образом, образование и работа групп есть непременная часть внутришкольного педагогического развития.
Коллегия, как целое, принимает участие в этой работе. На предварительном обсуждении в начале инновационного проекта учительская коллегия школы решает принять инновационный проект в свою программу, как ее важнейшую часть. Подобное обсуждение и достижение консенсуса важно в контексте всей работы, так как способствует интеграции различных позиций и усиления общности, чувства «мы».
Само же осуществление программы развития непосредственно лежит на плечах этих групп. Именно они систематически тренируют в своих классах новые формы работы. Поэтому, на начальной стадии в процессы инновации втянута только часть учительской коллегии, которая, как показывает опыт, со временем увеличивается. В дальнейшем, по ходу развития, возникают другие группы, например, группы предметников, разрабатывающих конкретные методические материалы в духе нового подхода; группы, ответственные за работу с родителями и др. Учителя, объединенные в группы, получают в группах поддержку и вдохновение, без которых невозможно никакие стабильные изменения.
1.6 Сопровождающие школьно-организационные мероприятия
Как уже говорилось выше, изменение в сфере преподавания влекут за собой изменение в школе в целом. Поэтому, без изменений в организации школьной жизни в целом, проводимым учителями и администрацией, провести эти изменения невозможно. Они касаются широкой сферы: от изменений в расписании работы учителей, распределении материала, годичного планирования, расписания уроков, изменение в пространственной организации класса, оценки достижений учащихся до новой ориентации работы учительских конференций, работы с родителями и кооперации между учителями.
Прежде всего совершенно необходимо, чтобы упомянутые выше инновационные группы из трех учителей интенсивнее работали бы с классом в отношении выработки базовых умений (первый этаж нашего Дома учения), как минимум по 15 часов в неделю. Такая интенсивная работа возможна только в том случае, если руководство школы, как и весь остальной коллектив ангажировано поддерживает ее.
Во-вторых, должна быть создана возможность взаимной госпитации (посещения занятий) учителями, которая дожна обеспечить кооперацию учительского состава и возможность учителям учиться дальше.
Такая работа требует изменения в расписании, распределении часов и материала. Увеличиться количество сдвоенных часов, а также преподавание блоками. Только так возможна продуктивная работа и учение. Если работа проходит с ориентацией на методы и коммуникацию, то это повлечет за собой соответственно и изменение в распределении всего материала по учебному году, то есть к модификациям годичных учебных планов.
Также и базовые тренинги потребуют изменений в расписании, когда на них будут отводиться специальные дни и даже недели. Подобные надпредметные мероприятия, как правило, в традиционной школьной программе не предусмотрены. Поэтому их нужно прояснять и согласовывать как внутри учительского состава, так и среди родителей.
Для более успешного развития необходимы продуктивные конференции (совещания, собрания), проводимые с учителями, представителями администрации и родителями. Во-первых, инициативные группы должны иметь специально выделенное время для анализа и оценки собственной работы, а также для подготовки методических тренинговых материалов для проведения занятий и планирования недельных курсов с классами, а также для родительских собраний. Во-вторых, родительские собрания, посвященные обсуждению новых методов. В-третьих, запланированные посещения занятий в уже продвинутых классах заинтересованными учителями и родителями. Это может существенно помочь обрести новых сторонников и помощников, а также обогатить опыт учителей. В дальнейшем течении работы к подобным продуктивным конференциям прибавятся группы по предметам.
Очерченная реформа преподавания оказывает влияние не только на организацию работы школы, но на организацию пространства классов, порядок сидения учеников. Появляются полки со специальной справочной литературой, места, где могут сидеть и обсуждать что-то небольшие группы и т.д., специальные средства презентации, выделенные для этого стены и т.д.
1.7 Специальная работа с общественностью
Успех педагогического развития школы не в последнюю очередь зависит от процессов коммуникации, т.е. как эта реформа будет представлять себя во вне. Местные власти, школьная инспекция, экономическая палата и предприятия, родители, учебные семинары и т.д. могут быть заинтересованными участниками и помощниками реформы. Реформа нуждается в возможно более широком лобби. Атмосфера общественной поддержки может позитивно
НОВЫЙ ДОМ УЧЕНИЯ
(возможность построения новой программы)
Предметная Компетентность Социальная Личностная
Компетентность методов компетентность компетентность
Работа и учение на основе собственной ответственности | ||
Возможные учебные работы Организационные формы | ||
· Проработка учебных листков · Изготовление учебных продуктов · Доклады / Коммуникация · Узнавать и спрашивать | · Свободный труд · Работа по недельному плану · Работа в рамках пошаговой стратегии обучения · Проекты | |
Тренинг методов (способов) учения | Коммуникативный тренинг | Работа в командах |
Митрофанов К.Г., Шаповал В.В.
К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образовании
Компетентностный подход, если его принять всерьез – как предлагает А.А.Пинский[30], — а не как только эпизод политической жизни образования (очередная кампания) – достоин глубокой проработки. Однако, на наш взгляд А.А.Пинский слишком расширенно трактует компетентностный подход, делая из него универсальный принцип, панацею, долженствующую изменить все и вся. Такое расширительное толкование, на наш взгляд, может стать опасной односторонностью и привести к неудаче практической реализации этого важнейшего направления реформирования. Так как компетентностный подход в официальных документах по модернизации декларируется как одно из направлений модернизации, существует опасность «эффекта заговаривания проблемы», когда говорят «вот этим мы как раз все время и занимались». Вследствие этого каждый из участников будет вкладывать – и, как показывает анализ существующих текстов — уже вкладывает в термин свой смысл.
Понятие компетенция (компетентность)
Сам термин «компетенции» вошел в широкое употребление, — в том числе и в педагогике — выйдя из американской лингвистики, а точнее из генеративной грамматики Хомского. В теории Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются (речевые) действия. Компетенцию слушающего/говорящего следует отличать от фактически воспринимаемого употребления речи (performanz). Различение между компетенцией и употреблением, как различение глубинной и поверхностной (воспринимаемой) структур человеческого действия соответствует принятому в структурализме предположению о наличии двух уровней: мира духа (kognition) и перерабатываемой человеком комплексной реальности.
Так как эта глубинная структура недоступна непосредственному восприятию, она может быть только реконструирована на основе поверхностного уровня (уровня употребления). Поэтому проблема состоит в том, чтобы найти надежные методические ходы, дающие возможность «из данных употребления языка определить лежащую в его основе базовую систему правил»[31].
Это различение уровней компетенции и применения породило в научном мире живую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое употребление, выйдя за рамки сугубо лингвистической проблематики. Юрген Хабермас выдвинул теорию коммуникативной компетенции, где компетентностный принцип наличия более глубокой структуры, порождающей речь, был применен уже не к языку, а к реальным жизненным (речевым) ситуациям. «Задача этой теории — это реконструкция системы правил, по которым мы вообще порождаем или генерируем ситуации возможной речи.»[32]
Слово компетенция не является новым для общеупотребительного лексикона русского словаря.
Различные авторитетные словари, в том числе размещенные в Интернете, определяют термин компетенция в основном единодушно.
Целесообразно начать с лаконичных формулировок Брокгауза:
1) круг ведения какого-либо учреждения;
2) обладание достаточными знаниями о предмете (Брокгауз. Новый Диск).
Эти же два значения так или иначе различаются и противопоставляются в ряде других словарей в течение всего ХХ века.
Словарь С.И. Ожегова описывает те же самые значения, но в иной последовательности. А именно:
Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
Круг чьих-нибудь полномочий, прав. К. суда. Дело не входит в чью-н. компетенцию.[33]
Иная расстановка, по сравнению с Брокгаузом, прямо указывает на придание статуса первичного, исходного значения значению ‘объем знаний’.
Авторитетные справочные и энциклопедические издания недавнего времени либо дают оба значения, либо ограничиваются юридическим:
1a. (в юриспруденции) определяемый конституцией или законом объем полномочий государственного органа или должностного лица, за рамки которого они не могут выходить в своей деятельности (БСЭ. Рубрикон);
1b. совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, органа общественной организации (EDI-Press);
1c. круг полномочий какого-либо учреждения или лица (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315);
Вопреки Ожегову, на первом месте «большинством голосов» помещается юридическое значение. При этом формулировка в EDI-Press как-то режет глаз, выбивается из ряда остальных словом обязанности. Представляется, что оно внесено в дефиницию насильственно. В понятии ‘объем полномочий’ нет такого элемента смысла (семы) как ‘обязанность непременно применять полномочия во всем объеме’. Наоборот, в понятии ‘объем полномочий’ органично присутствует ‘ПРАВО решать, когда применять полномочия во всем объеме’.
Второе значение слова компетенция:
2a. необходимые способности или соответствие определенным нуждам. Обладание способностями, необходимыми для достижения определенной цели (EDI-Press);
2c. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315).
Различие между двумя последними формулировками примерно таково: по 2а умение играть в пинг-понг, проскочить без очереди, шевелить ушами будет охвачено понятием компетенция, а по 2с – нет. (Мы здесь пока не рассматриваем проблему семантического наполнения формы множественного числа абстрактного существительного.)
В целом же несколько противоречивый материал словарей, как представляется, указывает на следующую тенденцию: в реальном употреблении книжное компетенция все более ограничивается юридическим значением ‘круг полномочий’, в то время как прилагательное компетентный все более ограничивается значением «обладающий кругом знаний».
Кроме того, наряду с широко известным термином юриспруденции в терминологических системах ряда других специальных научных дисциплин можно обнаружить значения, не сводимые ни к первому, ни ко второму из отмеченных выше и не встречающиеся в обыденной речи:
3. (в биологии как термин иммунологии) способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител (БСЭ. Рубрикон);
4. (в лингвистике как термин генеративистики, т.е. порождающей грамматики Н.Хомского) способность человека создавать и понимать бесконечное число правильных высказываний на данном языке, а также отличать их от неправильных (Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990. – С. 415, 98).
В настоящий момент у термина компетенция появляется новое значение еще в одной в терминологической системе, а именно: среди других специальных научных дисциплин, достаточно изолированных друг от друга и от повседневной речевой практики, и в педагогике появляются контексты со словом компетенция .
Прежде всего обратимся к английским терминам, покрывающим эту понятийную область. В английских источниках наряду с термином competence ([кАмпитэнс] компетенция) используется и термин skills ([скилз] способности).
Какие факторы могут определять особенности употребления слова компетенция в качестве термина педагогики? Целесообразно выделить две группы факторов. Одна часть специалистов будет опираться на западный опыт и, создавая русские контексты, учитывать этот опыт в той или иной мере непосредственно. Другая часть, вероятно, бо льшая, а потому господствующая при формировании узуса[34], будет опираться на стремительно растущую совокупность русских контекстов, включая и переводные, созданные первой группой.
Прежде чем перейти к рассмотрению образцов реального словоупотребления, в которых проявляется новое значение или новые значения термина компетенция, необходимо зафиксировать еще одну проблему выбора, возникшую непосредственно в русском языке в связи с активизацией процесса порождения новых контекстов со словом компетенция в педагогике.
В российской традиции уже закрепилось использование терминов компетенции и компетентности. Их неразличение и даже неосознанное смешение встречается и в устных дискуссиях, и в письменных текстах. Трудно узреть ощутимое основание для их различения в таком, например, уточнении нетерминологического характера: «Кандидат демонстрирует обладание компетенцией (компетентность)» (Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4, 5. Key skills L87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). — С. 9). Это всего лишь общеупотребительное нетерминологическое значение слова компетентность. Выше было отмечено, что в обыденной речи слово компетенция в большей степени связано с юридическими контекстами, а слово компетентный со значением ‘круг знаний’. Подобная поляризация значений может послужить базой для установления более тесной связи между компетентный ‘обладающий кругом знаний’ и производным от него компетентность ‘обладание кругом знаний’. При этом юридическое значение компетенция ‘круг полномочий’ рискует остаться без относительного прилагательного. Нужда в нем приводит к возникновению окказионального неологизма компетенционный. Следует отметить, что в отличие от известного в педагогических контекстах прилагательного компетентностный, оно пока не имеет прав гражданства. Хотя ответ на вопрос, приживется ли новое прилагательное компетенционный, даст время. Во всяком случае следует констатировать, что оно образовано по широко известной модели (революционный, агитационный ). Говорить о том, что оно противоречит законам русского языка, нет ни малейших оснований. Но узусу оно пока противоречит.
Все вышесказанное не отменяет, да и не может отменить практики терминоупотребления, в соответствии с которой принято говорить, что в процессе образования формируются как различные компетентности, так и различные компетенции.
Например, в статье А.В.Баранникова «Компетенции и общее образование» в качестве основного выбран термин компетенции, т.е. «приемы разнообразных видов деятельности». А это уже не ‘круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен’ (пример: моя компетенция в музыке, ваянии и зодчестве как слушателя, зрителя и читателя популярных книг по истории архитектуры оставляет желать лучшего ), а ‘приемы разнообразных видов деятельности’ (пример: моя компетенция в музыке как исполнителяоставляет желать лучшего, и мои компетенции в ваянии и зодчестве как скульптора и архитектора тоже никуда не годятся ).
При этом расчленение исходного абстрактного понятия носит в известной мере конвенциональный и даже иллюзорный характер. Слушатель может понять, что компетенции в ваянии и зодчестве – это 2 разные компетенции (отдельно для ваяния и отдельно для зодчества), или же это 10 компетенций, общих для ваяния и зодчества (напр., пространственное воображение, чувство перспективы, умение обрабатывать камни, рисовать эскиз будущего произведения, знание строительных материалов).
С другой стороны, в статье Евгения Вахромова «Психология новой эры: компетентность или беспомощность?» (psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm) дано такое определение: «компетентность» — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни.
Исходя из этого, можно констатировать, что (во всяком случае, пока) эти термины используются как конкурирующие синонимы.
Выражение ключевые компетенции, являющееся русским аналогом англ. core competences и key skills, в современном педагогическом дискурсе становится все более популярным. На русском языке уже существует значительный объем текстов, где обсуждается их структура и иерархия. Попытаемся в предварительном плане проанализировать списки ключевых понятий, чтобы составить представление об объеме понятия ключевые компетенции на основе, так сказать, дедуктивной аналитической процедуры.
Прежде всего отметим, что выражение ключевые компетенции не стало пока безальтернативным. В документах, посвященных раскрытию понятия ключевые компетенции, бросается в глаза терминологический разнобой. Например, в документе Минобразования (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование) среди образовательных компетенций выделяются «общие компетенции по разным дисциплинам» и «личные компетенции», «ключевые компетенции» (которые призваны «обозначить предела БУПа») и «ключевые компетенции высокого уровня», а также ставится задача «развития реальных компетенций» (знаниевое и деятельностное содержание которых еще предстоит определить), и прямо констатируется, что все эти термины пока еще не получили своих окончательных дефиниций.
Это естественное состояние в ситуации роста и поиска на новом направлении. Однако с чего-то надо и начинать. Думается, наиболее существенным является вопрос о разграничении в списке компетенций, формируемых в системе образования, ядра и периферии. Для решения этой цели необходимо разобраться в вопросе о том, что вкладывается в объем понятия ключевые компетенции.
Наиболее простой и в то же время спорной является следующая дихотомия внутри понятия ключевые компетенции: (а) компетенции, связанные с операциями как над неживыми, так и над не обладающими статусом личности объектами (напр., пользование телефоном, выращивание цыплят), и (б) компетенции, связанные с интеракциями между двумя как индивидуальными, так и совокупными субъектами (напр., звонок маме, поставки из США в РФ куриных окорочков).
Подобная дихотомия проявилась в следующей, например, цитате: «модели компетентности, описывающие интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, позволяют направлять развитие персонала в двух измерениях: 1) приспособление к сложившейся в организации культуре (готовность всех работников корпорации демонстрировать ожидаемое от них эффективное поведение, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную этику, потребителя товаров и услуг, механизмы принятия управленческих решений, ответственность за качество продукции и услуг);
2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в специализированной профессиональной сфере деятельности» (Управление персоналом / Под ред. Т.Ю.Базарова. Предоставлено компанией «Центр Кадровых Технологий — XXI век» (http:// www. cfin. ru/ management/ people/ pmanbook-1-6. shtml) )
Как видим, компетенции, необходимые для взаимодействия с субъектом (человеком или коллективом) стоят на первом месте, а компетенции, необходимые для взаимодействия с объектом, помещены на втором месте.
Критика дихотомии «культура – натура» – не нова. Массу новых аргументов добавило в последние десятилетия экологическое движение. Но главная проблема состоит в том, что такое разделение трудно проводить и применять на практике. Так что, скорее всего, типологическое разделение компетенций и, в частности, ключевых компетенций (б) на субъектно-ориентированные и (а) объектно-ориентированные в чистом виде имеет только теоретические перспективы.
Обратимся к более дробным классификациям. Они в основном ориентированы на создание идеального образа менеджера в контексте западных культур. Перенос этого опыта в российскую систему образования потребует известной адаптации.
В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кембриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на то, что отсутствует мелочная детализация составляющих, а также их возрастная привязка. Выделены, например, такие области для проверки измерения и сертификации ключевых компетенций:
1. Коммуникация
2. Операции с числами
3. Информационные технологии
4. Работа с людьми
5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
6. Разрешение проблем
7. Развитие личных компетенций
Если спроецировать их на современную школьную структуру учебных предметов, то 1 – это русский язык (минус схоластика, плюс практическая риторика), 2 – это точные науки (плюс практическая направленность, включенная в программу), 3 – это информатика (минус разговоры о ней), 4 – это то, что учащиеся осваивают стихийно в процессе общения со сверстниками, а 5-7 – это то, что в качестве объекта измерения и педагогический рефлексии не выделено, не названо, и ответственный за результат не назначен.
Ниже мы будем сопоставлять эту, условно говоря, британскую модель с другими, чтобы более наглядно показать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
В Интернете можно также обнаружить «Модель компетентности высших чиновников (“Управленческий профиль”) в Голландии» (www.ptpu.ru/Issues/2_00/25_2_00.htm)
Целесообразно сопоставить британскую и голландскую схемы, чтобы зафиксировать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
Таблица 1
британская схема ключевых компетенций | голландская схема ключевых компетенций |
| (3)• умение слушать; • понимание реакции окружающих; (5) • устные презентации; •
4. Оперативная эффективность (6) способность учиться 6. Личные качества 7. Управление с учетом среды 1. Системное управление |
Не трудно сделать вывод о том, что руководителю не так уж нужны компетенции 2 и 3 (по британской нумерации). Но важнее то, что данная таблица способна продемонстрировать, насколько произвольными и идущими от невнятных ощущений практиков оказываются классификации компетенций. И дело, видимо, не только в том, что сами по себе компетенции не задаются списком составляющих. Дело в первую очередь в том, что само наличие компетенции демонстрируется результатом, достигнутым в какой либо деятельности.
В упомянутом выше пособии под ред. Т.Ю.Базарова описывается путь и методика создания списка ключевых компетенций менеджера.
«Исследователями было предложено множество характеристик компетентности менеджера по персоналу, 11 областей компетентности были признаны ключевыми, поскольку они фигурировали в экспертных оценках всех шести упомянутых ролей менеджера по персоналу. Эти 11ключевых областей компетентности были объединены в три группы.
1. Личная порядочность
2. Целеустремленность и продуктивность
3. Навыки командной работы»
Сама классификация, в соответствии с которой ключевые компетенции (в авторской терминологии: ключевые области – нечленимого абстрактного понятия, личностного свойства (В.Ш.) – компетентности) были объединены в три группы базируется на неясных основаниях.
Читатель в ситуации, когда требование транспарентности научного изложения не соблюдено и существенные эпистемологические основания классификации остались скрытыми, имеет право их реконструировать на основе доступной части научного текста.
Результат реконструкции таков: перед нами схема, напоминающая неосознанное воспроизведение теологической триады: дух – плоть – душа. И это не удивительно. Удивительно, что авторы исследования не заметили, что они измеряют идеальное представление менеджеров о том образе их самих (менеджеров), какой представляется им (менеджерам) желательным с точки зрения их потенциальных клиентов (россиян).
Продолжим анализ: «Экспертная оценка значимости этих ключевых областей компетентности для успешной работы менеджера по персоналу дала возможность проранжировать их в следующем порядке (по мере убывания степени важности):
1. Этичность.
2. Коммуникабельность.
3. Умение слушать.
4. Контактность.
5. Командная ориентация.
6. Добросовестность.
7. Рассудительность.
8. Результативность.
9. Настойчивость.
10. Уверенность в себе.
11. Преданность организации и деловая ориентация».
Если результативность оказывается на 8-м месте, это значит, что никто из них не уволит просто хорошего собеседника (позиции 2-5) ради повышения объема продаж. Что-то не стыкуется.
Почему менеджеры сделали такой публичный выбор? Потому что в массовых представлениях россиян о себе самих на первом месте должны располагаться какие-то высшие ценности. (Если бы речь шла об американцах, на первом месте не стыдно было бы поместить пункт 11 – уверенность в себе. Тоже иллюзорная ценность.)
Вышепроведенный анализ показывает, что классификация ключевых компетенций обязательно должна учитывать национальную специфику. Для российского поликультурного и многонационального общества до сих пор не является однозначным ответ на вопрос о том, каким образом тактично и объективно выявить эту специфику и как ее непротиворечиво учесть при разработке схемы компетенций.
Еще одна классификация ключевых компетенций опубликована в: Консультационная Компания «Ключевые решения» www.oks.ru/kdc/obuch.htm
В источнике выделено восемь ключевых компетенций: «Базовые навыки и ключевые компетенции».
Таблица 2
схема ключевых компетенций менеджера | британская схема ключевых компетенций |
самопрезентация; умение слушать и говорить; умение подчинять и подчиняться; умение организовывать альянсы и партнерство; умение учиться; умение решать задачи; умение создавать технологии и работать технологично |
7. Развитие личных компетенций 6. Разрешение проблем |
Последняя схема выгодно отличается от предыдущей, как мы показали, преследующей демонстрационные цели и цели создания имиджа. В принципе, цели достижения результата и цели формирования навыков демонстрации того или иного приемлемого для данного социального окружения имиджа целесообразно различать уже на этапе формирования.
В список ключевых компетенций не должны входить абсолютно все параметры, потенциально приписываемые личности. В особенности следует избегать включения в список ключевых компетенций тех параметров, которые не являются измеряемыми или экспериментально/ситуативно фиксируемыми вне рамок весьма расплывчатой узколокальной конвенции. Например, в параметре «Личная порядочность » все в том же пособии выделены (мой комментарий в скобках подчеркнут. – В.Ш.):
1. Этичность — уважение прав личности (не измеряемый параметр, но ситуативно фиксируются случаи внешнего проявления нарушений требований социума ), ответственность за взятые обещания (измеряемый параметр ), надежность, честность, справедливость (все три не измеряются и не фиксируются, потому что предел надежности определяется в тот момент, когда она не выдерживает экспериментальной нагрузки; наличие честности можно ситуативно измерить путем провокации; справедливость очень сильно зависит от конкретной ситуации ).
2. Добросовестность — высокие требования к результатам своей работы (аморфная формулировка, вместо нее более реалистично поставить: «приемлемый уровень требований к результатам своей работы»; ибо излишняя требовательность к деталям может быть в целом нерентабельной и деструктивной ).
В указанном выше документе (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование. – С. 9-10) определена следующая структура ключевых компетенций:
Учебные компетенции:
1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.
2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.
3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.
4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта.
5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.
Исследовательские компетенции:
1. Получение и обработка информации.
2. Обращение к различным источникам данных и их использование.
3. Организация консультации с экспертом.
4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.
5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.
Социально — личностные компетенции:
1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.
2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.
3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.
4 Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
5 Понимать произведения искусства и литературы
6 Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение
7 Справляться с неопределенностью и сложностью
Коммуникативные компетенции
1 Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей
2 Дискутировать и защищать свою точку зрения.
3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках
4 Выступать на публике.
5 Самовыражать себя в литературном произведении
6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных
Сотрудничество
1. Принимать решения.
2. Устанавливать и поддерживать контакты.
3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.
4 Вести переговоры.
5. Сотрудничать и работать в команде
Организаторская деятельность:
1. Организовывать свою работу
2 Принимать ответственность.
3 Овладевать инструментарием моделирования
4 Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.
5 Вступать в проект.
Личностно-адаптивные компетенции.
1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.
2. Придумывать новые решения.
3 Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.
4 Быть упорным и стойким перед трудностями.
5 Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации
Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально, напр.: «Быть упорным и стойким перед трудностями». Но отдельные все-таки не поддаются измерению: «Понимать произведения искусства и литературы».
Как и предыдущих случаях мы сопоставим категориальные подразделы с британской схемой, уже воплощенной в жизнь.
Таблица 3
схема ключевых компетенций по документу Минобразования | британская схема ключевых компетенций |
Учебные компетенции | 5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности (5) (5) 6.Разрешение проблем 7. Развитие личных компетенций 2. Операции с числами |
Представляется существенным подчеркнуть, что и в этой классификации для школьников, как и в классификациях ключевых компетенций для менеджеров, умения считать и пользоваться компьютером не имеют отдельных строк. Думается, для лиц школьного возраста они, по всей вероятности, могут быть признаны приоритетными и ключевыми.
Не исключено, что в дальнейшем усилия будут сосредоточены на том, чтобы задать ключевые компетенции списком, не прибегая к попыткам дать их строгую дефиницию до изучения результатов пилотного внедрения экспериментальных программ, создаваемых в рамках компетентностного подхода.
Логическая структура «учебной (образовательной) компетентности»
Компетенции – одна из самых популярных тем, обсуждаемых сегодня в кругах профессионалов по управлению персоналом. Топ-менеджеры компаний заняты определением и поиском путей достижения ключевых бизнес-компетенций (core-competences), на которых основывается конкурентоспособность их компаний, тренинговые институции – поддержкой конкурентного преимущества путем обучения персонала, а отделы по управлению персоналом – составлением исчерпывающего набора персональных компетенции и их индикаторов, определяющих достижение целей бизнеса. Компании-разработчики систем автоматизации управления (ERP software) интегрируют модели компетенции в соответствующие модули своих систем. И, наконец, «компетенция» – одно из наиболее употребляемых сегодня менеджмент-консультантами жаргонных слов…
Такие изменения как ориентация на потребности рынка, а не на производство, переход от традиционной технологии к гибким наукоемким производственным комплексам, робототехнике, характеризуют переход от индустриальной к информационной экономике. Изменяется и содержание трудовой деятельности. В целом уменьшается роль навыков физического манипулирования предметами и возрастает значение навыков концептуальных. Имеются в виду аналитические способности, информационная восприимчивость, коммуникабельность, обучаемость.
В старой (функциональной) системе управления реализация практически любой задачи проходит через множество подразделений и ответственность за ее результат распределена между всеми участниками. А это при иерархической подчиненности, по сути, означает безответственность. Процессная организация, оперируя такими понятиями как собственник бизнес-процесса и командная работа, определяет новые требования к персоналу. Собственник бизнес-процесса отвечает за конечный результат процесса, однако вмешивается в течение процесса только в крайнем случае. И поэтому от каждого участника команды, реализующей процесс, требуется, во-первых, четкое видение конечной цели, и, во-вторых, организация собственной работы в команде таким образом, чтобы осознаваемая цель была достигнута оптимальным путем …
В июне 1998 года в журнале «Training Magazine» Скотт Перри, один из авторитетных специалистов в области управления персоналом, дал следующее определение: «Персональная компетенция – это набор взаимосвязанных знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения основной части работы и которые[35]:
(1) могут быть оценены с точки зрения эффективности;
(2) могут сравниваться с предварительно разработанными стандартами;
(3) могут совершенствоваться путем обучения ».
Так, например, персональная компетенция профессионального баскетболиста по Скотту Перри будет выглядеть следующим образом.
(1) Цель баскетболиста – получить очки путем попадания в баскетбольное кольцо.
(2) Соответствующие способности – знание, когда бросить мяч, из какого положения и каким образом.
(3) Стандарт профессиональной игры: минимум 50% попаданий в цель со средней дистанции в процессе игры; 80% попаданий при выполнении штрафных бросков; 35% попаданий из-за трехочковой линии.
(4) Навыки бросания могут быть усовершенствованы путем «оттачивания» техники, увеличения физических нагрузок по определенной программе и практикой – участием в большем количестве игр с сильным противником).
На основании описанных признаков, мы можем заметить, что понятие «компетенция» является интегративным, является инструментом описания эффективности освоения конкретного типа (вида) деятельности.
— Компетентности – целостные, нерасчленимые, системные образования (в этом их отличие от дескрипторов).
— Определяются по результатам, поэтому являются характеристикой эффективности.
— Компетентность в современном понимании включает в себя, во-первых, четкое видение конечной цели, и, во-вторых, организацию собственной работы в команде таким образом, чтобы осознаваемая цель была достигнута оптимальным путем.
— является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций.
— возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям; в производстве — к технологиям. Здесь компетенция — это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра: целостное мировоззрение, ценности. То есть компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира»,
— описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования.
В этом контексте Компетентности могут быть определены как способность решать определенного типа задачи, корреспондирующие с реальными жизненными, производственными ситуациями .
Логика решения задачи предполагает выделение (и обучение) следующим процедурам:
· Интерпретация условия (понимание ),
· Перевод задачи в цель деятельности (интериоризация и фокусировка ),
· Поиск и перебор возможных способов решения,
· Распределение задач в группе (коммуникация ),
· Реализация выбранного способа решения,
· Получение результата и сравнение его с эталоном (сравнение и оценка ),
· Рефлексия процесса решения.
Диагностика компетенции также должна быть целостной, системной, ее сложно разбить на составляющие части. Скорее можно ее представить по принципу – решает определенный тип задач – компетентен, не решает – некомпетентен (в этом конкретном типе задач).
В описании уровня компетентности можно попробовать использовать схему уровней компетентности Грайса (1964):
· нарушение правил по незнанию (отсутствие опыта, или отсутствие осредствлённости)
· знание и соблюдение правил (классическое школьное научение )
· осмысленное нарушение правил (нонконформистская протестность как условие субъектности или способность играть с правилами, манкировать (тактика «умного троечника»),
· не просто нарушение правил, а полное их изменение. Высшая компетентность – уметь пересекать границы (быть героем).
Попытка моделирования компетентности в области решения задач по социально-гуманитарным дисциплинам
В основу типологии задач по социально-гуманитарным дисциплинам предлагается положить схему гуманитарной деятельности вкупе со списком культурных форм, в которых эта деятельность существует. (Для примера взята схема и формы исторической деятельности).
Культурные формы деятельности· Хрестоматия
· Рассказ («исторический анекдот»)
· Конспект
· Комментарий
· Перевод
· Компиляция
· Аннотация
· Рецензия
· Экспертиза
· Реферат
· Эссе
· Исследование
· Составление библиографии
· Публичное выступление (презентация)
|
|
|
Пояснения к схеме:
1. Из поля социально-гуманитарной информации выделяются тексты ,
2. Анализ, критика и интерпретация позволяют выделить из исторических текстов (источников) концептуальные и событийные (фактические) составляющие,
3. Параллельно происходит достраивание (реконструкция ) исследуемой «реальности»,
4. Повествование — восстановление последовательности событий (сюжета),
5. Объяснение – поиск причинно-следственных (логических) связей внутри сюжета,
6. Описание – основная историографическая операция, где соединяются повествование и объяснение – создание нового текста,
7. Презентация результатов работы всегда публична, т.к. предполагает аудиторию.
В результате получается матрица возможных типов задач:
Деятельность/ формы | план | Конспект | рецензия | реферат | Эссе | исследование | Публичное выступление |
Поиск информации | |||||||
Проблематизация | |||||||
Интерпретация задачи | |||||||
Анализ | |||||||
Реконструкция | |||||||
Повествование | |||||||
Объяснение | |||||||
Описание | |||||||
Работа со словарем | |||||||
Критика |
Следующим шагом работы станет описание компетентности в области коммуникации. Она тоже может быть представлена в виде типологии коммуникативных задач (решения коммуникативных ситуаций). Думается, для школы имеет смысл ограничить понимание коммуникации контекстом взаимодействия в процессе группового решения задач, освоением дискуссионной культуры и способами самопрезентации.
В этом случае таблица может приобрести объёмную форму за счет появления еще одной плоскости — типологии коммуникативных задач.
О.В. Соколова
Обучение родному языку и развитие комммуникативной компетентности
В настоящее время под общим названием «Русский язык» на самом деле скрывается множество учебных предметов (если давать название учебному предмету по тому, что является предметом освоения): «Правописание», «Основы языкознания», «Основы коммуникации и коммуникативный практикум» и даже «Учебная деятельность».
Такое разнообразие содержания при общем названии, видимо, свидетельствует о сложности самого языкового феномена, с одной стороны, и поисках адекватного отражения этого феномена в образовательном процессе, – с другой. Можно сказать, что феномен настолько сложен, что не укладывается в рамки привычного учебного предмета.
В связи с обращением школы к личностно-ориентированным моделям обучения стало актуальным понятие «образовательного пространства». Под образовательным пространством мы понимаем такую область социума, каждая из характеристик которой (информационная насыщенность, структура, система связей и отношений между элементами, типы деятельности) рассматриваются с точки зрения значимости для становления индивида, его культурной идентификации и социализации.
С нашей точки зрения, система личностно-ориентированного обучения с необходимостью требует пересмотра представлений о школьном учебном предмете. Принципиально невозможно осуществить на практике принципы личностно-ориентированного обучения, ограничиваясь представлениями об учебном предмете как о «проекции» какой-либо науки. Тем более это относится к такому предмету, как «Язык» (родной или иностранный).
Цель введения родного языка в образовательную программу школы формулируется нами как создание условий для становленияречевого субъекта, основными характеристиками которого являются:
* развитая языковая рефлексия,
* свободное владение родным языком, способность строить грамотные в языковом отношении высказывания разных жанров с учетом особенностей коммуникативной ситуации,
* понимание относительности и границ языковой нормы,
* способность к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами (в том числе и автором художественного или иного письменного текста), к пониманию текстов разного содержания и уровня сложности.
Язык, по нашему мнению, является одной из конституирующих основ школьного образовательного пространства в целом.
Мы предлагаем рассматривать «Русский язык» как образовательную сферу, или предметную область, (незамкнутое, но в своем ядре жестко структурированное пространство), которая может включать в себя разные учебные предметы, а также различные формы деятельности, в которых язык играет ключевую роль. Иначе говоря, мы предлагаем такую модель образовательного пространства, попадая в которое и преобразуя которое ребенок имел бы возможность:
— получить опыт текстовой деятельности, имеющей цели, лежащие вне урока РЯ, в области развития и функционирования социума;
— ощутить себя как Говорящего рядом с другими Говорящими и как Понимающего рядом с другими Понимающими, ощутить себя в языковом континууме;
— почувствовать вкус к слову;
— повысить собственную грамотность;
— научиться способам работы с разного рода текстами.
Далее предлагается модель, частично реализованная в Красноярской гимназии «Универс» (См. рис.).
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ГРАМОТНОСТИ
т Самостоятельная т Самостоятельная т Самостоятельная т Самостоят. т
е Работа е работа е работа е работа е
с с с с с
т Орфографические т Орфографические т Орфографическ. т Орфограф. т
1 Тренажеры 2 тренажеры 3 тренажеры 4 тренажеры 5
Консультации Консультации Консультации Консультации
О С Н О В Н О Й К У Р С — С Т И Л И С Т И К А
Углубленный курс РЯ
Спецкурсы
Связь с
Р Е Ч Е В Ы Е П Р А К Т И К И другими
предметными
областями
Т В О Р Ч Е С К И Е Р А Б О Т Ы
Комментарий к рисунку:
1) Предметная область «Русский язык» в старшей школе имеет нелинейное строение. Это именно «предметная область», или «сфера», а не один или несколько линейных курсов, которая складывается из:
— основного курса, «Стилистики»;
— индивидуальной программы коррекции грамотности, включающей самостоятельную работу учащихся, систему консультаций и тестирование;
— речевых практик;
— спецкурсов;
— творческих работ, выполненных в любой предметной области.
Предметная область «РЯ» тесно связана с другими предметными областями.
1) Речевая практика, как следует из названия, предполагает практическую деятельность в любой из речевых сфер, связанную с языком и преобразующую (формирующую) образовательное пространство. Речевой практикой не может считаться спецкурс, факультатив, дополнительное занятие, целью которых является углубление предметных знаний. Речевая практика, как правило, возникает из потребностей школы, поэтому предложенный список носит приблизительный характер и открыт для изменений и дополнений. Важным является то, что РП представляет собой социально значимую деятельность.
Часть речевых практик предполагает свободный режим, вне расписания.
Одной РП могут руководить несколько учителей, в том числе и не ведущих основной курс в старшей школе. Могут создаваться группы, включающие учителя-словесника и преподавателя другого предмета или спецкурса (н-р, для создания газеты, рекламы, учебных фильмов, новостийных программ, сценария праздника и т.п.).
Предлагаем приблизительный список речевых практик (существовавших, существующих и возможных):
— «Журналист». Работа в школьных периодических изданиях.
Возможно и желательно включение в работу преподавателей разных дисциплин. Н-р, возможно открытие на базе спецкурсов по истории, географии, праву, психологии и т.п. рубрик в газете, посвященных истории образования в Красноярском крае, или истории гимназии, или топонимике города, района, или школьному правовому пространству… и т.д. – число вариантов бесконечно. В этом случае РП является продолжением предметного спецкурса.
— «Репортер». Служба новостей.
Краткие еженедельные сводки, выпускаемые в виде отдельных листков – сбор, обработка и выпуск информации о школьных и «околошкольных» событиях.
— «Рекламный агент». Язык рекламы.
Задачами этой речевой практики могут быть: 1) выявление в гимназии «объектов», требующих рекламы, презентации как внутренней, так и внешней (н-р, в подростковой и старшей школе – ситуация выбора предметов; школьная периодика, имеющая весьма ограниченный круг читателей; Музыкальный и Литературный абонементы и т.п.); 2) собственно рекламная деятельность в отношении этих «объектов».
— «Корректор».
Имеется в виду «редакционный отдел», или «корректорская служба», создаваемый с целью обеспечения грамотности печатаемых в гимназии текстов.
— «Текстолог». Комментарий художественного текста.
Результатом данной РП может быть комментарий какого-л. художественного текста (по выбору учащегося или по предложению учителя). Цель: 1) обнаружить лакуны в тексте, т.е. вычленить непонятное и 2) попытаться обнаруженные лакуны заполнить.
Работа должна способствовать более глубокому прочтению художественного произведения, развитию навыков пользования разного рода справочной литературой и умений трансформировать полученную информацию в соответствии с заданной формой, углублению предметных знаний.
Подобная работа может быть ценна и для самого исполнителя, комментирующего ( как опыт интерпретации), и для школы в целом, так как полученный материал можно использовать на уроках литературы.
— «Этимолог». Занимательная этимология.
РП посвящена «переводу» (адаптации, переадресации) научного и научно-популярного текста, небольшого по объему и рассказывающего об этимологии конкретного слова. Кому предполагается переадресовывать текст и зачем это нужно?
С одной стороны, существует огромное количество разрозненных статей по этимологии конкретных слов, этимологических рассказов, разбросанных по разным журналам и книгам. С другой стороны, — солидные этимологические словари (М.Фасмера, П.Черных), насыщенные специальной лексикой, специальными обозначениями, и кроме того, предоставляющие очень свернутые сведения об этимологии слов. И то, и другое не предназначено для детей. Существует и детская «этимологическая» литература (Н.М.Шанский, В.Волина, Л. Успенский и др.). Но ее тираж очень мал, она малодоступна. Вводя подобную речевую практику, мы решаем следующие задачи: 1) старшеклассник на конкретном материале учится строить высказывание в соответствии с адресатом (н-р, школьник 5-6 кл.); осваивает особенности научного стиля речи; углубляет знания по предмету; 2) школьники 5-6 кл. получают возможность узнать об истории возникновения многих слов из коротких занимательных этимологических рассказов; 3) учитель получает дополнительный учебный материал.
— «Лексикограф». «Природный словарь».
Работа начата в 1997 году. В ней принимали участие ученики 9, 10, 11-х классов под руководством преподавателей: Рябининой Л.А., Маркзицер Е.Б., Максименко Л.В. а также автора статьи. В1999 г. работа получила гран-при на краевой научно-практической конференции школьников. Статья о «Природном словаре» опубликована в «Лингвистическом ежегоднике Сибири» (2000 г.). К настоящему моменту завершено несколько разделов словаря: «Снег», «Ветер», «Дождь», «Солнце».
Цель работы – создание словаря, в котором совмещалась бы лингвистическая информация о названиях природных явлений и энциклопедическая информация о самих явлениях. Это идеографический толковый словарь, толкованием в котором служат фрагменты художественных и научно-популярных текстов. Словарь представляет собой оригинальное произведение, не имеющее аналогов в отечественной лексикографии.
Работа по составлению подобного словаря требует от учащихся навыков пользования словарями различных типов, внимания к читаемому тексту, знания основ лексикографии, принципов составления словарей, владения лингвистической терминологией и влияет на речевое развитие учащихся, на формирование их представлений о русском языке, расширение словарного запаса и кругозора в целом.
Материалы «Природного словаря» были использованы при создании рабочей тетради по орфографии для 5-го класса (разработка лаборатории «Содержание и технологии обучения РЯ»).
— «Лингвист». «Языки 106-й».
Исследование школьной языковой среды. Здесь имеется некоторый опыт – написаны следующие творческие работы: С. Вебер «Марвелиус» или Портреты жаргонных слов» (о словотворчестве на потоке МДО); С. Угрюмов «Как мы друг друга называем? (Производные от личных имен старшеклассников)»; Е. Джаун «Образ ученика (по материалам школьных документов)».
Кроме того, в рамках специализации «Языки 106-й» проводились мини-исследования: «Самое распространенное и самое редкое имя в старшей школе», «Классный руководитель, классный наставник, классный советник», «О чем могут рассказать таблички на кабинетах?»
Мы считаем, что в школьном образовательном пространстве должны быть представлены разные речевые сферы. Поэтому «школьные языки» не могут ограничиваться повседневной разговорной речью малых социальных групп или текстами, создаваемыми непосредственно в школе.
Возможен более широкий взгляд на эту речевую практику. Можно говорить о создании детско-взрослой исследовательской лаборатории «Школьное языковое пространство» с охватом «внешних» языков (язык художественной литературы, язык СМИ и т.п.)
Обязательным должно быть включение разработок лаборатории (в том числе детских творческих работ) в круговорот используемых текстов (в качестве материала для урока, интересного чтения, статей в журнал, газету и т.п.).
— «Рецензент». Рецензии и аннотации.
Данную РП можно организовать в сотрудничестве с библиотекой. Задача: рецензирование и аннотирование новых поступлений, периодики. Возможно открытие рубрики (рубрик) в одной из школьных газет: «Впечатление от...» (спектакля, фильма, лит. произведения)
— «Сценарист», «Диктор». Учебные фильмы.
Техническая база гимназии позволяет создавать учебные фильмы в разных предметных областях. Например, в 1998/99 уч.г. в качестве творческой работы по РЯ И. Ткаченко и М. Семеновой были сделаны два двухминутных фильма по орфоэпии.
3) Индивидуальная программа коррекции грамотности представляет собой а) комплект тестов; б) индивидуальную карту, в которой ученик отмечает пробелы в своих знаниях; в) компьютерные орфографические тренажеры; г) «Самоучитель по правописанию и культуре речи» (Авторы Л.А.Рябинина и И.В. Катаева); д) дополнительный список справочной и учебной литературы.
а) Тесты.
Тесты проводятся в начале года и в конце каждой четверти 10 и 11 классов (Т1, Т2, Т3… Т10).
Т1 включает в себя орфографические и пунктуационные задачи по всему курсу 4-9 классов. Цель – определить уровень грамотности и выявить пробелы. По результатам тестирования заполняется индивидуальная карта.
Т2, Т3, Т4 – составляются по отдельным разделам орфографии и пунктуации и служат для промежуточного контроля.
Т5 – итоговый за 10 класс, включающий весь объем материала.
В 11 классе тесты включают весь материал по курсу РЯ и отличаются друг от друга формой (например, орфографическая задача (ОЗ) предъявляется в отдельно взятом слове, пунктуационная (ПЗ) – в отдельно взятом предложении; ОЗ и ПЗ предъявляются в специально отобранном или составленном тексте; возможны другие формы, используемые на вступительных экзаменах в различные вузы).
б) Индивидуальная карта (ИК) представляет собой системно упорядоченный перечень орфограмм и пунктограмм, в котором ученик может отметить области собственного незнания. Обращение к ИК должно быть постоянным в течение 2-х лет обучения в старшей школе, для того чтобы и учитель, и – главное – сам ученик могли видеть происходящие изменения, результаты учения.
в) Компьютерные орфографические тренажеры должны обеспечить самостоятельный режим работы с собственными проблемами в области грамотности. В лаборатории «Содержание и технологии обучения РЯ» проанализировано около десятка существующих компьютерных программ по русскому языку (анализ проведен Л.В.Татариновой). Вывод: для заявленных целей необходимо создание специальной программы, которая отвечала бы следующим требованиям: отсутствие жесткой привязки к конкретной школьной учебной программе, конкретному учебнику; возможность работы в двух режимах – тренажера и контролера; достаточное количество языкового материала, позволяющее формировать индивидуальные задания в соответствии с характером проблем ученика; возможность обратиться к справочному материалу при каком-либо затруднении и др.
г) «Самоучитель по правописанию и культуре речи» (Авторы: Л.А. Рябинина, И.В. Катаева).
«Самоучитель...» издан в 1999 г. в издательстве Красноярского университета и предназначен для подготовки абитуриентов к государственному тестированию по РЯ. Может быть использован в старшей школе для самостоятельной работы старшеклассников.
д) Дополнительный список справочной и учебной литературы представляет собой перечень учебных пособий и справочников, в которых старшеклассник может почерпнуть нужную информацию о русском правописании.
Работа по Индивидуальной программе коррекции грамотности строится следующим образом:
Стартовое тестирование по РЯ проходят все поступившие в старшую школу. По итогам тестирования учащиеся заполняют индивидуальную карту и вместе с учителем составляют программу ликвидации пробелов в собственном знании. Работа по орфографии и пунктуации большей частью выносится за рамки основного курса. Отдельные темы, представляющие наибольшую сложность для учащихся или систематизирующие разрозненные представления, могут быть рассмотрены в основные учебные часы.
В целом же ученик движется самостоятельно, руководствуясь составленной индивидуальной программой, используя орфографические тренажеры, установленные на всех компьютерах в компьютерных классах. Режим работы должен быть свободным, насколько это позволяет расписание кабинетов информатики.
В то же время каждый ученик старшей школы должен быть обеспечен «Самоучителем по орфографии, пунктуации и культуре речи».
Возникшие вопросы ученики разрешают на консультациях, там же осуществляется текущий контроль.
Регулярное тестирование, проводимое в конце каждой четверти, позволяет учителю и ученику видеть динамику.
4) Углубленный курс русского языка и спецкурсы.
Цель – углубление предметных знаний. Курсы рассчитаны на учащихся, которые интересуются лингвистикой и – шире – филологией, ориентированы на получение языковых специальностей.
Например, «Основы языкознания», «Языковая картина мира», «Анализ поэтического текста», «История языка» и т.п.
Можно выделить языковые спецкурсы для «нелингвистов», имеющие прикладной характер. Например, «Деловое общение».
Языковые спецкурсы предлагаются учащимся на выбор в ряду других спецкурсов, т.е. языковой спецкурс не является обязательным для всех учащихся.
5) Творческие работы
— В предметную область «РЯ» включаются все творческие работы, не зависимо от темы, в той части, которая касается грамотности, соответствия стилю, оформления списка литературы.
— Творческие работы, связанные непосредственно с языком, могут быть результатом РП, прослушанного спецкурса, тематика основного курса также позволяет развить какую-либо тему в самостоятельное исследование или подробный реферат. Т.е. руководителем творческой работы может быть руководитель РП, преподаватель, ведущий спецкурс, или основной учитель.
— Жанры «языковых» творческих работ могут быть различны:
лингвистическое исследование;
материалы к словарю;
комментарий;
подборка газетных публикаций с аналитическим обобщением;
подборка рецензий и аннотаций (также с обобщением);
учебный фильм;
сценарий;
материалы к учебной теме;
обзорный реферат;
публицистическо-аналитические заметки о языковых фактах;
и др.
6) Понятно, что подобная организация предметной сферы требует разработки системы оценивания. Предлагается ввести балльную оценку по РЯ с переводом в школьную систему отметок. Баллы набираются в течение всего года (семестра). Определенное количество баллов закрепляется за основными составляющими предметной области «РЯ».
Таким образом, предложенная модель, как нам кажется, обладает рядом преимуществ по сравнению с линейно выстроенным предметным курсом, дополненным несколькими факультативами. Главные преимущества состоят в следующем: 1) анализ языковых фактов уравновешивается синтезом, или, иначе, рецептивная речевая деятельность – креативной; 2) в образовательное пространство втягивается разнообразный предметный материал; 3) за счет многообразия видов деятельности и представленности результатов этой деятельности в школе создается особая языковая среда, которая является непременным условием успешного обучения языку; 4) в поле зрения ученика попадает тот реальный язык, на котором он говорит и который его окружает, т.е. его собственный речевой опыт; собственная речь становится предметом рефлексии и областью совершенствования; 5) удается избежать плоско-примитивного представления о языке, характерного для большинства выпускников средней школы, прежних и нынешних, представления о языке как о бесконечном своде правил и исключений.
Соколова О.В.
Что такое коммуникативная компетентность?
Мы определили коммуникативную компетентность как способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения.
Все вышеперечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Т.е. другими словами, коммуникативная компетентность – это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации (под коммуникацией мы понимаем взаимодействие речевых субъектов, при этом ценным и значимым в этом процессе мы считаем установку на понимание Другого, желание договориться).
Проиллюстрируем это определение примерами. На наш взгляд, в первой группе примеров действующих лиц можно охарактеризовать как коммуникативно-некомпетентных, а во второй группе – как коммуникативно-компетентных.
Примеры:
А. 1. Учитель пишет отчет о своей работе в аттестационную комиссию. В конце отчета приписка: Извините, если что не так.
Комментарий: Автор не видит границ между речевыми сферами – бытовой и деловой. В результате жанр отчета не выдержан. Стратегия выбрана неверно (играть «прилежную ученицу», которая, как всегда, очень старалась, но вдруг случайно по каким-либо причинам не учла каких-то требований). Скорее всего, коммуникативная цель (убедить комиссию в своей квалификации) не будет достигнута.
А. 2. Идет прием детей в первый класс. Опытная учительница беседует с детьми, предлагает одной из девочек выполнить задание: Расположи эти картинки, как кадры в диафильме. (Действие происходит в 2002 г.).
Комментарий: Не учтен возраст собеседника. Вряд ли шестилетний ребенок видел диафильмы, скорее, видеофильмы и компьютерные игры. В результате ребенок не может выполнить задание, т.к. не понимает, что от него требуется. Некомпетентность учителя проявляется еще и в том, что он, увидев, что ребенок не понял задания, не пытается сформулировать его по-другому. Ребенок, в свою очередь, в силу возраста и незнакомой ситуации, тоже не проявляет определенные коммуникативные навыки: не задает уточняющий вопрос. Коммуникация прерывается.
А. 3. Школьникам за неделю до зачетной работы даны вопросы, по которым они должны подготовиться. Непосредственно перед выполнением работы преподаватель спрашивает у школьников, возникли ли какие-либо вопросы в процессе подготовки. Часть школьников говорит да. Обрадованный преподаватель уже готов обсуждать возникшие вопросы, потому что думает: если есть вопросы, значит, была попытка разобраться, значит идет процесс понимания. Но… не тут-то было. Школьники задают те же 6 вопросов, которые были сформулированы самим преподавателем.
Комментарий: Вопросы были сформулированы таким образом, что невозможно было найти в учебнике непосредственный ответ. Необходимо было подключить аналитические умения, обратиться к разным источникам информации, сделать некоторые «выжимки» и самому выстроить ответ. Оказалось, что для части школьников это достаточно сложные операции. По существу, переадресовывая преподавателю его же вопросы, они продемонстрировали некомпетентность в сфере извлечения информации и подготовке устного или письменного текста по заданной теме. Можно сказать, что их опыт в сфере учебной коммуникации до этого момента в основном строился на репродуктивной стратегии, поэтому не найдя готового текста для воспроизведения, школьники оказались в тупике, не смогли выстроить иную стратегию.
Преподаватель, в свою очередь, будучи новым человеком, не учитывает в своем «коммуникативном послании» особенностей партнеров по коммуникации, в частности их преимущественного речевого амплуа («исполнительского»).
А. 4. Идет обсуждение важного для группы специалистов вопроса. Один из участников обсуждения, будучи выше по статусу, использует (неосознанно) стратегию подавления собеседников, которая проявляется в постоянном употреблении слов и выражений вроде Все нормальные люди знают…, Совершено ясно…, Что тут думать…, Только необразованные люди могут считать…и т.п. Подобное поведение блокирует обсуждение. В результате важные аспекты проблемы оказываются незатронутыми. Обсуждение по существу превращается в монолог.
В данном случае о коммуникативной некомпетентности можно говорить потому, что стратегия подавления выбрана одним из участников неосознанно, собственное речевое поведение не рефлексируется и, соответственно, не корректируется; скорее всего, он действует в рамках привычной модели поведения и искренне полагает, что он обсуждает проблему. Как следствие, цель — обсудить проблему и принять коллективное решение — не достигнута.
Б. 1. В качестве примера успешного коммуникативного действия можно привести забавную ситуацию, встретившуюся нам в книге М. Гаспарова «Записки и выписки»: С. Кржижановский об одесском лете: на спуске к пляжу тропинка огибала цветочную грядку, все срезали угол и топтали цветы, никакая колючая проволока не помогала. Тогда написали красным по желтому: «Разве это дорога?» — и помогло.
Комментарий М. Гаспарова: «Вот что значит говорить с человеком на его языке».
Приведенные примеры не дают полного представления об успешной коммуникации, не исчерпывают всех возможных ситуаций и не содержат полного перечня таких ситуаций. Но, тем не менее, каждый из них демонстрирует какое-либо важное (ключевое) коммуникативное умение, от которого может зависеть успех коммуникации. Перечислим эти умения:
— умение определить цель коммуникации;
— умение оценить ситуацию коммуникации (условия, участники, средства коммуникации);
— умение выстроить собственное поведение в коммуникации в соответствии с целью и ситуацией.
Умение определить цель и удерживать ее оказывается одним из самых главных умений, обеспечивающих успешность коммуникации. Очень часто человек просто «попадает» в ситуацию, и дальше его «ведут» привычка быть в определенной роли (слушатель, наставник, оратор и т.п.), привычная стратегия (например, подавления собеседника или, наоборот, «пристраивания» и др.), внешние обстоятельства и т.д. И тогда цель, например, принять какое-либо совместное решение, может оказаться недостижимой.
Оценить ситуацию коммуникации — значит определить такие ее характеристики, которые могут повлиять на выбор коммуникативной стратегии. Что это за характеристики? Степень официальности, сфера речи (деловая, научная, бытовая, эстетическая и др.), непосредственное/опосредованное общение, если опосредовано, то чем, какое средство коммуникации используется (телефон, компьютер и.т.п.), письменная коммуникация или устная. Кто мой партнер/партнеры по коммуникации? Говорит/ят ли он/они на том же «языке», или его/их «язык» достаточно специфичен в силу возраста, социальной и профессиональной принадлежности? Возможно, язык неродной? Каково речевое амплуа партнера, предпочитает ди он говорить или слушать? Может быть, он любит иронизировать или, наоборот, воспринимает все чересчур серьезно? Каковы его ожидания, цели? И т.п.
Собственная стратегия выстраивается в соответствии с тем, как определена цель и оценена ситуация. Цель и оценка может корректироваться непосредственно в ходе коммуникации. Соответственно, коммуникативно-компетентный человек должен быть готов к изменению своей стратегии, поведения.
Т.о., мы видим, что коммуникативная компетентность — это достаточно сложное по структуре образование, включающее в себя и способность к рефлексии, и целый ряд умений, и определенные навыки, и представление о коммуникации в целом, и готовность к изменениям, и установку на понимание другого.
Как же возникает, развивается такое сложное образование? В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетентности требует включения всего комплекса способностей, готовностей, навыков и т.п. сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом все сложить и получить компетентность. Компетентность приобретается в процессе какой-либо деятельности, причем, если мы говорим о коммуникативной компетентности, нужно иметь в виду, что специальной коммуникативной деятельности не существует, коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.
Рассмотрим коммуникативный опыт, который приобретают ученики в школе. Является ли этот опыт опытом полноценной коммуникации? Совершенствуются ли в этом опыте основные коммуникативные умения, которые мы перечислили выше? Мы предлагаем проанализировать с этой точки зрения несколько типичных школьных ситуаций.
Вначале несколько общих соображений. Мы определили в качестве одной из основных составляющих коммуникативной компетентности готовность к изменению собственной коммуникативной роли, к изменению своей стратегии и поведения. Такая готовность подразумевает достаточный опыт пребывания в разных коммуникативных ролях. В самом общем, неконкретизированном виде эти роли можно обозначить как роль Слушающего, роль Говорящего, роль Читающего и роль Пишущего (в соответствии с четырьмя видами речевой деятельности). Первый вопрос, на который мы должны ответить: достаточно ли в школьном опыте ребенка представлены эти роли для того, чтобы он был готов менять их в соответствии с ситуацией? Даже не проводя специального исследования, мы можем сказать, что ребенок в школе (в учебной ситуации) в основном слушает и пишет и гораздо в меньшей степени говорит и читает. Это количественная оценка. Каково же качество слушания, говорения, чтения и письма? Опыт какой деятельности получает ребенок?
Скажем сразу, что, на наш взгляд, многие «учебные ситуации» только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются и могут быть определены как псевдокоммуникативные, или имитационные, т.к. не происходит «взаимодействия речевых субъектов» (а именно так мы определили коммуникацию). Ребенок зачастую не является субъектом собственного речевого действия, собственной коммуникативной стратегии.
Итак, типичные ситуации.
Ситуация первая.Учитель «объясняет новый материал». Дети слушают «объяснения» учителя. В реальной жизни объяснению почти всегда предшествует вопрос, сформулированный или несформулированный, выраженный в словах или не выраженный. В противном случае жанр объяснения оказывается не адекватным ситуации. В школьной практике объяснения очень часто подчиняются логике «материала», а не логике возникающих вопросов. Если объяснения учителя хоть в какой-то степени отвечают на вопрос ребенка, который может возникнуть в результате специально организованной учебной ситуации или независимо от нее, есть шанс, что коммуникация состоится. Если не отвечают, то о взаимодействии не может быть и речи. Здесь возможны три варианта поведения: можно откровенно не слушать, можно делать вид, что слушаешь, и можно слушать, имея при этом совершенно внешнюю по отношению к предмету речи цель – запомнить, что говорит учитель, чтобы потом получить отметку. В первом случае мы имеем дело с несостоявшейся коммуникацией, во втором – с имитацией (несложно представить себе ситуацию, когда и учитель, не смотря на очевидность поведения аудитории, продолжает «объяснять»). Последний случай – пример так называемой фатической коммуникации, т.е. взаимодействие «учитель – ученик» относится к области установления контакта. Предмет речи выступает здесь как средство, с помощью которого этот контакт может быть установлен.
Ситуация вторая.Ученик «отвечает домашнее задание». Учитель и класс слушают. Ответ, так же как и «объяснение» в первом случае, подразумевает вопрос. На чей вопрос отвечает ученик? На свой, на вопрос других учеников? Он отвечает на вопрос учителя или вопрос учебника и отвечает учителю. Учитель, как правило, пытается исправить ситуацию, говоря: Обращайся к классу, рассказывай не мне, а всем и т.п. Но все мы сталкивались с тем, что через некоторое время ребенок непроизвольно начинает говорить, обращаясь к учителю, поворачивается к нему, ждет от него одобрения, ловит его взгляд. Причем основной вопрос, который читается в глазах у отвечающего, таков: Правильно я говорю или нет? (Аналогичная ситуация разворачивается на экзаменах: достаточно спросить Почему вы так думаете?, как тут же возникает встречный вопрос А что, не так?).
Что делают остальные ученики, когда они «слушают» ответ одноклассника? Происходит ли коммуникация? В большинстве случаев не происходит, прежде всего, потому, что ответ адресован не им. Есть ли у них цель слушания? Понимают ли они, зачем они это делают? Учитель сам может ответить на эти вопросы. В том случае, если ответ окажется отрицательным, нужно сказать себе На моих уроках дети учатся тому-то и тому-то, но коммуникативную компетентность не приобретают.
Ситуация третья.Ученик получает задание написать конспект или реферат (Прочитайте такую-то статью и законспектируйте. Напишите реферат по такой-то теме).
Цели учителя могут быть достаточно разнообразны: научить ребенка работать с информацией, выделять главное, существенное; сделать так, чтобы ученик хоть что-нибудь запомнил (будет писать – что-нибудь останется); научить навыкам конспектирования; поставить дополнительную отметку и др.
Цель ученика, как правило, — получить отметку. Может быть и такая цель: научиться конспектировать, потому что потом пригодится. Очень редко возникает вопрос Зачем писать конспект именно этой статьи?
Сопоставьте эту ситуацию и ситуацию, когда действительно возникает необходимость что-либо законспектировать (очень нужная книжка оказалась у вас в руках на очень короткое время, лектор говорит что-то такое, что нельзя прочитать в доступных вам источниках информации, и нужно удержать логику, записать факты). Т.е. в реальной жизни конспектирование – это способ сохранить информацию в сжатом виде с тем, чтобы впоследствии можно было вернуться к записям и восстановить в памяти, актуализировать эту информацию.
Возникает ли когда-либо в учебной ситуации необходимость вернуться к собственному конспекту? Если нет, то коммуникация опять замыкается на учителя, а написанный конспект приобретает характеристики имитационного жанра, становится «как бы конспектом».
Ситуация четвертая.Учитель дает ребенку задание прочитать какой-либо текст (главу в учебнике, рассказ и т.п.) и ответить на вопросы.
Американскими исследователями был проведен эксперимент, в ходе которого выяснилось, что многие школьники не понимают смысла прочитанного, но при этом вполне адекватно отвечают на вопросы по поводу содержания текста, так, что наблюдатель может даже не заподозрить их в непонимании. Мы полагаем, что любой учитель сталкивался с этим феноменом. Причины такого явления исследователи видят в редукционистской концепции обучения чтению, которая заключается в движении «от простого к сложному», «от декодирования к пониманию». «Дети не понимают текста, потому что для них чтение означает «чтение отдельных слов таким образом, чтобы они правильно звучали»… С социально-исторической точки зрения чтение в фундаментальном смысле включает в себя восприятие знака, знание о ситуации, знание о своей позиции и о том, где находится другой. Эти фундаментальные составляющие чтения таким детям неизвестны. Чтение как процесс интерпретации мира за пределами информации непосредственно данной в данный момент полностью выпадает из их «теории переработки информации». Для таких детей «чтение – это система опосредствования, ограниченная ими самими, учителем и текстом».
Все рассмотренные ситуации схожи в главном: описанные в них речевые действия ученика замкнуты на учителя, возникающие речевые произведения не имеют никакой ценности за пределами класса, вернее, вне отношения «учитель — ученик».
Безусловно, этим коммуникативный опыт ребенка, не ограничивается, в том числе и в школе. Но если остро возникает вопрос о необходимости развития коммуникативной компетентности, значит не все благополучно в этой области, чего-то, не смотря на все наши благие цели и устремления, не происходит. Поэтому здесь мы сосредоточились на анализе того, что может помешать осуществлению очередного замысла.
Каждый учитель может и должен сам себе ответить на вопрос: Опыт какого слушания, чтения и т.п. получает каждый конкретный ученик на моих уроках? Без этого говорить о коммуникативной компетентности не имеет смысла.
Мартыненко А. В.
Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации «ПОЗНАНИЕ» (5-8 классы)
Перед Вами образцы материалов, которыми пользуются в школе №91 Санкт-Петербурга достаточно долго. Это — краткая выдержка из обширной коллекции разных нестандартных решений, порожденных в поиске новых современных путей.
Многие деяния, порожденные первоначально для образовательной программы «Познание», становились позже общешкольной практикой. Часто критиковалась непереносимость опыта нашей ОП, однако времена меняются, мы выходим на уровень «так можно всем».
Некоторые пункты, изложенные ниже, даже у нас в школе представляются спорными (например, продолжительность испытаний). Иногда я сам не знаю, как с научно-методической точки зрения объяснить тот или иной элемент, но интуитивно ощущаю необходимость делать именно так.
Общие принципы организации и оценивания.
Данная система форм промежуточной аттестации разработана для классов авторской образовательной программы “Познание”, реализуемой в школе № 91 Санкт-Петербурга с 1989 года. Все изложенные далее варианты организации аттестации многократно апробированы (с 1995 г.) и показали свою правомочность, успешность для учащихся основной школы и развивающий характер для педагогов.
Каждое испытание для учащихся является очередным этапом в освоении разнообразных экзаменационных форм. Их особенности определяются сложившейся системой постепенного развития и усложнения форм текущей и итоговой аттестации, характерной для ОП “Познание”, и подразумевающей ступенчатое приближение к классической форме экзамена по билетам со сформулированными в них точными вопросами. Они могут быть использованы также во внеурочной работе, в качестве оригинальных форм организации образовательного процесса (на Днях погружения, общешкольных праздниках и т.п.).
Главная идея, лежащая в основе каждого испытания — все дети разные (пол, реальный физиологический возраст, стадия психического развития, социальный статус, жизненный опыт, темперамент, круг интересов и увлечений, ведущий канал мировосприятия, предпочитамые формы самовыражения и др.). Представляется более человечной ситуация, когда ответы (выступления) не подгоняются под эталон (часто невероятно субъективный), а обусловливаются внутренними установками автора-выступающего.
В этом случае перед учителями не стоит задача выяснить знания ученика по всем темам курса, определить, что он не умеет. Важнее выявить, чем учащийся способен активно пользоваться в повседневной (или учебной-модельной) ситуации, какие умения реально проявляет, в каком направлении движется, каков прирост в освоении жизненно важных компетентностей.
Таким образом часть ответственности за количество полученных отметок ложится на учащегося. Если в выступлении продемонстрированы глубокие познания и умения по нескольким учебным предметам, явно проявляются развитые общеучебные умения, то учащийся получает несколько отличных отметок, заносимых соответственно в табели (журналы) на разные страницы.
Отказ от обязательности оценивания каждого отметкой и переход к “спортивным” принципам влияет на целеполагание учащихся, активизируя соревновательный мотив выполнения “ученических” обязанностей, стимулируя положительную мотивацию (готовлюсь не потому, что не хочу двойки, а из желания победить, стать первым, обогнать кого-то, заслужить новые статусы, получить награду, преодолеть свои недостатки, доказать себе, что могу, испытать себя в новом жанре — нужное каждый подчеркнет сам).
Состав экзаменационных комиссий (жюри, экспертных групп) обязательно разнопредметен. Задача каждого специалиста — фиксация проявленных учащимся способностей, перечисление достоинств, успешных результатов, как по своему предмету (элементы предметной компетентности), так и межпредметных, надпредметных (элементы ключевых компетентностей).
Таким образом, осуществляется позитивное оценивание: либо «хорошо» и «отлично», либо «спасибо». Отметка за «экзамен» может лишь повысить итоговую отметку по сравнению с годовой.
В случае неоднократного проведения одинаковых испытаний в итоге рекомендуется засчитывать лучший результат. Но при этом, при предварительном обсуждении критериев оценки выступлений (ответов), отмечается важность устанавливаемых правил игры. Так, во взрослых Олимпийских играх, чемпионатах и конкурсах принципиально важно продемонстрировать лучший результат именно в день выступления, а не в процессе тренировок.
Также продумываются такие тактические решения, которые устраняют традиционное дискомфортное и противоестественное противостояние «один ученик — много экзаменаторов».
5-й класс: ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ (вседревнемирные и совсем не спортивные)
Данные испытания представляют собой межпредметный экзамен в форме неспортивных “Олимпийских игр”. Тематика всех соревнований — Древний мир. Эта тема является общей для содержания учебных программ по истории, литературе, естествознанию, что позволяет выявить в рамках одного экзамена общеучебное продвижение учащихся в освоении курсов 5 класса.
Соревнования проводятся в игровом режиме, без традиционных “билетов”. Каждый учащийся имеет право выбрать форму и вид состязания (с самим собой, со стихиями, друг с другом — в разных видах единоборств).
Экзамен проводится в актовом зале, представляющем собой аналог арены. Зрители (учащиеся) присутствуют на трибунах, они вправе их покидать в любое время. Для участия в соревнованиях по очереди вызываются те или иные соревнующиеся. Подготовка к некоторым состязаниям проводится в процессе соревнований по другому виду.
В расширенном варианте в Олимпийских Играх могут принимать участие учащиеся старших классов, соревнующиеся между собой, а при желании и с младшими школьниками. Желательно присутствие зрителей-родителей, друзей-болельщиков, школьных психолога и валеолога.
Виды состязаний “друг с другом”:
а) “мудрецов” (знатоков Древнего мира) — состязания в форме ответов на вопросы ведущего, друг друга);
б) ораторов (индивидуальные выступления на заданную тему; участие в диспуте между собой);
в) интегрированные состязания — соревнующийся готовит выступление в любой форме на заданную тему;
г) художников — создание рисунков, иллюстрирующих те или иные события древней истории, содержания литературных произведений;
д) лингвистов;
е) артистов — представление легендарных сценок-этюдов («прибеги в Афины и крикни „Радуйтесь, афиняне, мы победили!“ и т.п.);
ж) библиографических бегунов.
Соревнование “с самим собой” под условным названием “Пойди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что ” подразумевают, что учащийся сам в предложенной ситуации выбирает задание и выполняет его. Предлагаются четыре слова (или словосочетания).
Возможные виды самостоятельных заданий: продолжи фразу; выбери лишнее; продолжи список; составь фразу; поступи так, как в данной ситуации поступил персонаж мифа, притчи, легенды, истории; исправь ошибку во фразе; расположи в хронологическом порядке; определи автора фразы.
Данное соревнование проводится только при добровольном выборе его учащимися.
Соревнование со стихиями предполагают выполнение письменных заданий — по заполнению выбранных таблиц.
Фиксация активности каждого участника игр проводится в листах определенного образца, включающих такие критерии, как наличие тактики игры, выбор собственной роли, творчество при решении задач, оригинальность мышления, наличие Олимпийских качеств и т.д. В процессе показательных выступлений отмечаются самобытность, историзм, артистичность и техника исполнения.
Победитель (Чемпион Олимпийских игр) определяется в каждом виде соревнований по факту ЯВНОЙ победы и демонстрации Олимпийских качеств. Возможно отсутствие чемпиона в том или ином виде состязаний. Оценки по 5-бальной системе выставляются в тех случаях, когда учащийся явно продемонстрировал “предметные” знания, умения, навыки. Таким образом, учащийся может получить несколько отметок, учитываемых при выведении итоговых отметок, а также завоевать звание Олимпийского Чемпиона (список прав чемпиона составляется заранее в ходе обсуждения, есть и традиционные права).
Основные элементы “Олимпийских игр”:
а) фанфары;
б) торжественная вступительная речь руководителя образовательной программы;
в) показательные выступления участников (необходимо “завоевать право” участия, продолжительность каждого — не более 3 минут, выступления готовятся заранее);
г) шествие участников с процедурой выбора вида состязаний;
д) соревнования — общая продолжительность — не более 2 часов;
е) подведение итогов; объявление победителей (вручение почетных дипломов Олимпийским чемпионам производится на традиционном общешкольном празднике — “Созвездие”)
Общая продолжительность экзамена — не более 3,5 часов.
6-й класс: НАУЧНЫЙ КОНЦЕРТ, или НЕНАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
Данный межпредметный экзамен проводится в форме “научного концерта, или ненаучной конференции” по теме “Мы открываем Землю”. Выступления учащихся интегрируют содержание курсов естествознание, история и литература, взаимосвязанных на уровне учебных программ. Выступления учащихся готовятся заранее (за 2 месяца). Возможна подготовка одного выступления двумя учащимися.
Учащиеся демонстрируют умения выбирать тему, материал, форму выступления (адекватную заявленной теме), консультироваться с преподавателями, представлять тему в окончательном виде (проводить презентацию результатов проекта). Учащиеся имеют возможность использовать разнообразные источники информации, звуковое и музыкальное оформление, иллюстрации в виде стендов, плакатов (в том числе и самостоятельно изготовленных), слайдов, географические и исторические карты.
Члены экзаменационной комиссии оценивают степень “вовлеченности в проблематику”, свободу владения информацией, умения пользоваться источниками, картой, выражать личностное отношение к представляемой теме. Учащийся может получить как одну оценку, так и несколько, в зависимости от степени выраженности “предметных” знаний, умений и навыков. Безусловно, оценивание в значительной степени носит индивидуальный, творческий характер. Возможно оценивать учащихся по какой-либо аналитической методике, но для нас всегда важнее целостное восприятие.
“Научный концерт” проводится в актовом зале школе и включает в себя увертюру в виде фанфар, вступительной речи руководителя образовательной программы, а также два-три отделения с выступлениями учащихся. Очередность выступлений определяется в зависимости от тематики и жанров.
Общая продолжительность экзамена — не более 3,5 часов. (выступление пары учащихся занимает не более 15 минут).
Примеры выступлений учащихся:
• „Наш сосед — Луна” — доклад
• “Облетая Землю» — слайд-шоу
• «Галилео Галилей» — историко-естественнонаучная поэма (в стихах)
• «Хомяк в доме» — живая презентация
• «Мы должны беречь Землю» — песня и танец
• «Илистые прыгуны» — сценка-школьный урок, и т.д.
7-й класс: СИТУАТИВНЫЙ ДИАЛОГ
Данные испытания проводятся в форме экзамена естественнонаучной тематики, интегрирующего компоненты содержания курсов естествознание и введения в исследование (начала физики). Жанр экзамена — “ситуативный диалог”. Учащимся предлагаются на выбор слайды, запечатлевшие разнообразные явления природы, жизненные ситуации, живые организмы и пейзажи планеты Земля. Учащийся самостоятельно выбирает тему предстоящего с экзаменаторами диалога, используя знания, полученные при изучении естествознания, личный жизненный опыт и свои умения “быть интересным собеседником (гидом)”. Весь ответ может состоять только из вопросов к экзаменаторам, себе или миру. Оценивание знаний производится преподавателями в определенной степени интуитивно (по-японски) и творчески, при этом ведущими выявляемыми качествами учащегося является его познавательная активность, свободная ориентация в круге имеющихся знаний, личностное отношение к увиденному, способность донести мысль до слушателя.
Ряд слайдов содержит образы и картины, принципиально новые для ребят, “чудесные”, что может позволить определить способность ориентироваться в новой ситуации.
В состав экзаменационной комиссии входят как преподаватели естественнонаучных дисциплин, так и преподаватель русского языка и литературы, что позволяет фиксировать ряд филологических параметров (наличие плана ответа, логика изложения, образность, выразительность, грамотное употребление понятий и т.п.).
За свой ответ учащийся может заслужить получение как одной оценки, так и нескольких, в зависимости от степени выраженности “предметных” знаний, умений и навыков (только по естествознанию, или по естествознанию, введению в исследование и русскому языку). Это может учитываться при выведении итоговой отметки.
Каждый учащийся выбирает один слайд, но отвечает в паре с одноклассником (по выбору), дополняя его ответ. Преподаватели со своей стороны стараются строить общение с учащимися как доверительную беседу.
Список слайдов ежегодно изменяется, при этом принципиально, что половина из них демонстрировалась на занятиях, а половина является новыми для учащихся. Слайды тщательно отбираются на предмет своей содержательности, многоуровневости, эффектности.
Класс делится на две подгруппы. Ответ пары учащихся (по двум слайдам) занимает не более 20 минут. Общая продолжительность экзамена — 5 часов (по 2,5 ч — на группу).
Примеры слайдов:
• Птичье гнездо (птенец дрозда раскрыл клюв);
• Железнодорожная стрелка (полотно скрывается за поворотом)
• Зебры у водопоя, вид саванны
• Облака под крылом самолета
• Вечер на озере (солнце скрывается за горизонтом), и т.д.
8-й класс: ТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКЗАМЕН по естественнонаучным дисциплинам (биология, химия, физика, физическая география)
Данные испытания проводятся в форме экзамена естественнонаучной тематики, интегрирующего компоненты содержания курсов биологии, химии, введения в исследование и физики (7-8 кл.). Учащимся предлагаются билеты, содержащие формулировку общей ТЕМЫ, в рамках которой экзаменующийся выстраивает свой ответ. Темы носят “междисциплинарный” характер, таким образом ответ является интегрированным, и может быть оценен по факту проявления учащимся знаний по нескольким предметам сразу. Учащийся может получить либо одну оценку (если ответ “однопредметен”) или несколько, что может повлиять на определение итоговой отметки по одному или нескольким предметам. В состав экзаменационной комиссии, кроме учителей вышеперечисленных дисциплин, может входить и преподаватель литературы, фиксирующий литературные достоинства ответа.
Ответ учащегося может носить опережающий характер (включать в себя информацию, традиционно изучаемую в 9-11 классах). Для преподавателей важно учитывать, способен ли учащийся четко ориентироваться в круге своих нынешних и будущих знаний.
Классный коллектив делится на две подгруппы. Ориентировочное время ответа учащегося (с вопросами экзаменаторов) — 10 минут. Общая продолжительность экзамена (при наполняемости класса в 30 человек) — 5 часов (2ч 30 мин. — для одной группы).
NB! Выбор билета осуществляется учащимися использованием генератора случайных чисел компьютера — т.о., устраняется извечная дискриминация — последним вошедшим на экзамен достаются ОСТАВШИЕСЯ билеты. В нашей практике каждый может «вытащить» любую тему из ВСЕХ заявленных. Естественно, что иногда компьютер выбирает одну и ту же тему несколько раз, что вносит в экзамен элемент приключения. Еще одно приключение связано с выбором т.н. 21-го билета «Тема по выбору учащегося».
Пример:
Ответ по теме “Цвета и краски” может включать в себя следующие элементы естественнонаучных знаний: цвета радуги, спектр, пигменты, от чего зависит окраска тел и живых организмов, цвета разнообразных объектов, палитра художника, «цветные» химические реакции, значение окраски в жизни живых организмов и т.д.
Примерный перечень тем:
Движение, Химия и жизнь, Вещества, Экологические проблемы, Растворы и т.д. (список тем экзамена объявляется минимум за 3 месяца).
Минимум содержания образования и компетентностный подход
1. Минимум содержания образования по предметам и пути повышения его функциональных качеств посредством выявления межпредметных целей
Совершенно очевидно, что часть предметных требований, представленных в Минимуме, пересекается (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).
Например:
1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что «основные элементы структуры общества » (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:
- иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
- обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
- право.
Пожалуй, очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Просто необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания «основных элементов структуры общества » невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет, рабы и рабовладельцы; СССР, нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин, владелец крепостных; Павел Корчагин, пролетарий).
1.2. Та же ситуация недоговоренности может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка «извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.».
Данное требование находим в разделах:
- общеучебные навыкы;
- русский язык;
3. иностранный язык;
4. литература;
5. история;
6. искусствознание.
В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.
Вывод: Конечно, все это, в идеале, должно быть вынесено за скобки предмета и включено в «Общеучебные навыки» (ОУУН). Последние удивительным способом корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других). При этом нет ничего удивительного в том, что само «навыковое» содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не «влезает» в ОУУН в нынешней редакции, а отчасти не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице.[36] В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые даны в нынешней редакции стандарта, для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами оказывается от 1 до 9, но в среднем – 5-6.
Направление развития 1. Совершенствование списка требований по предметам и координация их с ОУУН.
Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество недомолвок будет еще более впечатляющим. (Выше это показано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.
Направление развития 2. Преодоление предметоцентризма и «мелкотемья» КИМов ЕГЭ.
Выявление объективными инструментами анализа «сухого остатка» в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование «злокачественно» вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.[37]
Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.
Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: «Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?» В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России .) или математической проблематики (элементы формальной логики: «вычленять в тексте тезис и аргумент») с любым материалом.
2. Микросценарий как средство инкорпорации целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей
Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.
2.1. Структура коммуникативной компетентности.
В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:
- Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)
- Анализ намерений партнёров и способов коммуникации
- Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)
- Реализация коммуникации.
- Корректировка процесса коммуникации
- Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)
2.1.1. Обсуждение
Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности:
1. Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Вам случалось ходить в походы, отдыхать на природе. Давайте с учетом вашего опыта обсудим вопрос о том, как изменилась жизнь человека после овладения огнем.
2. Определять намерения говорящего.
Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом «разделении труда», личные качества и позиции.
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Распределение ролей: Кто будет вести список выгод, полученных в связи с овладением огнем? Кто будет следить за тем, чтобы уже сказанное не повторялось? И т.д.
3. Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Роль учителя: учителю важно инициировать обсуждение, оставаясь в тени. Лучше назначить кого-то в качестве «жюри» для оценки приводимых примеров использования огня. Учитель «отсутствует» и в случае попытки втянуть его в дискуссию просит обращаться с вопросами к жюри. Он оценивает активность участников и «появляется» только в конце для оценки итогового списка.
4. Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Рамки темы: Учитель сообщает жюри, что в его обязанности входит следить за соблюдением рамок темы. Непресеченные жюри попытки уйти от темы (в область рассказа о походе или переключиться на другие способы охоты помимо тех, когда для загона крупного зверя в яму использовался огонь) фиксируются и отмечаются после дискуссии при разборе результатов.
В 5 кл. не рекомендуется пользоваться провокационными приемами (увести тему разговора в сторону, а потом указать классу на неумение держаться темы).
5. Корректировать цели и предмет обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Корректировка целей: Тема способов добывания огня может вызвать повышенный интерес и увести от разговора о применении огня. Надо показать жюри, как корректно вернуть осуждение в нужное русло. «Хорошо, я понял, о чем речь. Огонь уже есть. Как его будем применять?»
6. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения
Пример микросценария.
(5 кл. История. Первобытные люди. Роль огня в жизни людей) Обобщение: Жюри может заранее получить рекомендательный список, к которому надо стремиться при обобщении применений огня:
9. Приготовление пищи (включая копчение).
10. Отопление жилища.
11. Защита от хищников.
12. Охота.
13. Расчистка участков для посевов.
14. Приготовление керамики.
15. Гигиена
16. Другое
Итог подводится учителем. Не рекомендуется связывать примеры неудачных формулировок с присутствующими. Они обсуждаются без перехода на лица. А удачи надо подкрепить и назвать авторов.
2.2. Структура компетентности в решении проблем.
В описании микросценария будут освещены следующие блоки, выделяемые в решении проблем:
1. Ориентационно-мотивационный блок. Постановка целей
2. Определение проблемы, ее описание и анализ
3. Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения)
4. Проверка и описание результатов
2.2.1. Обсуждение
Как указывает Равен, при формировании компетентностей важен «постепенный переход детей от более легких целей к более сложным». Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие компетентности в решении проблем:
Ниже предлагается сценарий для создания в классе развивающей среды для работы с терминологией и постоянного обсуждения терминов в кругу школьников. Мотивация должна быть многоплановой: баллы, списки освоенных терминов, поощрение со стороны родителей, периодические викторины на знание терминов, поощрение авторов кроссвордов, загадок, создателей новых способов запоминания терминов и заданий для проверки на знание терминологии.
1. Определение цели
Пример сценария.
Что обсуждаем? – Создание в классе развивающей среды для работы с терминологией.
Постановка задачи и цели обсуждения. – Чтобы усвоить термин, надо его употреблять.
2. Перевод цели в задачи
Обсудить структуру проблемы:
знать термин – это
- знать, как он пишется,
- знать, как он произносится,
- знать, как он употребляется,
- знать его определение.
Определение структуры задач:
1. Чтобы знать, как термин пишется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, употреблять термин в письменной речи.
2. Чтобы знать, как термин произносится, надо посмотреть в словаре ударение, спросить у товарища, употреблять термин в устной речи.
3. Чтобы знать, как термин употребляется, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, слушать, как употребляют термин другие.
4. Чтобы знать определение термина, надо посмотреть в словаре, спросить у товарища, понять и выучить определение термина.
Сформулировать основные вопросы:
1. Чтобы посмотреть термин в словаре, надо, чтобы он постоянно был в классе.
2. Чтобы спросить у товарища, надо, чтобы все стремились знать термины.
3. Чтобы слышать, как употребляют термин другие, надо, чтобы другие термин употребляли.
4. Чтобы понять определение термина и проверить правильность своего понимания, надо термин употреблять в общении со знающими людьми.
5. Чтобы выучить определение термина, надо не только хотеть, но и знать зачем это нужно.
Сформулировать критерии, по которым можно определить, что проблема решена, надо индивидуально. Каждый ведет словарик терминов и готов пройти проверку на их усвоение. Термины, выходящие за рамки школьной программы, оцениваются также, но при условии, что ученик справился с программой.
Получив информацию или совет со стороны, ученик получает поощрительный балл. За консультацию товарища также начисляется балл.
3. Создание плана и его согласование
Определение временного ресурса – 1 учебный год.
Календарный план.
Создается в конкретном классе. Главные принципы – наличие словаря, готовность учителя помочь, создание условий для соревнования между школьниками на знание терминов.
4. Сравнение результата с образцом
Групповая самооценка и индивидуальная оценка со стороны учителя.
Постановка задачи на саморазвитие (в зависимости от специфики предмета).
Описать результаты проверки (задача учителя или независимого эксперта со стороны)
Таблица
Содержание требования | общ. | р.яз. | ин.яз. | О/зн. | пр. | О/пр. | эк. | О/эк. | лра | ист. | иск. |
(З) Знать и понимать | |||||||||||
связь языка и истории, культуры | + | ||||||||||
основные функции языка / денег | + | + | |||||||||
правовые и экономические отношения гражданина | + | + | |||||||||
правовые и экономич. отношения в обществе и мире | + | + | |||||||||
прогноз, вероятность события | + | + | + | ||||||||
моделирование / реконструкция | + | + | + | + | |||||||
принципы периодизации, обусловленность событий | + | + | + | ||||||||
сущность прогресса; системность; многовариантность | + | + | + | + | + | ||||||
основные элементы структуры общества | + | + | + | + | + | + | |||||
основные закономерности историко-литературного пр. | + | ||||||||||
содержание обязательных произведений л-ры | + | + | |||||||||
факты, интерпретации в истории | + | ||||||||||
основные вехи культуры, шедевры, имена | + | + | |||||||||
мировоззренческая основа / авторское отношение | + | + | |||||||||
закономерности смены / черты стилей в искусстве | + | + | |||||||||
речевые нормы и стили | + | + | |||||||||
истоки разных искусств и общность идеала / выявлять «сквозные темы» русской литературы | + | + | |||||||||
знания об историческом времени и пространстве | + | ||||||||||
системность, целостность и разномасштабность исторического процесса | + | + | + | + | + | ||||||
(У) Уметь (владеть способами познавательной деятельности) | |||||||||||
критерии истины; | + | ||||||||||
оценивать устные и письменные высказывания / ист. источник | + | + | + | ||||||||
оценивать достижение коммуникативных целей | + | + | |||||||||
участвовать в обсуждении / дискуссии | + | + | + | + | + | + | + | ||||
аргументация позиции | + | + | + | ||||||||
приводить примеры культурных ценностей многовариантности общественного развития / экономических явлений | + | + | + | + | + | + | + | ||||
лингвистический анализ стилей | + | + | |||||||||
соотносить произведение / источник с эпохой, стилем, автором / связывать литературную классику со временем написания и с современностью | + | + | + | + | + | ||||||
анализ произведения / источника, личное отношение / давать оценку | + | + | + | + | |||||||
выявление причинно-следственных связей | + | + | + | + | + | + | + | ||||
навыки планирования траектории исследования и самообразования / совершенствовать навыки владения устной и письменной речью | + | + | + | ||||||||
сходство и различие учебного и научного познания / определение методов решения задачи | + | + | + | ||||||||
речевой этикет | + | + | + | ||||||||
(Н) Использовать в практической деятельности и повседневной жизни | |||||||||||
извлекать информацию из речи; (иск. У) поиск информации | + | + | + | + | + | + | |||||
исп. разл. виды чтения | + | + | + | ||||||||
ориентироваться в проблемах / современн. событиях, соотносить современн. литературу с общественной жизнью, личная позиция, оценка | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||
перевод на язык науки/ правильно применять понятия / давать определение | + | + | + | + | + | + | + | + | |||
создавать устные и письменные тексты / представлять результаты / формулировать выводы | + | + | + | + | + | ||||||
учебные и творческие виды худож. деятельности / выразительно читать изученные произведения | + | + | |||||||||
осознавать собственную идентичность, понимать ответственность за свой выбор | + | + | + | + | + | + | |||||
значение морали / оценивать действительность с позиций нравственно-эстетического идеала | + | + | + | + | |||||||
применять нормы языка / права / основные социальные нормы | + | + | + | + | + | ||||||
осознавать необходимость конструктивного взаимодействия с другими | + | + | + | + | + | ||||||
социальные роли | + | + | + | + | + | ||||||
участвовать в экспериментах | + | ||||||||||
участвовать в создании художественной среды в школе | + | + |
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Тест на оперативность мышления ( Problem Solving Test (PST)
PST — стандартное средство, используемое в отборочном процессе более 60 лет, эффективность которого подтверждена многочисленными исследованиями. Тест оценивает аналитические способности и умение быстро и правильно решать профессиональные задачи. За 65 минут кандидату предлагается выполнить 50 заданий на русском языке, выбирая правильный вариант ответа из 5 предложенных. Тест состоит из математических задач, заданий на интерпретацию данных таблиц и графиков и на понимание текста.
Тренировочные упражнениЯ длЯ подготовки к тесту
на оперативность мышлениЯ[38]
Цель
Предлагаемые упражнения помогут вам понять, по какому принципу следует отвечать на вопросы теста на умение находить решение. С помощью этих упражнений вы:
1. Познакомитесь с основными особенностями данного теста.
2. Получите рекомендации, которые помогут вам ответить на предлагаемые вопросы.
3. Попрактикуетесь в ответах на вопросы, аналогичные тем, которые могут встретиться в самом тесте.
Особенности теста на оперативность мышления
В тест включены три типа вопросов, которые предполагают наличие критического мышления и аналитических способностей:
Количество вопросов
Вопросы на понимание данных, представленных в таблицах или на диаграммах | 23 |
Вопросы на понимание письменного текста | 16 |
Решение математических задач | 11 |
Всего 50 |
Чтобы ответить на 50 вопросов, вам дается 65 минут. Разрешается пользоваться калькулятором, хотя это необязательно. Писать следует карандашом, чтобы можно было легко стереть неправильный ответ.
На каждый вопрос предлагается 5 вариантов ответа, из которых вам предстоит выбрать правильный. От вас не требуется развернутых ответов. Просто отметьте ОДИН из пяти ответов, которые обозначены буквами А, В, С, D, E.
Во время самого теста вы должны будете помечать свои ответы на специальном листе с ответами, который раздается отдельно от списка вопросов.
Если вы отметите сразу несколько вариантов ответа на какой-либо вопрос, ваш ответ НЕ БУДЕТ считаться правильным.
Если вы решили изменить ответ, то необходимо стереть первый его вариант или дополнительно его выделить, чтобы не получилось так, что вы одновременно отметили два или более вариантов ответа.
Начисление очков
Каждый правильный ответ добавляет к вашей сумме одно очко. Если вы пометили неправильный ответ, очки из общей суммы НЕ выЧитаютсЯ.
Как достичь наилучших результатов
Новейшие исследования показали, что соблюдение нижеследующих правил способствует увеличению количества очков, начисляемых по результатам теста на умение находить решение. Усвоив эти правила, вы поймете, что вам необходимо делать и чего следует избегать при ответе на вопросы тестов.
Правила, которые необходимо соблюдать, чтобы добиться наилучшего результата при решении теста на умение находить решение:
· Четко определите для себя характер вопроса, прежде чем ознакомиться с предлагаемыми вариантами ответа.
· Работайте по возможности быстро, действуя при этом уверенно и четко: не тратьте времени на вопрос, сути которого не понимаете.
· Сразу отбросьте ответы, которые вы считаете заведомо неправильными, и выберите ответ из оставшихся вариантов.
· Отметьте какой-либо вариант ответа на каждый вопрос, даже если правильный ответ вам приходится угадывать.
· По окончании теста используйте оставшееся время, чтобы проверить ответы.
Чего не следует делать, отвечая на вопросы теста на умение находить решение:
Þ Медленно и внимательно прочитывать весь тест полностью перед началом работы.
Þ Тратить время на проверку уже помеченных ответов, пока вы не ответите на все вопросы.
Þ Тратить время на обдумывание ответа, который не является одним из вариантов предлагаемых ответов.
Тренировочные вопросы
Ниже приводится примерный вопрос и указан правильный ответ, отмеченный соответствующим образом на листе с ответами:
Примерный вопрос
1. Грузовик движется со скоростью
80 км/час. Какое расстояние он проедет за 30 минут?
А. 80 км
B. 240 км
C. 40 км
D. 30 км
E. Ни один из вышеперечисленных ответов не подходит
Лист с ответами
1.
Примерное объяснение
30 минут составляют половину часа, поэтому грузовик, двигаясь со скоростью 80 км/час, за полчаса пройдет 40 км.
Правильный ответ (буква С) закрашен.
В качестве упражнения вам будет предложено 25 вопросов, на которые нужно будет ответить за 30 минут. Постарайтесь набрать как можно больше очков и сэкономить время, используя метод пропуска вопроса или угадывания правильного ответа.
В нижней части этой страницы в отведенных местах запишите время, когда вы приступили к работе. По окончании запишите время завершения работы и определите, сколько всего времени вам потребовалось. Это даст вам представление о том, так ли быстро вы работаете, как это требуется для прохождения теста.
Время начала работы: ___________________________________
Время окончания работы: ___________________________________
Общее затраченное время: ___________________________________
Проверьте, уложились ли вы в 30 минут.
Тренировочные вопросы
Отметьте ответы на прилагаемом ОТВЕТНОМ ЛИСТЕ.
Таблица 1
Объем дохода в некоторых отраслях промышленности (в млрд. долл. США ) | |||||
Отрасль | 1-й год | 2-й год | 3-й год | 4-й год | 5-й год |
Сельское хозяйство | 22 | 26 | 26 | 30 | 51 |
Связь | 14 | 17 | 18 | 20 | 21 |
Строительство | 36 | 43 | 47 | 52 | 57 |
Финансы и недвижимость | 78 | 90 | 100 | 108 | 118 |
Обрабатывающая промышленность | 213 | 218 | 226 | 253 | 287 |
Транспорт | 27 | 30 | 33 | 36 | 40 |
1. В какой отрасли наблюдался наибольший рост объема доходов в денежном выражении в период с
1-го по 2-й год?
А. Сельское хозяйство
В. Строительство
С. Финансы и недвижимость
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
2. В какой отрасли наблюдался наименьший рост объема доходов в денежном выражении в период с 1-го по 5-й год?
А. Сельское хозяйство
В. Строительство
С. Финансы и недвижимость
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
3. В какой отрасли произошло наибольшее увеличение дохода в процентном выражении в период с 3-го по 4-й год?
А. Сельское хозяйство
В. Связь
С. Строительство
D. Финансы и недвижимость
Е. Обрабатывающая промышленность
4. В какой отрасли произошло наименьшее изменение в процентном выражении в период с 1-го по 4-й год?
А. Сельское хозяйство
В. Связь
С. Строительство
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
5. В какой отрасли был отмечен наименее стабильный рост доходов за период, представленный в таблице?
А. Сельское хозяйство
В. Строительство
С. Финансы и недвижимость
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
Переходите к следующей странице
Таблица 1 (повторение)
Объем дохода в некоторых отраслях промышленности (в млрд. долл. США ) | |||||
Отрасль | 1-й год | 2-й год | 3-й год | 4-й год | 5-й год |
Сельское хозяйство | 22 | 26 | 26 | 30 | 51 |
Связь | 14 | 17 | 18 | 20 | 21 |
Строительство | 36 | 43 | 47 | 52 | 57 |
Финансы и недвижимость | 78 | 90 | 100 | 108 | 118 |
Обрабатывающая промышленность | 213 | 218 | 226 | 253 | 287 |
Транспорт | 27 | 30 | 33 | 36 | 40 |
6. Если тенденция в транспортной отрасли сохранится, то ее доход за 6-й год, вероятнее всего, составит:
А. 42 млрд. долл. США
В. 44 млрд. долл. США
С. 46 млрд. долл. США
D. 48 млрд. долл. США
Е. 50 млрд. долл. США
7. В каком из следующих случаев первая из двух перечисленных последовательно отраслей промышленности имела доход, равный половине дохода второй?
А. Сельское хозяйство; финансы и недвижимость
В. Связь; сельское хозяйство
С. Строительство; финансы и недвижимость
D. Финансы и недвижимость; обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт; связь
8. В скольких случаях какая-либо отрасль промышленности получила прибыль в 10 и более процентов по отношению к предыдущему году, упомянутому в таблице?
А. 1—4
В. 5—8
С. 9—12
D. 13—16
E. 17—20
9. Отраслью промышленности, демонстрировавшей наиболее устойчивые темпы роста доходов в течение этого периода, была:
А. Связь
В. Строительство
С. Финансы и недвижимость
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
10. В какой из следующих групп все три отрасли промышленности увеличили свой доход почти на одну треть в период с 1-го по 3-й год?
А. Сельское хозяйство; связь; транспорт
В. Сельское хозяйство; связь; строительство
С. Связь; строительство; транспорт
D. Строительство; финансы и недвижимость; транспорт
Е. Связь; строительство; финансы и недвижимость
11. В какой из отраслей промышленности наблюдалось наименьшее изменение в период с 1-го по 4-й год в процентном выражении?
А. Сельское хозяйство
В. Связь
С. Строительство
D. Обрабатывающая промышленность
Е. Транспорт
12. Из следующих отраслей промышленности наибольшее увеличение дохода в процентном выражении наблюдалось в
А. Сельском хозяйстве в период
с 3-го по 4-й год
В. Связи в период со 2-го по 3-й год
С. Строительстве в период с 1-го по 2-й год
D. Финансах и недвижимости в период с 4-го по 5-й год
Е. Обрабатывающей промышленности в период с 3-го по 4-й год
Переходите к следующей странице
Прочтите текст на данной странице и ответьте на вопросы, приведенные на следующей странице. Отвечая на вопросы, вы можете еще раз прочитать любой фрагмент настоящего текста.
1 Отдел кадров должен
2 прежде всего рассматривать себя
3 в качестве исследовательской группы. Я имею
4 в виду исследования, которые заключаются в разработке новых
5 методов работы с кадрами, в пересмотре
6 общепринятых правил.
7 Это сбор фактов и
8 прогнозирование возможного развития событий.
9 Это значит анализировать свою работу и
10 изыскать новые способы ее
11 выполнения
12 Во-вторых, отдел кадров
13 должен вооружиться знаниями
14 и опытом, которые
15 позволяют ему вырабатывать рекомендации для высшего руководства
16 по вопросам кадровой политики и, в случае
17 необходимости, обращать внимание руководства
18 на то, какие последствия для взаимоотношений между
19 членами коллектива могут иметь предполагаемые
20 направления деятельности.
21 В-третьих, работники отдела кадров должны
22 действовать в тесном контакте со средним звеном управления
23 в разработке рекомендаций и
24 методов, которые помогут руководителям среднего уровня
25 выполнять свои обязанности
26 по регулированию взаимоотношений между членами
27 коллектива. Такие рекомендации
28 позволят среднему звену управления воспользоваться
29 опытом и квалификацией работников
30 отдела кадров, не теряя при этом
31 необходимого повседневного контакта, который
32 они должны поддерживать со своими подчиненными.
33 И наконец, отдел кадров
34 должен выполнять ревизионную
35 или инспекционную функцию. Правильно ли
36 проводится кадровая политика и осуществляются
37 программы? Существуют ли
38 проблемы, вызывающие необходимость
39 перемен? Достигают ли
40 программы цели, для которой
41 они разрабатывались?
42 Необходимо ли внести изменения,
43 чтобы сделать их более эффективными? Вот лишь некоторые важные
44 вопросы, на которые можно получить ответ
45 при осуществлении ревизионной функции.
13. Какие две функции работников отдела кадров, описанные в тексте, имеют больше всего общего между собой?
А. Исследовательская и рекомендательная
В. Исследовательская и ревизионная
С. Рекомендательная и ревизионная
D. Нормативная и ревизионная
Е. Исследовательская и нормативная
14. «Они» в строке 32, очевидно, относится к
А. «Отдел кадров» в строке 12
В. «Высшее руководство» в строке 15
С. «Рекомендации и методы» в строках 23—24
D. «Работники отдела кадров» в строках 29—30
Е. «Среднее звено управления» в строке 28
15. На вопросы, поставленные в последнем абзаце, ответы следует искать главным образом путем
А. Прогнозирования возможного развития событий
В. Поддержания эффективного взаимодействия с членами коллектива
С. Проведения критической оценки
D. Добросовестного проведения политики
Е. Выработки гибкого подхода
16. Почему автор считает повседневный контакт, упоминаемый в строке 31, «необходимым»?
А. Это необходимо для сбора фактов и прогнозирования развития событий
В. Это необходимо для выработки и представления рекомендаций высшему руководству
С. Это служит основой для разработки рекомендаций и методик
D. Это важно для понимания того, что политика и программы осуществляются должным образом
Е. Автор четко не объясняет, почему.
17. В строке 27 функция предложения, начинающегося словами «Такие рекомендации...», состоит в том, чтобы
А. Дать логическое обоснование
В. Подчеркнуть суть
С. Указать на аналогию
D. Дополнить деталями
Е. Представить доказательство
18. Все нижеследующее автор, бесспорно, считает важными факторами эффективной работы отдела кадров, за исключением
А. Прогнозирования будущих потребностей
В. Поиска новых и более эффективных методов решения кадровых вопросов
С. Представления рекомендаций высшему руководству по вопросам кадровой политики
D. Поддержания повседневного контакта с членами коллектива, работающими в подразделениях среднего уровня
Е. Поиска новых путей повышения производительности труда
19. Основная идея первого абзаца заключается в том, что работники отдела кадров должны
А. Анализировать свою работу и добиваться ее максимальной эффективности
В. Определять ориентиры в своей работе и руководствоваться ими
С. Опираться в работе на факты, а не полагаться на интуицию
D. Пересматривать общепринятые методы и правила работы с кадрами
Е. Делать упор на прогнозировании будущего развития событий
Переходите к следующей странице
20. Продажная цена коробки мыла составляет 10 долл. США. Во время распродажи цена была снижена на 10%. Цена мыла на распродаже была на 20% выше себестоимости коробки мыла. Какова себестоимость коробки мыла?
А. 9 долл. США
В. 8 долл. США
С. 7,5 долл. США
D. 7 долл. США
Е. 6,5 долл. США
21. Рисунок на странице был уменьшен на копировальном устройстве на 60%, в свою очередь эта копия была уменьшена на 20%. Какой процент размера оригинала составила конечная копия?
А. 12
В. 20
С. 40
D. 48
Е. 52
22. В одном отделе над проектом работает 15% женщин и 25% мужчин. 60% персонала отдела составляют женщины. Какой процент сотрудников отдела работает над проектом?
А. 12
В. 19
С. 40
D. 48
Е. Имеющейся информации недостаточно для ответа на данный вопрос
23. Общая стоимость ремонта автомобиля по 5 позициям составила 375 долларов США. Капитальный ремонт карбюратора стоит в два раза дороже регулировки, ремонт тормозных колодок на треть дороже ремонта карбюратора, а центровка и балансировка колес, каждая в отдельности, стоят на треть дороже, чем регулировка. Сколько стоит регулировка?
А. 30 долл. США
В. 45 долл. США
С. 65 долл. США
D. 90 долл. США
Е. Имеющейся информации недостаточно для ответа на данный вопрос.
24. В состав некоего препарата входят жидкости x, y и z в пропорции 5:2:1. Сколько галлонов препарата можно приготовить из 25 галлонов x, 20 галлонов y и 8 галлонов z ?
А. 25
В. 40
С. 80
D. 53
Е. 50
25. `Сбыт продукции себестоимостью 60 центов за единицу составлял в среднем 1,2 млн. единиц в месяц. После того, как качество продукции повысилось, ее сбыт вырос в среднем до 2 млн. единиц в месяц. При этом себестоимость единицы новой продукции увеличилась на 5%. Если продажная цена завода-изготовителя в каждом случае составляла 75 центов за единицу продукции, то какова добавленная прибыль завода-изготовителя в месяц, полученная им за продукцию улучшенного качества?
A. 20 тыс. долл. США
B. 60 тыс. долл. США
C. 200 тыс. долл. США
D. 240 тыс. долл. США
E. Имеющейся информации недостаточно для ответа на данный вопрос.
[1] Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001. С. 12—14
[2] Э.Днепров: Попытка пересмотра содержания образования удалась не полностью./ УГ №45 2002
[3] Участники рабочей группы договорились остановиться для удобства на термине «компетентность», хотя данное решение условно. В лингвистике часто употребляется слово «компетенция», а не «компетентность» для обозначения того же явления.
[4] Равен, 2002
[5] Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und soziale Kompetenz. Vеrlag C.H.Beck München 2000 von Rudolf W. Lang. P. 7.
[6] Меерович М. И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: практическое пособие. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. с. 12.
[7] Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und soziale Kompetenz. Vеrlag C.H.Beck München 2000 von Rudolf W. Lang. P. 7
[8] Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа (первый рабочий вариант). / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. — М., 2002. — 296 с.
[9] Методика данного анализа текста требований по предметам изложена и обоснована в нашей работе «Сопоставление содержания списка ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ по основным предметам».
[10] Так, например, следующее задание по биологии явно не учитывает собственный опыт российского школьника в области региональной фауны и необходимость соразмерять введение терминов с возможностями их дальнейшего применения: «А 14. Большое разнообразие видов галапагосских вьюрков — это результат: 1) ароморфоза; 2) дегенерации; 3) идиоадаптации; 4) биологического регресса».
[11] Национальный фонд подготовки кадров. Инновационный проект развития образования Компонент «Учебное книгоиздание». Техническое задание.
[12] Излагается по: Д.Равен. «Компетентность в современном обществе, выявление, развитие и реализация». М., 2002.
[13] Равен, стр. 154
[14] Равен, 210
[15] Групповые проекты
Проектом (от латинского projectus = выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем. От капризного хотения, пустого мечтания, несбыточных грез и беспочвенных фантазий (сегодня их иронически именуют «прожектами» или «прожектерством») проектный замысел отличается тем, что содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ (технологию) своей практической осуществимости. Иначе говоря, проектный замысел указывает нам, что и как нужно сделать для его реализации, или воплощения в жизнь. То есть получить, изготовить, создать, построить, или сконструировать то, в чем мы нуждаемся и чего пока не имеем, но сможем иметь, если приложим к тому надлежащие умственные, физические и/или политические усилия.
Проектирование есть процесс разработки такого рода замысла и его фиксации в какой-то внешне выраженной знаковой форме — буквенно-цифровом тексте, графическом изображении, объемном макете, действующей модели и т.д.
В проектном процессе выделяют три главнейшие стадии, или фазы. На первой выдвигается исходно-плодотворная гипотетическая идея, содержательное ядро, зародыш смысла, способный к дальнейшему росту и развитию… На средней из первоначально туманной и недифференцированной идеи вырисовывается постепенно усложняющийся проектный образ, возникает некая морфология — детальная картина, многоплановая панорама, ясно представимые сцены желаемого будущего. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно — какой-то неизвестный дотоле продукт, комплекс изделий или порядок вещей; новая сеть связей, организационная структура и система отношений; новое состояние дел или закономерно управляемое течение событий. Завершающая фаза проектирования — составление проектно-технологической документации. Там подробно описываются все те операции и процедуры, которые нужно произвести определенными орудиями над определенными материалами для того, чтобы реализовать проектный замысел, воплотить его в действительности и тем перевести образ желаемого нами из возможного будущего в актуальное настоящее.
Покуда проект не реализован, его допустимо многократно пересматривать и перепроверять с целью обнаружить, скорректировать и свести к минимуму недосмотры, просчеты и ошибки, неизбежно вкрадывающиеся в любые человеческие начинания. После того, как проект будет воплощен, исправление таких ошибок, подчас крайне опасных, может оказаться слишком сложным и трудоемким, долгим, дорогим или даже совсем неосуществимым.
[16] Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) / Инновационное движение в Российском школьном образовании. – М., 1997
[17] Портфолио: файл или папка для сбора и организованного хранения подтверждений ваших достижений, предназначенных для оценивания. Портфолио должно включать содержание с указанием страниц, на которых можно найти подтверждения для каждой части раздела. Может иметь форму электронного документа или бумажной копии.
Приведем описание, данное в Оксфордской программе развития ключевых компетенций[17]
«Кандидат демонстрирует обладание компетенцией (компетентность), представляя подтверждения владения компетентностьми в форме портфолио. Подтверждения могут исходить из различных источников и иметь разнообразные формы. Подтверждения будут предоставляться кандидатом, однако важная роль отводится инспектору, наблюдающему за тем, как кандидат справляется с заданиями и оценивающему соответствие представленных подтверждений спецификациям.
Подтверждениями могут выступать, например:
· письменное свидетельство того, как кандидат определил стоимость производства товара или услуги (для раздела Операции с числами);
· запись наблюдения за тем, какой вклад привносит кандидат в дискуссию (раздел Коммуникация);
· распечатка документа, выполненного с использованием текстового редактора (раздел Информационные технологии);
· записи инспектора относительно участия кандидата в обсуждении плана работы, при согласовании целей, распределении ответственности и составлении рабочих соглашений (раздел Работа с людьми);
· официальный отчет кандидата, отражающий, например, результаты выполненного проекта по Географии на уровне А (раздел Коммуникация, Операции с числами и Информационные технологии);
· план действий и записи о проделанной работе на рабочем месте, как часть раздела NVQ (для раздела Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности).
Кандидат может предоставить подтверждения для портфолио Ключевых компетенций, которые были получены в ходе выполнения других квалификационных заданий, например GNVQs, GCE уровни A/AS или NVQs. Подтверждения по Ключевым компетентностям не обязательно должно заполняться отдельно от подтверждений, полученных по другим квалификационным заданиям. Если подтверждение по Ключевым компетентностям получено в рамках выполнения других квалификационных заданий, то оно должно четко соответствовать требованиям к Подтверждениям по Ключевым компетентностям и должно быть легко доступно для проведения публичного экзамена (на степень бакалавра)[17].
В дополнение к портфолио подтверждений для каждого раздела Ключевых компетенций Коммуникация, Операции с числами, Информационные технологии кандидаты должны будут пройти Процедуру внешней оценки (ПВО)».
[18] Основания для схематизации см. в ПРИЛОЖЕНИИ 1 стр.44 данного документа.
[19] Эта тема может иметь определенное значение на дальнейших этапах работы в связи с изучением механизмов формирования мотивации.
[20] Дается по книге Р.Ланга «Клшючевые квалификации», являющийся классическим исследованием по теме ключевых компетенций Rudolf W.Lang Schlüsselqualifikationen, Beck 2000
[21] Вот почему проблемы нельзя переводить, как задачи. Проблема – это задача особого рода, обладающая по отношению к обычной задаче еще и дополнительными признаками, например, наличием пробелов.
[22] Rudolf W.Lang Schlüsselqualifikationen
[23] По Hans Aebli Zwölf Grundformen des Lernens, Klett Cotta 2001
[24] Gage/Berliner Pädagogische Psychologie, Belz 1986
[25] Основной группы учителей, на которой держится школа.
[26] Некоторое подчеркивание «повседневности», как значимой среды, в которой происходят изменения, имеют своим основниями соответствующие доводы и разработки педагогической науки ФРГ (так. наз. «поворот к повседневности», отход от абстракного, моделирующего мышления; проблема «повседневности» тематизируется в феноменологической философии и педагогике).
[27] Все эти формы существовали уже и раньше в практике различных альтернативных школ. Они опробованы и описаны в соответствующей, достаточно богатой литературе (на нем. языке). Речь идет теперь о перенесении этих форм работы на массовую школу в несколько измененном виде, приспособленном для массовой, государственной школы. Особая роль в реформе уделяется проектному обучению.
[28] В немецком языке различают lehren — учить, поучать и lernen – учиться. Эти два слова весьма близки по звучанию и поэтому часто выступают, как эффектная игра слов. Мы переводим lehren, то есть то, что делает учитель, как «преподавание», а как lernen, т.е. то, что делает сам ученик, который учится, как «учение», хотя преподавание (unterrichten) охватывает и то и другое. Новые формы преподавания как раз состоят в том, что ученики в большей степени учатся сами.
[29] В немецкоязычных источниках КК обозначаются также термином ключевые квалификации. Ключевая квалификация, например, в социальной сфере, состоит из отдельных ключевых компетенций
[30] А.А.Пинский Материалы доклада. ВВЕДЕНИЕ В СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ Департамент науки и образования администрации Самарской области.
[31] Chomsky, N. Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt 1969
[32] Jürgen Habermas Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen kompetenz. In Jürgen Habermas/Niklas Lühmann Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – was leistet Systemforschung? (S. 102).
[33] Ожегов С.И. Сл. русск. яз. / Изд. 12 стереотип. – М.: Русск. яз, 1978. – С. 265
[34] узус —
[35] «Рынок капитала» (№10, октябрь 2001г.)
[36] Методика данного анализа текста требований по предметам изложена и обоснована в нашей работе «Сопоставление содержания списка ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ по основным предметам».
[37] Так, например, следующее задание по биологии явно не учитывает собственный опыт школьника в области региональной фауны и необходимость соразмерять введение терминов с возможностями их дальнейшего применения: «А 14. Большое разнообразие видов галапагосских вьюрков — это результат: 1) ароморфоза; 2) дегенерации; 3) идиоадаптации; 4) биологического регресса».