Реферат: Работа с трудными детьми. Методические рекомендации

Работа с трудными детьми. Методические рекомендации.

Трудные дети: что стоит за этим всем известным и, к сожа­лению, давно привычным термином? Для милиционера — это хулиган, для учителя — «неформальный-лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада — шумный, подвижный, неуправляемый ребе­нок. А для родителей? В каждой семье свои трудные дети и свои проблемы. Те отклонения в поведении, которые в одной семье считаются проблемой, в другой — естественная норма жиз­ни. Так кто же все-таки трудные дети? Трудные дети — это те, чье поведение отклоняется от при­нятых в обществе стандартов и норм. М. Раттер (1987) отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоцио­нальные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это — неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные пси­хологи и социологи отмечают рост количества детей группы риска. Обще­ство и, прежде всего, учителя и родители тратят колоссаль­ные усилия на преодоление этих отклонений.

Ученые и практики к группе трудных относят детей разных категорий. Это и дети с ярко выраженными способно­стями, которых обычно называют одаренными, и дети, имею­щие различного рода проблемы: гиперактивного ребенка тоже

можно считать трудным. Представителями различных наук (медицины, психоло­гии, педагогики) даются различные определения понятия отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения.

В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе соци­ально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит. В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. В психологической литературе девиантным называется по­ведение, отклоняющееся от социально-психологических и нрав­ственных норм (В.В. Ковалев, 1979), либо как ошибочный ан­тиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе.

Традиционно причины отклоняющегося от норм поведения подразделяются на две группы: • причины, связанные с психическими и психофизиологи­ческими расстройствами;

• причины социального и психологического характера.

Психологи и психиатры располагают методиками для точной диагностики типа и тяжести отклонения. Они же совместно с педагогом могут выработать меры педагогической коррекции поведения. Педагогам, даже считающим себя осве­домленными в медицине, ставить подростку диагноз ни в коем случае не рекомендуется. Если же учитель в силу профессио­нальной необходимости узнал диагноз, ему следует особо позаботиться о сохранении конфиденциальности, для того чтобы не усугубить и без того непростую ситуацию и не потерять доверие со стороны ребенка и его родителей.

Причины появления трудных детей заставляют педагогов, психологов, медиков, родителей задуматься о том, как наиболее эффективно организовать систему воспитательно-профилактической работы с трудны­ми детьми. На мой взгляд, эта система в первую очередь должна включать:

• создание комплексных групп специалистов, обеспечиваю­щих социальную защиту детей (социальные педагоги, психологи, медики и др.);

• создание воспитывающей среды, позволяющей гармони­зировать отношение детей и подростков со своим ближай­шим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы;

• создание групп поддержки из специалистов различного профиля, обучающих родителей решению проблем, свя­занных с детьми и подростками;

• организацию подготовки специалистов, способных ока­зывать профессиональную социальную, психологичес­кую, педагогическую, медицинскую помощь и занимаю­щихся воспитательно-профилактической работой прежде всего с детьми и подростками группы риска и их семьями;

• создание общественных образовательных программ для уси­ления осознания и привлечения внимания к проблемам молодежи с отклоняющимся от нормы поведением (теле­визионные программы, обучающие программы и т. д.);

• организацию детского досуга;

• информационно-просветительскую работу.

Отношения родителей к пробле­мам трудного ребенка позволило сделать следующие выводы:

1. Основная масса детей большую половину дня предостав­лена сама себе, и родители не владеют информацией, чем занимаются их дети днем.

2. Основной мерой воздействия в семье на поведение ребен­ка является наказание в виде лишения ребенка выбора вида деятельности в свободное время.

3. Многие родители не задумываются над проблемой девиантного поведения детей, при этом основной причиной отклоняющегося от нормы поведения родители считают влияние улицы и в меньшей степени — их занятость.

4. По мнению большинства родителей, проблемами труд­ного ребенка должен заниматься классный руководи­тель, школьный психолог, социальный педагог, однако, если у ребенка появятся проблемы, родители будут само­стоятельно решать эти проблемы.

5. Преобладающее число родителей не задумываются о том, что их ребенок может стать наркоманом, алкоголиком, преступником, и если есть тревога за судьбу ребенка, то основной причиной этой тревоги родители считают ком­панию во дворе.

Как же воспитывать трудного ребенка? Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на человека и, следовательно, может лишь способствовать социализации ребенка. На социальные изменения в ребенке существенное влияние оказывает и характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. Здесь важен правильный выбор педагогических средств, который, с одной стороны, помогает ребенку реализовать себя, с другой — познать социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия. Воспитание трудного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружаю­щей социальной средой. Фактически цель воспитания трудного ребенка — формиро­вание состояния самоперевоспитания.

Воспитание трудных детей подразумевает включение сле­дующих компонентов:

• целенаправленной работы по нравственному просвеще­нию (это уроки этики, нравственные беседы, индивиду­альные консультации и т.п.);

• актуализации всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внекласс­ная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель-ученик, учитель — родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

• введения нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

• оптимального соотношения форм практической деятель­ности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся.

Рассмотрим принципы воспитания трудных детей:

Принцип ориентации на позитив в поведении и харак­тере ребенка. Педагог должен видеть в ребенке прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по- новому взгля­нуть на свое поведение.

Условиями реализации данного принципа являются:

• стимулирование самопознания ребенком своих положи­тельных черт;

• формирование нравственных чувств при самооценке свое­го поведения;

• постоянное педагогическое внимание к позитивным поступкам;

• доверие к ребенку;

• формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач;

• оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах: • преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка;

• доминирование в общении с ребенком уважительного отношения к нему;

• приобщение педагогом ребенка к добру и доброте;

• защита педагогом интересов ребёнка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;

• постоянный поиск педагогом вариантов решения воспита­тельных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;

• защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности;

• формирование педагогом в классе, школе, группе и дру­гих объединениях учащихся гуманистических отноше­ний, которые не допускают унижения достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания тре­бует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды. Условиями реализации данного принципа являются:

• учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач;

• координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;

• обеспечение комплекса социально-педагогической помо­щи детям;

• учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);

• коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной ин­формации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отра­жается в следующих правилах:

♦ воспитательный процесс строится с учетом реалий соци­альных отношений ребенка;

♦ школа не должна ограничиваться воспитанием ребенка в своих стенах, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

♦ педагог должен корректировать негативное влияние окру­жающей среды на ребенка;

♦ все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивиду­альной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивиду­альным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные ви­ды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учеб­ной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации явля­ются:

• мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;

•определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

• выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

• учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

• предоставление возможности учащимся самостоятельно­го выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования. В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

♦ работа с трудными детьми должна ориентироваться на развитие каждого из них;

♦ успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

♦ выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах;

♦ поиск педагогом способов коррекции поведения ученика должен вестись только на основе взаимодействия с ним;

♦ постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств, используемых пе­дагогами.

Принцип социального закаливания трудных детей пред­полагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воз­действия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям че­ловека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

♦ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуаци­ях (социальные пробы);

♦ диагностирование волевой готовности к системе социаль­ных отношений;

♦ стимулирование самопознания детей в различных соци­альных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

♦ оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведе­ния в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

♦ проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

♦ ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог успешной жизни в дальнейшем;

♦ не только радость, но и страдания, переживания воспиты­вают человека;

♦ волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;

♦ нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное дока­зательство ребенку нравственной позиции, оценки происхо­дящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. Выделены следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирова­ние и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение {волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегу­ляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испы­тания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Особой проблемой является выбор методов воспитания. Прежде всего мы должны говорить о приемах индивидуаль­ного педагогического воздействия. Вот некоторые из них. Первая группа приемов. Прием — просьба о помощи. Воспи­татель, для того чтобы расположить к себе воспитанника и уста­новить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием — оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций ребенка и коррекции этих позиций педагог рас­сказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием — обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в ко­торых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием — доброго поступка. В процессе работы с ребенком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием — обнажение противоречий. Он предполагает раз­граничение позиций воспитателя и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разгра­ничение расхождений во мнении, обозначение главных ли­ний, по которым должно пройти обсуждение.

Прием — стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием — рассказ о себе и других. Воспитатель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием — мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы воспитанника и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием — сказка для воспитанника. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Воспитателем сочи­няется сказка, в которой герои очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием — ролевая маска: учащимся предлагается войти в не­которую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности.

Прием — непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соот­ветствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям уча­щихся.

Прием — самостимулирование: учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них под­вергаются затем коллективному обсуждению.

Прием — импровизация на свободную тему: учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые усло­вия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием — инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания, устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием — распределение ролей: четкое распределение функ­ций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием — коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктив­ность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к ис­ходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Прием — самоотстранение учителя. После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием — распределение инициативы предполагает созда­ние равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициа­тивы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием — обмен ролями: учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении зада­ний. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащих­ся или отдельному ученику.

Прием — мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположе­ния учащихся в классе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстанов­ки, обращение к независимым экспертам и т. п.

Педагогических приемов может быть бесконечное множест­во. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одно­му ученику, может быть неприемлем для другого.

Выделим основные направления совершенствования воспитательно-профилактической работы с детьми (социально-педагогический аспект):

• организация воспитательно-профилактической работы с ориентацией на более широкие возрастные границы, на­чиная с младшего школьного возраста;

• смещение акцентов на позицию индивидуализации этой работы;

• учет позиции ребенка как активного субъекта организа­ции воспитательно-профилактической работы;

• целесообразность применения методов, тормозящих раз­витие отрицательных качеств личности детей и подрост­ков и стимулирующих развитие положительных;

• организация работы с семьей на федеральном, регио­нальном уровнях, уровне отдельных микрорайонов и образовательных учреждений через реализацию про­грамм, направленных на мобилизацию нейтрализующего потенциала семейной среды;

• организация досуга детей через включение их в деятель­ность учреждений дополнительного образования;

• создание и расширение сети школ-комплексов в отдален­ных городских микрорайонах и сельской местности.

Как оказать психологическую помощь трудным детям?

Психологическая работа с трудными детьми может осуществляться в форме:

• профилактической индивидуальной беседы;

• интервью;

• психологического консультирования;

• индивидуальной психотерапии;

• групповой психокоррекции.

Карта прогнозирования

(заполняется для конкретного ученика)

ФИО учащегося_____________________________________________

Возраст _____________________________________________________

Класс __________________________а ____________________________

Данные медицинского обследования____________________________

Факторы, провоцирующие девиантное поведение	Проявления и общая характеристика
Эмоциональная сфера школьника
Особенности настроения
Взгляды и отношения
Особенности мышления
Самооценка
Оценка окружающей действительности
Сфера интересов, потребностей и желаний
Особенности семейного воспита­ния, взаимоотношения в семье
Положения ребенка в группе, в которую он входит
Влияние референтной группы на школьника

Общая характеристика проявления девиантности поведения:

Вероятный прогноз:___________________________________________

Рекомендации по организации профилактической и коррекционной работы: _______________________________________;______________

Карта прогнозирования

(заполняется для классного коллектива)

1.Класс: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 (подчеркните)

2.Состав класса по возрасту: 6, 7, 8, 9, 10, .11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 (подчеркните)

3. Состав класса по полу: девочки_________________________________

мальчики _________________________________

4. Учащиеся с нарушением здоровья:______________________________

5.Структура класса, характеристика взаимоотношений: микрогруппы

(из 2-х, 3-х, 4-5 и более человек):

количество микрогрупп, включающих только мальчиков ___________

только девочек_____.

тех и других___________

основания для объединения в микрогруппы-------------------------------------

характер отношений между группами______________________________

краткая характеристика наиболее авторитетных групп (характер взаи­моотношений, преобладание ценностей, нормы поведения)________

краткая характеристика лидеров (входят ли они в официальный актив) _______________________________________________________

количество и краткая характеристика «отверженных»

6. Традиции класса______________________________________________

7. Характеристика деятельности класса:

какие виды деятельности предпочитают в классе______________________

мотивы участия школьников в деятельности класса_______

8. Место класса в школе:

осознает ли класс себя единым целым __________________________

каков характер взаимоотношений класса с другими школьными объе­динениями _______________________________________________

9. Особенности проявления девиантного поведения в классе:___________

10. Взаимодействие с родителями учащихся: ______________________

11. Вероятный прогноз:__________________________________

12. Рекомендации по организации профилактической и коррекцион­ной работы в классе.

Карта личности школьника

ФИО ___________________________________________________

Возраст__________________________________

Класс___________________________________

Сведения о родителях (ФИО, образование, место работы, количество детей в семье)__________________________________________

На сегод­няшний день	Дополни­тельные сведения	Изменения
1. Состояние здоровья:
1 — психические патологии
2 — хронические заболевания
3 — часто болеющий (ая)
4 — удовлетворительное
2. Общественная активность:
1 — не участвует в обществен­ной жизни
2 — пассивный участник обще­ственных дел
3 — активный участник твор­ческих дел
4 — организатор коллективных творческих дел
3. Отношение к учебе:
1 — отрицательное
2 — избирательное
3 — положительное
4 -учится с интересом
4. Семья школьника:
1 — проблемная семья с пью­щими родителями
2 — проблемная семья, где пьет один из родителей
3 — внешне благополучная се­мья, имеются проблемы, кото­рые вовне не выносятся
4 — благополучная семья
5. Характер эмоциональных от­ношений в семье:
1 — напряженно-конфликтные отношения
2 — эпизодически возникаю­щие конфликты, отчуждение, холодность
3 — отношения ровные, но без эмоциональной близости
4 — атмосфера дружбы, взаи­мопонимания и поддержки

6. Характер общения со сверст­никами:

1 — участник асоциальной груп­пы, состоит на учете в милиции за различные правонарушения

2 — общение на основе пустого времяпрепровождения

3 — малообщителен

4 — общение на основе полез­ных интересов

7. Наличие положительно ориен­тированных жизненных планов и профессиональных намерений:

1 — жизненные планы асоциальной направленности

2 — планы неопределенные, иногда нереальные

3 — планы и профессиональные намерения в основном опреде­лились, нет жизненных ориен­тиров

4 — профессиональные планы и намерения выражены четко, положительные жизненные ориентиры

8. Уровень развития интересов и потребностей:

1 — только материальные по­требности, интересы асоциаль­ного характера

2 — преобладание материаль­ных потребностей, интересы изменчивы

3 — разумное сочетание духов­ных и материальных потребно­стей, разносторонние интересы

4 — преобладание духовных по­требностей, четко выраженные интересы

9. Отношение к педагогическим воздействиям: 1-резкая, грубая форма не­приятия каких бы то ни было педагогических воздействий 2 — неприятие любых педаго­гических воздействий в форме пассивного сопротивления 3 — избирательное отношение к педагогическим воздействиям 4. — к замечаниям учителей склонен (на) прислушиваться, наказания и поощрения вос­принимает правильно 10. Коллективистские проявле­ния, способность считаться с нор­мами коллективной жизни: 1 — яркий индивидуалист (ка), нормы коллективной жизни от­рицаются полностью 2-е нормами коллективной жизни считается в зависимос­ти от настроения 3 — пассивный член коллекти­ва, нормы коллективной жиз­ни принимает без критики 4 — активный член«коллектива, умеет выражать и отстаивать свою точку зрения. К нормам коллективной жизни относится положительно 11. Способность критически с по­зиций норм, морали и права оценивать поступки окружаю­щих: 1 — открытое неприятие норм морали и права, одобрительное отношение к поступкам асоци­альной направленности 2 — равнодушное и безразлич­ное отношение к нормам мора­ли и права, «нейтральность» в отношениях 3 — принятие не всех норм мо­рали и права, поступки делят­ся на «плохие» и «хорошие» в зависимости от собственных ПОЗИЦИЙ 4 — активное неприятие асоци­альных проявлений и борьба с ними 2 — критическое отношение к себе проявляется редко, само­оценка завышена 3 — отношение к себе, безраз­личное, самооценка занижена 4 — критическое отношение к себе, самооценка адекватная 13. Внимательное отношение к окружающим, способность к сопереживанию: 1 — проявление жесткости и аг­рессии к окружающим 2 — черствость, невнимательность, грубость проявляются только в поступках «за компанию» 3 — сопереживания могут про­являться только в отношении близких людей 4 — действенная эмпатия, вы­ражающаяся в способности со­переживать чужую боль и готовности прийти на помощь 12. Самокритичность и само­оценка: 1 — критическое отношение к себе отсутствует, самооценка неадекватная 14. Волевые качества: 1 — сильная воля, проявляюща­яся в асоциальных поступках 2 — слепое подчинение чужой воле 3 — хорошо выраженная воле­вая саморегуляция, позволяю­щая противостоять чужому влиянию 4 — сильные волевые начала, способность не только противо­стоять чужому влиянию, но и направлять действия других 15. Внешняя культура поведе­ния (внешний вид, культура речи, поведения): 1 — неряшливость в одежде, прическе, регулярное употреб­ление нецензурных выраже­ний, регулярные асоциальные поступки 2 — безвкусица во внешнем виде, позволяет себе часто употреблять нецензурные вы­ражения, вульгарность манер, способен(на) на асоциальные поступки 3 — безразличие к одежде, прическе, манерам поведения, нецензурные выражения в ре­чи могут появиться, но очень редко, на асоциальные поступ­ки способен(на) в исключи­тельных случаях 4 — аккуратный внешний вид, развитое чувство вкуса, высокая культура речи, неспособен(на) к асоциальным поступкам 16. Отношение к наркомании, токсикомании, алкоголизму, ку­рению: 1 — употребляет наркотики или другие токсические вещества, пьет, курит регулярно 2 — наркотик, токсические ве­щества пробовал, алкоголь упот­ребляет часто, курит постоянно 3 — к наркотикам и токсичес­ким веществам отношение ней­тральное, алкоголь пробовал, курит редко 4 — отношение к наркотикам и токсическим веществам отри­цательное, алкоголь не употреб­ляет, не курит.

Психокоррекционныи комплекс, направленный на работу с супружескими парами

Психологическая коррекция понимается как перестройка, реконст­рукция психологических факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных взаимоотношений в семье. Психокоррекционныи комплекс направлен на все составляющие психологически» факторов риска: нормализацию психологического кли­мата в семье, особенностей супружеского взаимодействия и супружеской коммуникации, реконструирование родительских позиций, расширение осознания родителями мотивов семейного воспитания, гармонизацию межличностных отношений в семье. Психологическая коррекция предполагает также расширение арсена­ла средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков у родителей, формирование новых форм взаимодействия с детьми. Психокоррекционныи комплекс состоит из нескольких взаимосвязан­ных блоков. Каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов.

1. Установочный блок

Цели: снятие тревожного состояния в связи с переживанием острого внутрисемейного кризиса;

— повышение уверенности родителей в возможности достижения позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье;

— создание активной установки на психокоррекционную работу.

Методы: — методика «Родительское собрание»;

— психологический анализ дневниковых записей.

2. Коррекционный блок

Цели: — преодоление внутрисемейного кризиса;

— расширение сферы осознанности мотивов воспитания;

-снятие противоречий между конфронтирующими мотивационны-ми тенденциями;

— изменение родительских установок и позиций, обучение родите­лей новым формам общения с ребенком, расширение знаний о психологии семейного воспитания.

Методы: — методика групповой родительской коррекции;

— методика «Родительский семинар»;

— методика совместных занятий родителей с детьми.

3. Блок оценки эффективности

Цели: оценка эффекта коррекционной работы.

Методы: самоотчеты родителей.

Рассмотрим направления работы подробнее.

1. Установочный блок психокоррекционного комплекса Началу собственно психокоррекционной работы должна предшество­вать особая работа с семьями, создающая правильную установку для коррекции. Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу.

4. Построение доверительного, эмоционально насыщенного контакта

Для создания такой установки используется специальная методика «Родительское собрание». В консультацию приглашаются родители, прошедшие курс психологической коррекции в разное время, и родите­ли, прошедшие этап диагностики и отобранные для дальнейшей психокоррекционной работы. После краткого вступления психолога, в котором разъясняется план собрания, слово предоставляется родителям. По ходу рассказов разрешается задавать вопросы, на которые отвечает не психолог, а бывшие участники психокоррекционной работы. Результаты установочного блока анализируются в соответствии с теми параметрами установки, которую необходимо было создать. я Информацию о том, какие изменения произошли после родительского собрания, получают из дневниковых записей родителей.

2. Коррекционный блок психокоррекционного комплекса

Методика «Родительский семинар» представляет собой специфичес­кую психокоррекционную методику, в которой решается задача расши­рения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем семинар — это не только повышение информированности, но главное-изменение самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам семейного воспитания.

На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагоги­ческих приемов воздействия, которые уже дома в повседневной жизни апробируются родителями.

Психологическое воздействие в методике родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейного взаимодействия.

На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, обдумы­вание своих семейных отношений, обмениваются опытом, самостоятель­но в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Тактика психолога на семинаре достаточно активна, он выступает здесь с позиции специалиста, однако его роль не в интерпретациях и ни в коем случае не в оценках, порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и аргументированному изложению некоторых психологических вопросов; его основной задачей является также организация и проведение свободной дискуссии.

Методы и приемы. Лекции. Психолог сообщает родителям важную психологическую информацию. Здесь необходим специальный подбор лекционных тем применительно к интересам и системе значимых переживаний участников семинара. Могут быть предложены следующие темы: «Законы супружеской гармонии», «Что такое естественность в воспитании детей?», «Искус­ство хвалить», «Что такое семейный кризис и как он отражается на развитии ребенка?», «Трудный ребенок или трудные взрослые» и т.д.

Самым главным в изложении указанных тем является простота, жизненность и убедительность. Неуместно оперирование научной терми­нологией, но вместе с тем не следует прибегать к упрощениям и житейским понятиям.

Групповая дискуссия. Наиболее целесообразно использование дискус­сий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происходит обмен мнениями по темам лекций, или же дискуссия по типу анализа кон­кретных ситуаций и случаев. Темы дискуссий второго типа определяются не темами лекций специалиста, а предлагаются самими родителями. Главная задача групповой дискуссии — повысить мотивацию и вовле­ченность участников группы в решение обсуждаемых проблем.

Библиотерапия. Этот прием состоит в обсуждении содержания специ­ально подобранных для семинара книг, посвященных проблемам семей­ной жизни и семейного воспитания.

Анонимные трудные ситуации. Этот прием используется психологом для активизации групповой дискуссии и для повышения мотивов участников к разрешению знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами. Суть его состоит в том, что психолог предлагает обсудить случай из практики. Обычно это рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда те или иные приемы никак не приводят к успеху.

Простота методики «Родительский семинар» лишь внешняя, кажу­щаяся. В действительности при неквалифицированном ведении семи­нар может превратиться в поучения психолога или советы «бывалых людей». Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, которые задаются обдуманным и оригинальным содержанием обсуждае­мых тем и их значимостью для родителей.

Коррекционная работа вредительских группах. Основной задачей пси­хологической коррекции в родительских группах является изменение не­адекватных родительских позиций, адекватизация стиля семейного вос­питания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптими­зация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

В отличие от родительского семинара, где происходит реконструк­ция семейных отношений и взглядов на проблему воспитания, психоло­гическая коррекция в родительских группах предполагает реконструк­цию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Большое внимание уделяется коррекции эмоционального фундамен­та воспитания, созданию общего поддерживающего и тонизирующего

эффекта, повышающего уверенность родителей в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможностях, повышению способности родителей к пониманию и чувствованию в эмоциональный мир друг друга и в мир своего ребенка, повышению взаимопонимания между супругами при решении задач семейного воспитания. Психокоррекционная работа в родительской группе оказывает пози­тивное воздействие на гармонизацию не только родительских, но и суп­ружеских отношений.

Методы и приемы. Основной метод — создание специфических групповых форм и правил поведения, акцент на действие механизма обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Широко используются игровые приемы: разыгрывание ситуаций взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания. Используются также приемы психогимнастики и различные способы невербального взаимодействия.

Приводим краткое описание примерного содержания одного цикла занятий.

Занятие 1. Руководитель группы знакомит участников с основными правилами функционирования группы, члены группы представляются друг другу. В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем. Группа выполняет психогимнастические упражнения, которые направлены на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, а также подготовку участников к ролевым играм.

Занятие 2. Основные темы групповых дискуссий: впечатление от первого занятия, индивидуальные цели участия в группе, цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «горячий стул»), невербальные психогимнастические приемы. Приводится также оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам — в качестве вариантов открытой социометрии.

Занятие 3. Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди, к толпе; о целях группы; о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе; ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в час пик». Психогимнастические приемы: выраже­ние своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами, «узнавание на ощупь», глядение в глаза.

Занятие 4. Обсуждение следующих тем: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли оно?); о вежливости; о прошлых обидах. Психогимнастика.

Занятие 5. Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями) — с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения к собственным родителям.

Занятие 6. Дискуссия: о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщины; о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; о «приходящей жене (муже)»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один*, где роль жены участника выполняют по очереди все женщины группы.

Занятие 7. Основные темы дискуссий: о поведении детей в школе и дома; об изменениях в детях в последнее время; проблема «разных интересов»; непонимание между поколениями; о женственности и муже­ственности; о доминировании и подчинении; как должна выглядеть женщина дома; отношение к матери; отношение к браку. Невербальные приемы, направленные на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки тем участницам, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия.

Занятие 8. Психолог дает интерпретацию детско-родительских отно­шений в семьях участников группы и ряд рекомендаций по воспитанию. Разыгрывается конфликтная психодраматическая ситуация. Обсуждаются темы: проблема мужа-отца; должна ли жена встречать мужа и др.

Занятие 9. Дискуссии: о пользе занятий в группе; проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о неуверенности в себе. Для демонстрации неэффективности некоторых форм поведения по отношению к детям применяется вариант «зеркаль­ного» метода с элементами драматизации.

Занятие 10. Обсуждается необходимость эмоциональной сдержанно­сти в присутствии ребенка; важность для воспитания правильной женской позиции в супружеских отношениях. Психогимнастическая разминка (напряжение-расслабление), игра в целях укрепления группо­вой сплоченности. Каждый участник рассказывает, что дала ему группа.

Таким образом, основным содержанием групповых занятий являют­ся обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуа­ций внутрисемейного общения, супружеских отношений, включая интимные, и взаимодействий с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

3. Блок оценки эффективности психологической коррекции

Для оценки эффективности коррекционной работы используются отчеты родителей об изменениях в супружеских и детско-родительских отношениях.

Субъективный отчет родителей получают из дневниковых записей, проективных сочинений, самоотчетов, проективных опросов на темы: «Что дали занятия в группе нашей семье?», «Я как родитель», «Мои отношения с ребенком» и др.

К концу занятий чаще всего происходят большие изменения в характере семейных отношений. Атмосфера в семье становится более спокойной; супруги осознают значимость родительских ролей; отно­шения между супругами улучшаются, основываются на понимании и взаимном доверии; резко улучшаются отношения между родителя­ми и детьми, исчезают многие проблемы во взаимоотношениях между ними; происходит в целом существенная гармонизация семейных отношений.