Реферат: Методические рекомендации по курсу «человек И общество» в 2 частях Часть 2 11 класс
Л. Н. бОГОЛЮБОВ, Л. Ф. ИВАНОВА, А. Ю. ЛАЗЕБНИКОВА, А. И. МАТВЕЕВ, Е. И. ЖИЛЬЦОВА, А. Г. КИНКУЛЬКИН
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КУРСУ
«ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО»
В 2 частях
Часть 2
11 класс
Под редакцией
Л. Н. Боголюбова
Содержание
Предисловие
Раздел I. На пути к современной цивилизации
Методические особенности раздела
Изучение темы 1. «Мыслители прошлого об обществе и человеке»
Общая характеристика темы
Уроки 1, 2. Мыслители прошлого об обществе и человеке
Уроки 3, 4. Развитие обществознания в Новое время
Уроки 5, 6. Развитие обществознания в ХХ в.
Уроки 7, 8. Что такое цивилизация?
Изучение темы 2. «Цивилизации прошлого»
Общая характеристика темы
Уроки 9, 10. Особенности древних цивилизаций
Уроки 11, 12. Древние цивилизации Европы
Уроки 13, 14. Цивилизация эпохи Средневековья
Уроки 15, 16. Переход к индустриальной цивилизации
Уроки 17, 18. Цивилизация России
Раздел II. Современное общество
Методические особенности раздела
Изучение темы 3. «Современный этап мирового цивилизационного развития»
Общая характеристика темы
Уроки 19, 20. Современные цивилизации
Урок 21. Россия в полосе перемен
Уроки 22, 23. Глобальные проблемы современности
Изучение темы 4. «Экономическое развитие современной цивилизации»
Общая характеристика темы
Уроки 24, 25. Экономика и ее роль в жизни современного общества
Уроки 26, 27. Рыночные отношения в современной экономике
Урок 28. Переходная экономика России
Уроки 29, 30. Научно-технический прогресс и материальное производство
Уроки 31, 32. Человек в системе экономических отношений
Изучение темы 5. «Цивилизация и социальное развитие»
Общая характеристика темы
Уроки 33—35. Социальная структура и социальные отношения
Уроки 36, 37. Нации и межнациональные отношения
Уроки 38, 39. Социальный статус личности
Изучение темы 6. «Современная цивилизация и политическая жизнь»
Общая характеристика темы
Уроки 40, 41. Политическая система и ее роль в жизни общества
Уроки 42, 43. Правовое государство
Уроки 44, 45. Демократия
Урок 46. Политические реформы в Российской Федерации
Уроки 47, 48. Политический статус личности
Изучение темы 7. «Духовные ценности современной цивилизации»
Общая характеристика темы
Уроки 49, 50. Духовная культура
Урок 51. Развитие отечественной культуры
Уроки 52, 53. Наука и образование
Урок 54, 55. Религия в современном мире
Уроки 56, 57. Духовный мир личности
Предисловие
Настоящая книга является продолжением методического пособия для учителей по курсу «Человек и общество». Если часть I данного пособия содержит методические рекомендации по первому разделу курса, изучать который целесообразно в 10 классе, то вторая часть, представленная в данном издании, охватывает разделы, традиционно рассматриваемые в классе выпускном. Советы, адресованные учителю, являются обобщением опыта преподавания курса и отражают представление о содержании и организации учебного процесса, которое сформировалось у авторов учебного пособия «Человек и общество», созданного коллективом под руководством Л. Н. Боголюбова.
Методическое пособие призвано помочь учителю в раскрытии на уроках наиболее сложных проблем общественного развития, в руководстве познавательной деятельностью учащихся.
Обе части методического пособия представляют собой единый комплекс, причем рассмотрение вопросов курса во второй его части осуществляется успешно лишь с опорой на знания, полученные при изучении первой части.
Напомним, что оптимально построенная работа с данным пособием предполагает не только обращение к поурочным рекомендациям, но и предварительное изучение материалов, представленных под заголовками «Методические особенности раздела» и «Общая характеристика темы». Это позволит лучше осознать замысел каждой относительно самостоятельной серии уроков, полнее учесть общие особенности их содержания, раскрыть в процессе преподавания связи между ними, что обеспечит целостное восприятие учащимися различных областей социальной жизни и развития общества в целом.
В книге представлены различные дидактические решения, что дает возможность выбора или построения учителем собственного методического варианта.
Для того чтобы избежать многократного полного библиографического описания учебного пособия «Человек и общество» (под редакцией Л. Н. Боголюбова и А. Ю. Лазебниковой), в тексте используется слово «учебник». При обращении к изданной в 1992 г. хрестоматии «Человек и общество. Основы современной цивилизации» используется слово «хрестоматия».
Авторы будут признательны за предложения и замечания, направленные на усовершенствование данного методического пособия.
Раздел I
НА ПУТИ К СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗДЕЛА
Методический замысел раздела состоит в том, чтобы в сжатом виде показать учащимся пройденный человечеством путь становления и осмысления общественных условий в их динамике и своеобразии. Особое внимание при этом обращается на те ценности и достижения, которые общепризнаны человечеством.
Раздел изучается после знакомства учащихся с сущностью и многообразными проявлениями деятельности человека. Поэтому учитель может, опираясь на знания и представления учащихся о специфике социальной деятельности и социального познания, рассмотреть общество как сложную структуру, динамично меняющуюся реальность. Причем эти изменения зачастую до конца могут быть осознаны лишь в момент их свершения. Для более глубокого понимания современных общественных процессов важно обратиться к прошлому, когда возникали, существовали и развивались те общественные реалии, которые ныне воспринимаются как выдающиеся достижения предыдущих поколений.
Вслед за этим разделом учащиеся изучаютсобственно современное общество. Эти знания жизненно необходимы им для полноценной социализации. Современное общество меняется на глазах старшеклассников, но далеко не всегда этот процесс осознается ими. Выпускники полной средней школы во многих проявлениях современного общества являются активно действующими субъектами, но далеко не все вооружены материалом для адекватного восприятия происходящих социальных изменений. Для того чтобы знания эти были полноценными, необходимы ретроспективный взгляд, своеобразная историческая ретроспектива. Вместе с тем в школьном курсе нереально ставить задачу систематического изучения всего спектра общественных идей и взглядов — достаточно остановиться на наиболее значимом и существенном.
Развитие знания об обществе еще один аспект изучения в этом разделе. В курсе средней школы не представляется возможным дать систематическое изложение истории общественных наук, тем более что сами эти науки достаточно разнообразны: одни имеют богатую традицию, другие — достояние последнего времени и только ищут свое ви́дение общества, особенно в современной российской реальности. Тем не менее хотя бы скромный очерк, включающий наиболее важные вехи становления современных представлений об общественном развитии, — необходимая гарантия полноценности обществоведческих знаний. Обратим внимание учителя на то, что в учебнике многие имена выдающихся мыслителей лишь упоминаются, о других содержится рассказ (важнейшие их идеи, выводы и т. д.), третьи представлены более полно. Вероятно, невозможно в данном случае удовлетворить все претензии, важно стараться исходить из принципа необходимости и достаточности.
Структурно данный раздел включает две главы: «Мыслители прошлого об обществе и человеке» и «Цивилизации прошлого». Первая глава содержит сжатое представление важнейших этапов осмысления основных мировоззренческих понятий — «общество» и «человек». Кроме того, эта глава позволяет раскрыть определенные методологические основы, без которых немыслимо научное понимание социальной динамики.
На материале первой главы учащиеся знакомятся с зарождением общественной науки, с первыми попытками осмысления человека в его взаимодействии с общественными условиями. В параграфе о древних мыслителях содержится материал о том, как в мифологии отражались древнейшие представления об устройстве общества и о месте в нем человека. В данном случае учащиеся имеют возможность опираться на полученные ими сведения о своеобразии мифа как способа отражения реальности, не совпадающего с наукой и вместе с тем содержащего как бы в зародыше сведения, не противоречащие науке. Если вспомнить, что мифология долгое время была едва ли не единственным способом социальной рефлексии, а мифы — нередко единственными «свидетелями» далекого прошлого, получившего отражение в художественной форме, насыщенной символикой, не всегда понятной современному человеку, то приходится признать важность обращения к мифам при знакомстве с зарождением человеческих попыток объяснения мироздания.
Наряду с мифами в данном параграфе учащиеся знакомятся с некоторыми положениями древней философии, как классической античной, так и древневосточной. Такой (пусть и весьма сжатый) обзор взглядов на общество и человека дает возможность видеть и альтернативность, и универсальность некоторых раннефилософских представлений о мире. Этот материал главы может изучаться на основе внутрикурсовых связей с одним из вступительных параграфов «Человек. Индивид. Личность», где также говорится о развитии взглядов на сущность человека.
Социологические взгляды Платона и Аристотеля как высшие достижения античной общественной мысли рассматриваются более подробно, тогда как имена Сократа, Демокрита, Эпикура лишь упоминаются. Следует предостеречь учителя от соблазна дать систематический курс истории философии. Обязательно нужно подчеркивать неразрывную связь социологических знаний с философскими теориями и идеями выдающихся мыслителей прошлого, но нет необходимости (да и возможности в ограниченных временны́х рамках) существенно расширять этот материал в общеобразовательной школе, хотя, безусловно, учитель вправе не ограничиваться материалом, предложенным в учебном пособии.
В главе «Мыслители прошлого об обществе и человеке» вслед за очерком развития общественной мысли в Древнем мире следуют параграфы, посвященные Новому времени. Они знакомят с достижениями европейской общественной мысли, причем на примере ее выдающихся представителей. Новое время — период рождения целого ряда теорий, которые сегодня составляют основы научной социологии. В этой связи упоминаются основоположники теории общественного договора Т. Гоббс и Дж. Локк, который уже знаком учащимся как один из представителей эмпиризма, исследовавший происхождение, достоверность и характер человеческого знания. Взгляды французских просветителей, с которыми учащиеся знакомятся в курсе истории, в данной главе обобщаются и систематизируются. Отдельного внимания заслуживают взгляды А. Смита. Традиционно имя этого мыслителя связывали с рождением классической политической экономии. Значительно меньше внимания уделялось представлениям А. Смита о социальной структуре, характеристике интересов людей как основы экономической деятельности. Еще реже имя А. Смита связывалось в школьном обществознании с пониманием принципа объективности как основы нравственности.
Вместе с тем в параграфе рассматриваются и теории, не прошедшие проверки на истинность общественной практикой. Такой подход дает возможность показать сложный путь развития общественных наук. Знакомые из курса истории имена философов Ж. Сен-Симона, Г.Фурье и Р. Оуэна в данной главе предстают как имена творцов теории социализма — идеального общественного устройства.
Отдельный фрагмент главы посвящен краткому изложению социологических взглядов Г. Гегеля с акцентом на характеристику его понимания гражданского общества.
Имена основоположников научной социологии О. Конта и Г. Спенсера впервые вводятся в школьный обществоведческий курс. Любопытно, что О. Конт, который ввел в научный оборот термин «социология», не только находился под сильным влиянием Сен-Симона, но и был некоторое время дружен с ним. Но взгляды на развитие общества О. Конта далеки от утопизма, именно благодаря ему социология была впервые разработана как определенная научная система.
В ряду научных достижений ХIХ в. рассматриваются марксистские взгляды на общественное развитие. Отношение к марксизму в современном обществе остается весьма противоречивым. До сих пор не остывают горячие споры о том, какова роль марксизма в научном обществознании. Авторы учебного пособия стремились избежать идеологических штампов и оценок, пытаясь объективно изложить сущность марксистской концепции общества.
Социология ХХ в. представлена как разнообразие позиций, взглядов, теорий. Учителю предстоит дать в курсе достаточно сложную панораму современного обществознания. И в этом случае перед средней школой не стоит задача систематического изучения всего спектра существующих идей, следует ограничиться минимальным обзором важнейших из них. Учитель может дополнить перечень имен. Однако следует иметь в виду, что без обращения к оригинальным текстам мыслителей осознанное усвоение их взглядов весьма проблематично, а изучение таких текстов затруднительно для многих старшеклассников, чревато поверхностностью и начетничеством.
В главе «Цивилизации прошлого» рассматриваются важнейшие исторические вехи в развитии общества. Здесь также нет систематического изложения истории цивилизаций, авторы лишь обращают внимание на те достижения, которые связаны с основами современного общества. В параграфе «Особенности древних цивилизаций» формулируются некоторые общие признаки, отличающие цивилизации от доцивилизованного этапа развития общества, а затем эти признаки конкретизируются на примере древневосточных, античных цивилизаций, средневекового европейского общества и перехода к индустриальной цивилизации. При этом своеобразие каждого из рассматриваемых этапов развития общества позволяет выделить в типичном индивидуально-различное и тем самым сделать картину исторического процесса более рельефной. При изучении этой главы учитель может опираться на полученные школьниками знания о сущности исторического процесса, его участниках, различных точках зрения на их роль и значение. Кроме того, учащимся известно понятие «общественный прогресс», которое также углубляется в ходе изучения периодов развития цивилизаций.
В ходе экспериментальной работы сложился некоторый положительный опыт изучения данных глав. Причем могут быть предложены как минимум три варианта планирования. Выбор вариантов зависит от различных условий — количества учебных часов на курс в учебном плане школы, их распределения по годам обучения и др. В каждом конкретном случае учитель самостоятельно планирует прохождение учебного материала. Каковы же возможные варианты планирования и их отличительные черты?
Первый вариант предполагает следование тому порядку, который отражен в учебном пособии. Преимущества этого варианта — следование логике учебного текста; вооружение учащихся основами социологических знаний, необходимых в дальнейшем для изучения обществ в различные эпохи. Сложности, которые ожидают учителя на этом пути, — нетрадиционное для школьного курса содержание и неподготовленность учащихся к изучению насыщенного именами, терминами, названиями научных теорий, течений и т. п. материала; отсутствие доступных широкой практике хрестоматий, сборников текстов первоисточников, необходимых для знакомства учащихся с азами истории общественной мысли.
Второй вариант планирования — изменение последовательности тем. Вначале изучается тема «Цивилизации прошлого», а затем на базе повторения и углубления исторических знаний учащиеся знакомятся с основными общественными взглядами и идеями мыслителей прошлого и современности. В этом случае появляется возможность опереться на конкретный фактический материал, отражающий важнейшие достижения цивилизаций прошлого, признанные современным обществом. Знание эпохи помогает лучше уяснить связь основных достижений общественной мысли с историческим контекстом. Кроме того, начиная изучение раздела со второй темы, учитель может избежать такой трудности, как обращение в начале изучения к более сложному материалу.
Третий вариант — тематическое чередование материала каждой главы. Вначале изучается историческая эпоха, давшая определенные основы цивилизации, признанные человечеством как достижение, а затем раскрывается вклад этой эпохи в развитие общественной науки. Так, знакомство с основными чертами полиса как важнейшей основы античных цивилизаций делает более понятным типичное для античных философов отождествление общества с государством. При таком варианте сложность заключается в четком планировании занятий, точном определении фрагментов учебного текста, подлежащего изучению. Достоинством же предлагаемого варианта является возможность поэтапного освоения сложного материала, деление его на блоки в соответствии с историческими вехами развития общества. Важно только иметь в виду, что не все исторические эпохи представлены во второй главе достаточно равномерно, а в первой главе нет систематического курса истории общественной мысли. В этой связи имеют место нестыковки, отсутствие некоторого учебного материала в пособии. Так, в истории общественной мысли не отражена эпоха Средневековья в связи со спецификой религиозно-христианской философии, фрагментарно представлены взгляды российских ученых и т. д. Но и при этом варианте планирования тем более полезно при изучении взглядов мыслителей обращаться к фрагментам их сочинений.
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 1. «МЫСЛИТЕЛИ ПРОШЛОГО
ОБ ОБЩЕСТВЕ И ЧЕЛОВЕКЕ»
Общая характеристика темы
Материал первой главы «Мыслители прошлого об обществе и человеке» призван дать учащимся общее представление об истории философской и социологической мысли, показать, как пополнялись человеческие знания об обществе, объяснить, как и почему зарождались и укреплялись прогрессивные общественные идеи, духовные ценности. В контексте развития социально-философской мысли рассматривается и марксистское учение, прослеживаются его исторические судьбы, причем приводятся различные взгляды на роль марксизма в современном мире.
В теме последовательно рассматриваются мифологические представления о происхождении общества, о причинах и характере общественных изменений, картина социальной действительности в религиозных учениях; первые философские обобщения знаний об обществе («идеальное государство» Платона, теория общественного договора); развитие социально-философской мысли во второй половине ХVIII—ХIХ в. (идеи А. Смита, социалистов-утопистов, Г. Гегеля); выделение социологии в самостоятельную отрасль обществознания (воззрения О. Конта и Г. Спенсера).
Создавая широкую панораму становления и развития общественной мысли, показывая, как причудливо сочетались здесь глубокие прозрения и ошибочные построения, чувственно-интуитивные постижения предмета и рационально-логические схемы, важно, на наш взгляд, выделить узловые точки этого процесса. К ним относятся в первую очередь появление и теоретическая разработка тех идей, понятий, принципов, которые составили в дальнейшем ядро духовных ценностей современной цивилизации (нравственные нормы человеческого общежития, правовое государство, гражданское общество, рыночное регулирование экономики).
Планирование темы
Уроки 1, 2. Мыслители древности об обществе и человеке.
Уроки 3, 4. Развитие обществознания в Новое время.
Уроки 5, 6. Развитие обществознания в ХХ в.
Уроки 7, 8. Что такое цивилизация?
Целесообразно сочетать лекции с лабораторными занятиями, на которых учащиеся работают с текстом учебника.
Подготовке учителя к урокам поможет обращение к книгам: Радугин А. А. Философия. — М., 1995; Канке В. А. Философия: Исторический и систематический курс. — М., 1996. — Ч. 1. «История философии»; Философия: Курс лекций / Под ред. В. А. Калашникова. — М., 1997. — Раздел V. «Историко-философский курс», а также к другим учебным книгам по истории философии.
Полезно использовать и хрестоматии: Из истории мировой гуманистической мысли / Сост. А. Ф. Малышевский. — М., 1995; Из истории русской гуманистической мысли / Сост. А. Ф. Малышевский. — М., 1999.
Уроки 1, 2. Мыслители прошлого об обществе и человеке
Основная цель занятий — познакомить школьников с некоторыми идеями представителей древнеиндийской и древнекитайской философии, и в первую очередь с теми, кто оказал влияние на формирование общечеловеческих ценностей, а также предопределил специфику цивилизации восточного типа.
Проявляющийся в молодежной среде интерес к элементам восточной культуры, в частности к системам физического совершенствования, мотивирует высокий интерес к проблематике занятия. Вместе с тем, учитывая новизну и достаточную сложность материала, полезно использовать образную и условно-графическую наглядность. Уместным является также обращение к фрагментам источников.
Двухчасовое занятие может быть построено по-разному.
Вариант 1
После повторения основных вопросов предыдущего урока (здесь можно использовать вопросы, приведенные в конце § 22) последовательно рассматриваются основные пункты плана изучения нового материала:
1. Мифы и мифологическое сознание.
2. Религиозно-философские воззрения в Древней Индии и Древнем Китае.
3. Древнегреческие мыслители об обществе и государстве.
В заключение занятия делается итоговое обобщение главных особенностей древневосточных философских воззрений на место и роль человека в мире.
Вариант 2
После лекции, включающей элемент беседы, специальный урок посвящается выполнению заданий различного типа, в том числе и по анализу первоисточников.
Остановимся подробнее на первом варианте проведения занятия.
1. Давая широкую панораму мифологических представлений, существовавших у всех народов мира на ранней стадии исторического развития человечества, можно привлекать знания школьников из курсов истории.
Возможна беседа по следующим вопросам:
1. Какие основные темы и сюжеты повторяются в мифах древних народов? 2. Каким представляется человек в мифологических сюжетах? 3. Каково было назначение древнего мифа? 4. В чем отличие мифа от сказки?
Необходимые корректировки и дополнения к ответам учащихся учитель может сделать, используя, в частности, материалы двухтомника «Мифы народов мира» (М., 1989), открывающегося глубокой и содержательной вступительной статьей.
Желательно, чтобы мифология была осмыслена не как набор сказок и легенд, а как определенная картина мира и одновременно как способ его постижения, присущий народам в определенные эпохи исторического развития. Миф не только объяснял мир, но был своеобразным регулятором общественных отношений, описывая в ряде случаев определенный, говоря современным языком, алгоритм поведения, который должен был вызвать желаемые явления. Неразрывная связь человека и природы, перенесение человеческих качеств на природу, а черт животного на человека пронизывали мифологическое сознание.
В заключение могут быть рассмотрены мифологические сюжеты, объясняющие возникновение человека и общества. Отдельные примеры приведены в учебном пособии.
2. Знакомство учащихся с философско-религиозной мыслью Древней Индии можно начать с констатации известного факта — наличия жесткого кастового деления индийского общества. Оно и сегодня проявляется в жизни сельского населения, на долю которого приходится 75% общей численности. Учитель может дать краткую зарисовку жизни индийской деревни. Каждый знает свое место и обязанности. В деревнях раджнуты и неприкасаемые живут раздельно. Если неприкасаемый хочет пройти мимо дома раджнуты, он должен снять обувь. Когда правительство предпринимает усилия, чтобы улучшить положение низших каст, ему оказывают сопротивление.
Чем же порождены такие порядки, существующие многие столетия? Учитель разъясняет сущность закона Кармы: индусы верят, что принадлежность к соответствующей касте определяется поступками человека в предыдущей жизни. Попытки вырваться из своей касты нарушают космический порядок. Кармическая предопределенность — центральная философская и мировоззренческая идея, зародившаяся в глубокой древности. Сквозь призму этой идеи по-особому трактуется место и роль человека в мире. Здесь уместно обратиться к анализу этой проблемы русским философом ХIХ в. В. Соловьевым. Соответствующий фрагмент приводится в задании 6 к § 22. Учащимся можно предложить поразмышлять над противоречивостью трактовки человека, свободы его воли в древнеиндийской философии.
Учение древних индусов о кармическом предопределении и миграции души неизбежно подводит к идее пассивного, созерцательного, ненасильственного отношения к окружающему миру: тело человека есть лишь внешняя оболочка его духа — последний сменяет тело так, как человек меняет одежды. Главное — внутренняя сосредоточенность, помогающая достичь определенного состояния духа.
Учитывая более обстоятельное изложение древнекитайской философской мысли в учебном пособии, остановимся лишь на одном методическом вопросе — использовании первоисточников.
Характеризуя фундаментальный принцип даосизма, учитель приводит следующие фрагменты: «Когда наступило время упадка, то стали сверлить горы и камни, резать металл и нефрит, вскрывать жемчужные раковины, плавить медь и железо. Возводили крепостные стены и укрепления, стали держать на привязи животных, превращая их в скот. И тогда инь и ян стали беспорядочно сталкиваться, четыре времени года утратили порядок, гром и молния стали уничтожать и расщеплять» (цит. по: Померанцева Л. Е. Поздние даосы. — М., 1979. — С. 95). Затем фрагмент из другого источника: «От своего учителя я слышал: „У того, кто применяет машину, дела идут механически, у того, чьи дела идут механически, сердце становится механическим. Тот, у кого механическое сердце, утрачивает целостность чистой простоты. Кто утратил целостность чистой простоты, тот не утвердит в жизни разума“» (цит. по: Григорьева Т. П. Дао и логос (встреча культур). — М., 1989. — С. 179).
Учащимся предлагается определить: что же, по мысли древних китайцев, становится причиной бед и несчастий, обрушивающихся на человеческий род, причиной несовершенства отдельного человека?
Знакомя школьников с идеями Конфуция, можно использовать следующее задание:
Сравните нравственные требования конфуцианства и заповеди христианства. Опыт показывает, что учащиеся находят много общего в существе моральных норм. В то же время предметом особых размышлений становится следующее положение Конфуция: «Кто-то спросил: „Возможно ли на зло отвечать добром?“ „А чем же тогда отвечать на добро? — в свою очередь спросил Учитель. — На зло следует отвечать справедливостью, а на добро — добром“». Школьники сопоставляют это положение с христианской заповедью «Возлюби ближнего своего» и призывом отвечать на зло добром.
Подводя итог рассмотрению древневосточной философии, учитель подчеркивает, что, стремясь постигнуть человека, восточные мудрецы размышляли о нем в разных связях и отношениях: человек — природа (даосизм), человек — общество (конфуцианство), человеческое сознание (древнеиндийская философия). При этом характерной чертой восточных учений было стремление обосновать «вписанность» человека в мир и предостеречь человека от попыток изменения мира, вмешательства в сложившиеся отношения.
3. Рассмотрение представлений Платона об идеальном государственном устройстве полезно предварить краткими сведениями из биографии философа. В частности, следует упомянуть о его ученичестве в школе Сократа, о том огромном потрясении, которое пережил Платон, ставший свидетелем насильственной смерти своего учителя. Нелишне напомнить школьникам о платоновской Академии, где развивались философские дарования многих впоследствии известных античных мыслителей и самого яркого из них — Аристотеля.
Ярко и обстоятельно жизненный путь двух выдающихся философов древности представлен в книге А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи «Платон и Аристотель» (М., 1993). В этом издании наряду с биографическими данными содержится характеристика философских воззрений двух мыслителей, анализируются особенности их творческого метода. Так, специально рассматривается диалектический (вопросно-ответный) метод Платона, воплотившийся в такой литературной форме, как диалог.
В дополнение к материалу учебного пособия можно привести суждения философа, характеризующие его отношение к частной собственности. По мнению Платона, философы и воины в идеальном государстве не должны иметь никакой частной собственности. Воины «должны ходить в общие столовые и жить сообща, как в лагере», они «не должны прикасаться к золоту и серебру, не должны даже входить в дом, где есть золото, надевать на себя золотые и серебряные вещи, пить из золотого или серебряного кубка… Если бы каждый тащил в дом все, что мог приобрести отдельно от других — между прочим, и собственную жену, и собственных детей, которые, как лично ему принадлежащие, возбуждали бы в нем личные радости и скорби» (цит. по: Гусев Г. М. Странствия великой мечты. — М., 1987. — С. 77). Собственность в разумных рамках допустима только для крестьян и мастеровых, т. е. не мешает им работать. Но она противопоказана тем, кто предан высоким размышлениям, стоит на страже государства. Это общество не имеет семьи, обремененной бытом. Дети воспитываются на общественный счет, считая своим общим родителем само государство. Мелодии, размягчающие душу, не должны звучать в этом обществе. Здесь место только бодрой, воинственной музыке.
Анализ учения Платона сопровождается беседой с учащимися. Можно использовать следующие вопросы и задания:
1. Предлагая жесткое разделение труда среди граждан идеального государства, Платон исходил из того, что каждый человек имеет склонности к определенному виду деятельности. Специализируясь именно в нем, он принесет максимальную пользу обществу как целостному организму. Поэтому три основных сословия государства должны заниматься только своим делом.
Разделяете ли вы вывод Платона? Принимаете ли его аргументы? Свою позицию обоснуйте.
2. Почему Платон лишал мудрецов и стражей права частной собственности? Как это связано с его представлением о справедливом обществе?
3. По мысли Платона, в идеальном государстве должны регулироваться семейные отношения и даже интимная жизнь: правители государства следят за тем, чтобы лучшие мужчины соединялись с лучшими женщинами для рождения здоровых младенцев. А вот цитата из романа нашего современника Е. Замятина, изобразившего в романе «Мы» тоталитарное государство: «А это разве не абсурд, что государство (оно смело называть себя государством!) могло оставлять без всякого контроля сексуальную жизнь… Совершенно ненаучно, как звери. И как звери, вслепую рожали детей». Произведение Замятина относят к жанру антиутопии.
Следует ли считать взгляды Платона на государство утопией? Объясните почему.
4. Платон был сторонником уравнительного землепользования: земля являлась собственностью государства, должна быть поделена на равные доли, ее покупка и продажа в идеальном государстве запрещались.
Были ли попытки в реальной истории осуществить такую форму аграрных отношений? Приведите примеры. Каковы были последствия этой земельной политики?
5. Создавая модель идеального государства, Платон рассуждал примерно так: если начертить на песке круг, он будет несовершенен по форме, но ведь очень легко представить себе его. Такой же подход может быть применен и к человеческому обществу.
Разделяете ли вы вывод и аргументы философа?
Чем можно объяснить, что аналогия взята из области геометрии? (Здесь можно сообщить учащимся, что перед входом в здание, где размещалась Академия, каждого встречала надпись: «Не геометр да не выйдет».)
6. Платон жил и творил в эпоху кризиса афинской демократии.
Покажите, как это отразилось на его взглядах.
Рассмотрение некоторых идей, выдвинутых другим выдающимся философом античности — Аристотелем, также целесообразно предварить краткими биографическими сведениями. При этом важно подчеркнуть, что Аристотель, будучи учеником Платона, провел почти 20 лет в его Академии. Если курс изучается в расширенном варианте, возможно более пространное освещение жизненного пути и творчества Аристотеля. Так, особый интерес представляет тот период жизни философа, когда он стал наставником Александра Македонского. Богатый фактический материал учитель почерпнет из уже упоминавшейся книги А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи «Платон и Аристотель».
При изучении воззрений Аристотеля особое внимание обращается на его теорию государственного устройства. Популярное изложение этой части учения философа содержится в учебном пособии «Мир человека» А. Ф. Малышевского (М., 1997). Здесь уместно использовать схематическую форму изложения материала:
Формы государственного устройства
ПРАВИЛЬНЫЕ | НЕПРАВИЛЬНЫЕ |
Монархия | Тирания |
Неограниченная власть одного, основанная на авторитете | Абсолютная власть человека, не обладающего моральным превосходством |
Аристократия | Олигархия |
Во главе государства — знатные благородные и высокопоставленные люди | Власть богатых. В крайних формах самые богатые попирают законы и правят по произволу |
Полития | Демократия |
Власть опирается на многочисленный средний класс обеспеченных людей | Власть принадлежит всем свободным. В худших формах народ идет за демагогами |
Учащимся могут быть предложены следующие задания:
1. К правильным Аристотель относил государственные устройства, цель которых — общее благо. В неправильных — стоящие у власти стремятся лишь к собственному благу. Объясните с этой позиции, почему аристократию Аристотель относит к правильным формам, а олигархию — к неправильным.
2. В условиях крайней демократии, считал Аристотель, власть должностных лиц сводится на нет, так как на их деятельность смотрят не с позиций закона, а с точки зрения мнений людей. А формируют это мнение ораторы-демагоги. Люди утрачивают ответственность. Наступает паралич и смерть власти.
Как вы относитесь к этим суждениям философа? Существовала ли в действительности такая крайне демократическая форма государственного устройства? Приведите примеры.
3. Что общего между крайней демократией и тиранией?
4. Современные политологи условием демократии считают верховенство закона. Воля толпы, используемая разного рода политиканами, называется охлократией.
С какими видами государственного устройства, по Аристотелю, можно соотнести современные трактовки понятий «демократия» и «охлократия»?
5. Аристотель утверждал, что там, где «средние граждане многочисленны, всего реже бывают среди граждан раздоры».
Как, по-вашему, подтвердился ли вывод философа о роли среднего класса в обеспечении стабильности государства? Приведите примеры.
Подводя итог изучению темы в целом, учитель подчеркивает, что ранние учения представителей как восточной, так и западной философской мысли не были умозрительными, оторванными от жизни плодами досужих размышлений. Они во многом определяли миросозерцание людей, их ценностные ориентиры, влияли на формирование особых типов цивилизаций. С одной стороны, эти идеи имели под собой реальную историческую почву и неизбежно несли на себе печать современной им жизни; с другой — они содержали глубокие прозрения и гениальные догадки, прокладывали дорогу новым исканиям и открытиям человеческого духа.
Уроки 3, 4. Развитие обществознания в Новое время
Основная цель уроков по данной теме — дать старшеклассникам представление об основных направлениях развития общественной мысли в ХVII—ХIХ вв., показав начало формирования двух различных систем ценностей: либеральной и социалистической.
Вариант 1
Логика построения содержания этой темы в программе и учебном пособии базируется на историко-философском подходе:
1. Теория общественного договора.
2. Идеи французского Просвещения.
3. Экономическая теория А. Смита.
4. Взгляды социалистов-утопистов начала ХIХ в.
5. Некоторые идеи философии Гегеля.
6. Становление социологической науки.
7. Марксистское учение об обществе.
Вариант 2
Выделяются крупные проблемы обществознания:
1. Причины возникновения и сущность государства.
2. Роль экономики и механизм ее регулирования.
3. Философское осмысление понятия общества и исторического пути его развития.
В рамках этих проблем рассматриваются различные теории, именно в той их части, которая относится к разработке данного круга вопросов. При таком подходе, к примеру, в содержательном блоке, посвященном проблемам государственности, будут представлены идеи Дж. Локка, Т. Гоббса, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркса.
Оба подхода имеют как положительные стороны, так и недостатки.
При первом варианте планирования удается достаточно целостно представить отдельные учения, сохранив их внутренние связи. В то же время здесь труднее выделить насущные проблемы, стоящие перед общественной мыслью Нового времени, и сопоставить различные пути, предлагавшиеся исследователями для разрешения этих проблем. Указанный недостаток преодолевается при втором варианте планирования. Но при этом к идеям одних и тех же философов приходится возвращаться неоднократно. Особенно отчетливо это видно на примере марксистского учения, отдельные положения которого, в силу их комплексности, включаются в каждый из проблемно-тематических блоков. Тем не менее этот вариант, на наш взгляд, является более продуктивным. Учитывая это обстоятельство, а также тот факт, что данный подход еще редко используется в практике преподавания, последуем именно ему в конкретных рекомендациях по данному уроку.
1. Вопрос о происхождении и сущности государства открывается рассмотрением теории общественного договора. Называя имена создателей этой теории — Томаса Гоббса и Джона Локка, учитель приводит некоторые факты их биографий. В жизни этих философов есть удивительные совпадения: оба окончили Оксфордский университет, оба занимались преподавательской деятельностью (Гоббс был частным воспитателем семьи графов Кавендишей, Локк преподавал греческий и риторику), и тот и другой посетили Европейский континент. Но главное — они стали проницательными наблюдателями и глубокими исследователями политической жизни общества. Среди важнейших трудов Гоббса — «Левиафан» (книга публично сожжена в Оксфордском университете вскоре после смерти философа), Локка — «Два трактата об управлении государством». Школьникам предлагается ответить на вопрос: почему именно в Англии ХVII в. предпринимаются попытки научного объяснения сущности государства? Используя знания по истории, ученики связывают это с событиями английской буржуазной революции, которые поколебали господствующие представления о Божественной природе власти.
В рассказе учителя о «естественном состоянии общества», о «договорном» периоде человеческой истории используется материал § 23 учебного пособия.
Необходимо обратить внимание учащихся на различия в представлениях Гоббса и Локка о жизни людей в догосударственном естественном состоянии. У Гоббса — это состояние «войны всех против всех», приводящее людей к общественному договору от отчаяния и безысходности. По Локку, человек, находящийся в естественном состоянии, живет руководствуясь разумом и совестью.
Однако с развитием общества отношения между людьми усложняются, возникают разногласия, для устранения которых требуется авторитетный арбитр — государство.
Раскрывая суть общественного договора, важно предостеречь учащихся от буквального его понимания — как некой церемонии подписания всем народом определенного документа. Гоббс характеризовал общественный договор как соглашение между подданными: я передаю суверену (верховной власти) принадлежащее мне право управлять собой при условии, что ты также передашь ему свое право.
По-разному Гоббс и Локк определяли полномочия верховной власти: Гоббс считал, что для достижения своей основной цели — поддержания всеобщего мира и безопасности — государство вправе использовать все средства. Верховная власть регулирует права собственности, глава государства (суверен) обладает правом верховного командования вооруженными силами, назначает и смещает высших должностных лиц. По Локку, полномочия верховной власти ограничены в первую очередь тем, что она не может лишить человека какой-либо части его собственности. Взгляды Локка и Гоббса можно отразить в сопоставительной таблице, сравнив при этом их отношение к такой форме государства, как неограниченная монархия. Учащимся предлагается проанализировать аргументы великих философов, высказанные «за» и «против» этой формы правления государством, и постараться оценить их.
Гоббс | Локк |
Вся власть сконцентрирована в одном человеке, поэтому влияние на политические решения личных интересов других людей будет наименьшим. | В абсолютной монархии судьбой и собственностью подданного распоряжается каприз и воля монархов. |
Монарх, в отличие от демократического собрания, не может расходиться во мнениях с самим собой, поэтому в монархическом государстве власть более твердая, а решение постоянно. | Подданным не к кому обратиться за защитой от зла, которое может причинить монарх. |
Учитель подчеркивает, что, критикуя абсолютную монархию, Локк предлагает ввести гарантии против злоупотребления властей, передав их в разные руки. Философ впервые формулирует и обосновывает принцип разделения властей.
Имя французского философа Монтескье лишь упоминается в учебном пособии, однако учитель может кратко дать учащимся представление о его взглядах. В частности, целесообразно отметить, что именно Монтескье, выделив в качестве самостоятельной ветви власти судебную (помимо законодательной и исполнительной), довел идею разделения властей до логического завершения. Необходимый материал можно почерпнуть, в частности, из книги Р. Арона «Этапы развития социологической мысли» (М., 1993).
Завершается изучение теории общественного договора обращением к идеям французского Просвещения ХVIII в. В пособии достаточно подробно изложены взгляды Ж.-Ж. Руссо на естественное состояние и причины перехода к государству. Возможна организация беседы на основе небольшого отрывка из источника. «Тот человек, который заселил определенный клочок земли, провозгласил: „Это мое!“ — и нашел достаточно простодушных людей, которые ему поверили, был действительным основателем гражданского общества. Сколько преступлений, войн, убийств и ужасов не коснулись бы человечества, если бы некто вырвал колья, засыпал рвы и обратился к своим друзьям: „Опасайтесь слушать этого мошенника. Вы погибли, если забудете, что плоды принадлежат всем, а земля никому. Но кажется, что отношения уже достигли той ступени, что не могут оставаться в естественном состоянии“» (цит. по: История философии в кратком изложении. — М., 1991).
Вопросы для беседы:
1. Что, по мысли Руссо, является причиной возникновения гражданского общества и государства?
2. Как вы относитесь к утверждению: «Плоды принадлежат всем, а земля никому»? Свою позицию обоснуйте.
3. Какие последствия, по Руссо, имело возникновение частной собственности?
Рассмотренный материал создаст необходимую базу для некоторых обобщений и выводов. Прежде всего подчеркивается, что идея разделения властей, которая затем нашла отражение в конституциях ряда западных стран, является одним из важнейших признаков правового государства. В более подготовленных классах учитель может упомянуть и такой его признак, как верховенство права. Здесь уместно привести некоторые высказывания И. Канта, которого с полным основанием рассматривают как основоположника теории правового государства.
Другое важнейшее понятие — «гражданское общество». Даже в ХVII—ХVIII вв. многие мыслители рассматривали его как синоним понятия «государство» (в этом отношении характерны ранее приведенные высказывания Ж.-Ж. Руссо). Но постепенно складывается традиция разведения и даже противопоставления этих понятий.
Здесь уместно кратко охарактеризовать взгляды Г. Гегеля по этому вопросу. В учебном пособии главный акцент перенесен на идею несовпадения сфер гражданского общества и государства в гегелевском понимании. В то же время следует подчеркнуть, что Гегель исходил из подчиненности гражданского общества государству, которое и вносит упорядоченность в общество и обеспечивает ему свободу. Так, если творцы американской демократии (Т. Лейн и др.) считали, что чем меньше власти у государства, тем лучше для общества, то Гегель трактовал государство как наиболее важный элемент политической системы общества.
При проведении отсроченной проверки знаний на повторительно-обобщающих уроках возможно использование следующих вопросов и заданий:
1. И. Канту принадлежит следующее утверждение, относящееся к законодательной власти: «… чего народ не может решить относительно себя самого, того и законодатель не может решить относительно народа».
Раскройте смысл этого положения.
2. К. Маркс, оценивая опыт Парижской Коммуны во Франции, писал: «Коммуна должна была быть не парламентской, а работающей корпорацией, в одно и то же время и законодательствующей, и исполняющей законы».
С какими изученными в этой теме идеями расходится данное утверждение? Разделяете ли вы вывод о том, что исполнительная и законодательная власть должны быть представлены одним органом?
2. При изучении экономических учений Нового времени внимание сосредоточивается на теориях А. Смита и К. Маркса.
При подготовке к занятиям учитель может использовать материалы учебного пособия «Мир человека» А. Ф. Малышевского (М., 1997). Интересные сведения о личности А. Смита, восприятии его идей современниками приводит А. В. Аникин в книге «Юность науки» (М., 1985).
Предваряя знакомство с идеями А. Смита, целесообразно показать, какая экономическая проблема и почему выдвинулась на первый план на этапе перехода к индустриальной цивилизации. Этот главный вопрос можно сформулировать так: «В чем истоки богатства народов?» Или говоря словами поэта: «Чем государство богатеет?» Имеется в виду богатство не отдельного человека, а именно государства, поскольку Новое время — это период становления общенациональных рынков и экономики. Представители разных экономических школ отвечали на этот вопрос по-разному. Хотя программа курса не предусматривает знакомства со взглядами меркантилистов и физиократов, небольшой экскурс в историю становления политэкономической мысли был бы полезен, позволив более предметно показать то новое и значительное, что было внесено в экономическую теорию А. Смитом.
Лучше всего эти различия можно показать в форме сопоставительной таблицы.
Меркантилисты | Физиократы | А. Смит | |
Источник богатства | Деньги (золото, серебро) | Плодородная земля и ее продукт | Производительный труд |
Главная сфера экономики | Внешняя торговля и промышленность, производящая товары для вывоза | Сельскохозяйственное производство | Все сферы производительного труда |
Роль государства | Необходим государственный контроль за экономической деятельностью | Управление экономическим процессом излишне (процесс идет естественно, как в природе) | Естественная свобода, рыночный механизм регулирования |
Характеризуя трудовую теорию Смита, учитель вводит понятие «товар» и раскрывает, по Смиту, его свойства — потребительную и меновую стоимости, формулирует основной закон товарного производства — закон стоимости: товары обмениваются в соответствии с количеством вложенного труда.
Важно обратить внимание на трактовку Смитом понятия «капитал». Он понимал капитал прежде всего как часть дохода, которая употребляется не на собственные нужды, а на расширение производства, что, в свою очередь, приводит к росту общественного богатства. Вкладывая капитал в производство, люди во многом отказывают себе, проявляют бережливость. Поэтому вполне справедливо, что непосредственному производителю принадлежит лишь одна часть стоимости товара, а другая часть, пропорциональная вложенному капиталу, принадлежит его владельцу.
Таким образом, Смит выделял три основных класса общества: землевладельцев, капиталистов, наемных рабочих.
Все остальные слои населения Смит относил к непроизводительным классам. Учащимся предлагается поразмышлять над следующими вопросами:
Какие группы современного общества вы отнесли бы к производительным классам? Как вы относитесь к утверждению Смита о второстепенной роли в обществе непроизводительных классов? Свои ответы аргументируйте.
Рассматривая идеи Смита о рыночном механизме регулирования экономики, преподаватели нередко приводят знаменитую цитату из книги «О природе и причинах богатства народов», где автор использует образ «невидимой руки». Однако опыт показывает, что мысль, заключенная в данном отрывке, нуждается в комментариях. В пояснениях учителю важно показать, как и почему частный интерес предпринимателей (экономический эгоизм) побуждает их направлять свои капиталы на производство продукции, необходимой обществу. По сути, это есть проявление второго закона товарного производства — закона спроса и предложения.
Завершая анализ экономической теории Смита, можно обратиться к его оценке роли государства в экономике.
Основные положения марксистского экономического учения известны преподавателям. Поэтому ограничимся небольшими замечаниями методического характера. Опыт показывает целесообразность использования схемы.
Наследие Смита в экономической концепции Маркса
Если теория трудовой стоимости стала ответом классической политэкономии на вопрос, в чем истоки богатства, то теорию прибавочной стоимости Маркс рассматривал как ответ на вопрос, почему в богатом обществе массы, производящие материальные ценности, живут в нищете и убожестве.
После рассмотрения теории прибавочной стоимости учащиеся выполняют задание:
Маркс считал эту теорию экономическим учением, а русский философ ХХ в. Н. А. Бердяев утверждал, что это этическое учение, так как эксплуатация не экономическое, а нравственное явление: нравственно дурное отношение человека к человеку.
Чья позиция вам представляется более убедительной? Свои выводы обоснуйте.
Важно обратить внимание на следствия теории прибавочной стоимости. Для этого в беседе с учащимися рассматриваются вопросы:
1. Что, по мысли Маркса, является основой эксплуатации труда?
2. Делая вывод о необходимости ликвидации частной собственности, Маркс приводил следующие аргументы. Частная собственность
— основа и результат эксплуатации;
— порождает конкуренцию и погоню за прибылью;
— исключает из производства значительные массы людей (самих собственников и обслуживающие их группы населения).
Как вы относитесь к этим аргументам? Свою позицию обоснуйте.
3. Кто, по мысли Маркса, является создателем общественного богатства? Как вы относитесь к утверждению, что справедливое общественное устройство предполагает всеобщность труда? Означает ли это, что все должны стать рабочими?
4. ХХ в. стал эпохой перехода к машинному производству. Усложняло это или упрощало, по Марксу, функции рабочих на производстве? Как это, по его мнению, должно было отразиться на стоимости рабочей силы?
В заключение полезно в дискуссионном плане обсудить вопрос, в какой мере выводы, оценки и прогнозы Маркса выдержали проверку временем.
3. Какие бы отдельные стороны общественной жизни ни изучала философская мысль, перед ней неизбежно встают принципиальные вопросы общего характера: что такое общество, как и почему оно изменяется, какова направленность этих изменений? Свои ответы на них дала эпоха ХVII—ХIХ вв.
При изучении названных вопросов следует опираться на знания учащихся, полученные при изучении § 1 и 3 (раздел «Мотивы деятельности»), § 19 и 21 учебного пособия.
Всю палитру взглядов по этой проблематике представить в рамках школьного курса невозможно, да и нет необходимости. Целесообразно, на наш взгляд, ограничиться небольшим кругом имен и идей, имевших значение для последующих этапов развития общественной мысли. Этот круг может выглядеть следующим образом:
Французские философы-просветители | Неотвратимость общественного прогресса как торжества разума. |
Гегель | Всемирная история как воплощение «прогресса духа в сознании свободы». Предопределенность исторического развития общества. «Исторические» и «неисторические» народы. |
К. Маркс | Развитие общества как естественно-исторический процесс. Законы истории. Общественно-экономические формации как ступени общественного прогресса. |
О. Конт, | Эволюционный характер общественных изменений. Общество как социальный организм. Сближение методов общественных и естественных наук. |
Опыт показывает, эта сводная таблица может стать результатом самостоятельной работы учащихся с фрагментами из текста учебного пособия и источников, а также выполнения проблемно-познавательных заданий. Предлагаются задания различной степени сложности.
Задание 1
«Человек — это двуногое без перьев». Изречение родилось в Древней Греции. «Мыслю, следовательно, существую», — утверждал французский философ ХVIII в. Р. Декарт.
В чем принципиальное различие этих позиций в определении сущности человека?
Задание 2
Поразмышляйте над высказываниями французских философов-просветителей. Какую роль они отводят разуму человека и его знаниям?
«Всякий, изучающий историю народных бедствий, может убедиться, что бо́льшую часть несчастий на Земле приносит невежество» (К. Гельвеций ).
«Украсть у кого-то мысли бывает часто преступнее, чем украсть у кого-то деньги» (Ф. Вольтер ).
Задание 3
Маркс писал: «Свободны ли люди в выборе той или иной общественной формы? Отнюдь нет. Возьмите определенную ступень развития производительных сил, и вы получите определенную форму обмена и потребления. Возьмите определенную ступень развития производства, обмена и потребления, и вы получите определенный общественный строй, определенную организацию семьи, сословий или классов — словом, определенное гражданское общество. Возьмите определенное гражданское общество, и вы получите определенный политический строй». В свою очередь, «люди не свободны в выборе своих производительных сил, которые образуют основу всей предшествующей деятельности».
Вопросы:
1. Что, по мысли Маркса, лежит в основе развития общества?
2. Чем ограничена свобода людей?
3. Что сближает Маркса и Гегеля в понимании общественно-исторического развития и в чем состоит принципиальное различие в их взглядах?
Задание 4
Согласно учению К. Маркса, всемирную историю можно представить как цепь последовательно сменяющих друг друга ступеней (фаз) развития — общественно-экономических формаций. «Общество, — писал Маркс, — даже если оно напало на след естественного закона своего развития, не может ни перескочить через естественные фазы развития, ни отменить последние декретами. Но оно может сократить или смягчить муки родов».
Подумайте, какие из приведенных суждений являются выводами из данного положения:
— развитие общества так же закономерно, как и развитие природы;
— люди могут не знать законов общественно-исторического развития, но отменить их не могут;
— бороться за смену капитализма социализмом бессмысленно, такая смена произойдет неизбежно;
— «напав» на законы своего развития, общество в лице ученых может определить тенденции и перспективы будущего.
Задание 5
Французский философ и социолог ХIХ в. О. Конт утверждал: «Теперь, когда человеческий разум создал небесную физику и физику земную, механическую и химическую, а также физику органическую, растительную и животную, ему остается для завершения системы наблюдения создать „социальную физику“». Конт также утверждал, что, подобно тому как нет свободы совести в математике или астрономии, не должно ее быть и в социологии.
Почему социологию Конт называл социальной физикой? Что должно сближать социологию и естественные науки?
В заключение остановимся на методических аспектах ознакомления школьников с социалистическими учениями. Здесь возможны два подхода: либо эти учения могут быть выделены в самостоятельное направление общественной мысли, либо рассматриваться в составе предыдущего содержательного блока. В любом случае при изучении этого вопроса, так же как при обращении к идеям французского Просвещения, марксизму необходима опора на знания, полученные в курсах истории.
При подготовке к занятиям учитель может использовать широкий круг источников и дополнительной литературы: Мир философии. — М., 1991. — Ч. 2; Головатенко А. Из истории социалистических (уравнительных) воззрений // Преподавание истории в школе.— 1992. — № 1—2, 3—4, 5—6 и др.
Как правило, учителя не ограничиваются рассмотрением идей социалистов-утопистов ХIХ в., а привлекают фрагменты работ ранних социалистов — Т. Мора и Т. Кампанеллы.
Заслуживает внимания вопрос о соотношении утопического и марксистского социализма. Не вдаваясь в дискуссию по этой проблеме, приведем одно примечательное, на наш взгляд, утверждение К. К. Жоля из книги «Философия для любознательных» (М., 1993): главное расхождение этих двух течений было связано с выбором средств осуществления идеала, сама же центральная идея — уничтожение частной собственности с переходом к социализму — ни Марксом, ни его последователями, при всей критике утопического социализма, не ставилась под сомнение.
Возможные вопросы и задания для учащихся:
Задание 1
В городе Солнца Т. Кампанеллы к подрастающему поколению относятся так: детей, отобранных у матерей, растят специальные служащие по единому распорядку. Государство определяет судьбу более или менее одаренных, решает, кто к каким должностям пригоден.
Кто из известных вам философов уже предлагал общественное воспитание детей и раннее выявление их будущего места и роли в обществе? Почему, на ваш взгляд, эта идея вновь возродилась — теперь уже у ранних утопистов?
Задание 2
Соответствует ли взглядам утопистов следующее утверждение: «Как же богатеют богатые, если не путем завладения вещами, принадлежащими всем. Если бы каждый брал лишь то, что нужно для поддержания его жизни, оставляя излишки другим, не было бы ни бедных, ни богатых»?
Как вы относитесь к этому утверждению?
Задание 3
Какие идеи объединяют таких мыслителей, как Т. Мор, Ж. Сен-Симон,
Ш. Фурье, К. Маркс? Выберите из перечисленного:
— возможность создания справедливого общественного строя;
— утверждение социального и имущественного равенства при социализме;
— необходимость отмены частной собственности;
— всеобщность труда при социализме;
— революционный способ перехода к социализму.
Подвести итоги изучения подтемы следующими выводами:
Новое время стало периодом резкого возрастания интереса философов к проблемам общества и его развития;
— мыслители этого периода выделили много оригинальных и творческих идей и подходов в изучении общественных явлений;
— если ХVII—ХVIII вв. были в основном эпохой освобождения общественной мысли от религиозного влияния (естественное право, договорная теория государства, творческая сила человеческого разума), то ХIХ в. перенес центр тяжести на начало формирования двух различных систем ценностей: либеральной и социалистической, идейное противостояние которых особенно отчетливо проявилось в следующем столетии;
— последующий исторический опыт человечества проверил многие из этих идей на подлинный гуманизм, жизненность и эффективность. Однако и сегодня не на все вопросы получены окончательные ответы.
Уроки 5, 6. Развитие обществознания в ХХ в.
Знакомство с некоторыми направлениями развития общественной мысли нынешнего столетия призвано помочь старшеклассникам полнее представить актуальные проблемы современной эпохи, а также предлагаемые философами и социологами пути их разрешения.
Планируя уроки, учитель может следовать логике учебного пособия и кратко охарактеризовать наряду с марксистскими течениями такие направления социально-философской мысли, как технократические теории, теория ценностей, экзистенциализм, теория стадий экономического роста, теория постиндустриального общества.
В то же время возможен и такой вариант, когда представление немарксистского обществознания ограничивается двумя-тремя теориями, которые рассматриваются более обстоятельно.
Опыт показывает также целесообразность перенесения вопроса о различных трактовках исторического прошлого человечества (теория «исторического круговорота», концепция локальных цивилизаций) на следующее занятие по теме «Что такое цивилизация?». Это позволит глубже раскрыть сущность цивилизованного подхода в сопоставлении с формационным, что составляет основную задачу следующего занятия.
План изучения нового материала
1. Революционный радикализм и реформизм.
2. М. Вебер о ценностях.
3. Экзистенциализм.
1. Анализ причин появления на рубеже веков различных течений марксизма в значительной мере опирается на знания школьников из курса истории. В ходе беседы рассматриваются следующие вопросы:
1. Какие новые тенденции социально-экономического развития ведущих капиталистических стран стали проявляться в конце ХIХ в.?
2. Чем характеризовалось экономическое положение России? Можно ли оценить состояние российской экономики на рубеже веков как переходное? Ответ обоснуйте.
3. Каковы были особенности социально-политической ситуации в России?
В обобщении, завершающем беседу, учитель обращает внимание на противоречивость развития стран в конце ХIХ — начале ХХ в. С одной стороны, индустриальное общество вступило в новую фазу развития, связанную с переходом к массовому производству и его стандартизацией, повышением уровня жизни большинства населения в странах «первичного» капитализма. Социальные группы сближались по уровню доходов, образования, образу жизни. Следствием данных перемен явилось ослабление влияния революционного коммунистического течения, рост авторитета сторонников эволюционного подхода к общественным преобразованиям, появление первых попыток сблизить социалистические и либеральные ценности. С другой стороны, переход капитализма в монополистическую стадию его развития, особенно в странах «вторичного» капитализма, сопровождался острейшими социально-классовыми и межгосударственными противоречиями. Все это придало «второе дыхание» революционному радикализму, усилило надежду на сравнительно быстрое движение общества к социализму.
Для выявления других причин появления различных марксистских течений школьникам можно предложить следующие проблемно-познавательные задания:
1. Покажите, что в марксистском учении давало основания как для революционных, так и для умеренно-реформистских выводов. Это достаточно сложное задание можно заменить другим, предложив для анализа конкретные высказывания основоположников марксизма по отдельным вопросам. Например, К. Маркс отмечал, что в условиях существующей в западных странах демократии народ «может пользоваться известными свободами лишь в той мере, в какой сочтет нужным предоставить эти свободы народу законодательная власть, или, другими словами, правящий класс». Спустя много лет Ф. Энгельс называл демократическую республику «готовой политической формой для будущего господства пролетариата».
Какие выводы о перспективах государственной власти можно сделать на основе этих высказываний?
2. К. Каутский писал, что человеческий дух консервативен и всегда обнаруживает склонность вносить в новое учение свои старые воззрения. Можно ли эту характеристику отнести к трактовкам марксизма его российскими последователями? Аргументируйте свой ответ.
Обсуждение данного вопроса обеспечивает логический переход к рассмотрению такого направления марксистской мысли в России, как ленинизм.
Из курсов истории учащиеся знают о деятельности В. И. Ленина, в частности по созданию партии большевиков в России, а также на посту главы Cоветского государства. Знакомы они и с отдельными положениями ленинского учения. В нашем курсе важна теоретическая основа деятельности Ленина, и в первую очередь соотнесение ленинизма с марксистской доктриной. Рассматривая этот вопрос, учитель обратит внимание старшеклассников на различия в подходе к нему современных авторов. Одни видят полную преемственность (оценивая этот факт негативно или позитивно) марксизма и ленинизма, другие не только усматривают существенные различия этих учений, но и противопоставляют их.
Первый подход более традиционен и шире представлен в литературе (см., например, публикации А. Ципко, А. Н. Яковлева и др.). В книге «Россия во мгле» Г. Уэллс, говоря о ленинских трудах, писал, что в них порой встречаются проблески вдохновенной проницательности, но в целом они лишь повторяют раз и навсегда установленные положения и формулировки ортодоксального марксизма.
Второй подход целесообразно представить более обстоятельно. Ниже приводится материал, который учитель может использовать при рассмотрении данного вопроса. Прежде всего обращается внимание на истоки ленинизма. А. Авторханов в статье «Духовные предтечи Ленина» (Слово. — 1991. — № 4) писал, что ленинизм и большевизм имеют российские корни; в их основе идеи Бакунина, Нечаева, Лаврова, Чернышевского. А вот что пишет о русском прочтении марксизма современный автор: «Читали Маркса, Энгельса вроде бы внимательно, но происходила постоянная подмена социальных персонажей»; «Европейские марксисты имели в виду фабричный пролетариат. У нас же все, что сказано о нем, переносилось вообще на обездоленные сословия. Западноевропейская буржуазия замещалась нашими привилегированными сословиями. Ленин долгие годы верил в догматическую иллюзию, согласно которой трактовал русского крестьянина как мелкого буржуа» (Козлова Н. Маркс испортил нашу жизнь? //Диалог. — 1991. — № 1). Сравнивая позиции Маркса и большевиков-ленинцев, Г. Лисичкин формулирует семь принципиальных различий (см.: Карл Маркс — злейший враг российских большевиков. — М., 1993). Преподавателю полезно, на наш взгляд, познакомиться с этой публикацией прежде всего потому, что она служит одной из иллюстраций ранее сделанного вывода о противоречивости марксистского учения.
Как бы ни расставлял учитель акценты, соотнося идейное наследие Маркса с высказываниями и выводами Ленина, ученики, на наш взгляд, должны отчетливо представлять, что ленинизм — это революционный радикализм, это обоснование неизбежности социалистической революции на новом витке капитализма и ее возможности в России. Из курсов истории учащиеся знают, что ленинизм был не единственным вариантом интерпретации марксистского учения в России. Чтобы полнее представить взгляды Г. В. Плеханова, а также П. Б. Струве, М. И. Туган-Барановского, учитель может обратиться к следующей литературе: Королькова Е. Душа, исполненная веры // Знание — сила. — 1991. — № 2; Титюкин С. Политическая драма Г. В. Плеханова // Новая и новейшая история. — 1994. — № 1; Зотов З. Петр Бернгардович Струве // Вопросы истории. — 1993. — № 6.
В этой части занятия после кратких биографических сведений и обобщенной характеристики «ортодоксального» и «легального» марксизма можно предложить учащимся небольшие фрагменты из источников в сочетании с проблемно-познавательным заданием:
«Если мы представим себе социалистическое государство как гигантскую машину, в которой отдельный человек играет роль винтика или колеса, управляемого движением всего механизма, то это, может быть, и поведет к созданию наибольшей суммы общественного богатства, но не будет соответствовать интересам трудящегося человека, не желающего принижать себя до простого подчиненного орудия общественного целого». «Отбросьте учение об абсолютной ценности человеческой личности — и все демократические требования нашего времени окажутся пустыми разглагольствованиями» (М. И. Туган-Барановский ).
Вопросы:
1. Какую модель социализма и почему не приемлет Туган-Барановский?
2. Были ли попытки осуществить такую модель на практике? К чему они привели?
3. Действительно ли жестко централизованное управление обществом ведет к росту эффективности производства? Приведите факты, подтверждающие или опровергающие этот вывод.
Имя Эдуарда Бернштейна, как и понятие «ревизионизм», знакомо учащимся из курсов истории. Задача уроков обществознания — дать более полное представление о взглядах Бернштейна в сопоставлении с классическим марксизмом и другими течениями марксистской мысли. Подробнее о жизни и взглядах Бернштейна можно узнать из очерка Н. Е. Овчаренко «Две жизни Эдуарда Бернштейна» (Новая и новейшая история. — 1994. — № 2, 4—5).
Один из вариантов работы — заполнение учащимися сопоставительной таблицы на основе изучения раздела «Что такое ревизионизм?» из § 24 учебного пособия и последующей беседы с привлечением ранее изученного материала.
2. В отношении включения экзистенциализма в содержание изучаемого материала у преподавателей и методистов наблюдается определенная двойственность. С одной стороны, очевидно, что именно это философское направление в наибольшей степени определяет «облик» текущего столетия; экзистенциализм оказал прямое воздействие на мировоззрение многих людей в европейских странах. В то же время проблематика экзистенциализма достаточно сложна, требует определенной философской подготовки. Это чисто педагогическое обстоятельство часто перевешивает фактор значимости, и в ряде случаев учителя просто исключают данный вопрос или обходятся довольно формальными, общими замечаниями.
Вопросы | Взгляды основоположников марксизма | Взгляды Бернштейна |
Положение пролетариата при капитализме | Тенденция к абсолютному и относительному обнищанию пролетариата | Медленный, но неуклонный рост жизненного уровня рабочих |
Положение слоев общества | Все большая поляризация общества, размывание средних слоев | Рост числа собственников, разрастание среднего класса |
Отношение к демократии | Демократия при капитализме носит узкоклассовый характер | Демократия создает условия, при которых ни один класс не пользуется политическими привилегиями |
Перспективы капитализма | Неизбежна скорая гибель капитализма | Капитализм имеет возможности для развития и саморегулирования |
Пути перехода к социализму | Социалистическая революция | Политика реформ |
Чтобы не сводить знакомство с философией существования к абстракциям, дающим мало пищи уму и сердцу, полезно, на наш взгляд, связать проблематику экзистенциализма с конкретно-историческими реалиями того времени, которые и породили это направление. В этом случае философские идеи будут звучать как ответы на «вызовы» эпохи — бурного и драматического периода 20—60-х гг. ХХ в., исторические особенности которого уже в достаточной мере осмыслены учащимися.
Приведем вариант такого проблемного изложения с элементамибеседы .
Впервые упоминание об экзистенциализме (философии существования) появилось в конце 20-х гг. ХХ в. Мало кто даже из весьма искушенных философов того времени предвидел, что это направление превратится в одно из главных духовных движений ХХ в., а его создатели — немецкие философы М. Хайдеггер, К. Ясперс, французские писатели Ж.-П. Сартр, А. Камю — станут классиками философской мысли новейшей эпохи.
Зародился экзистенциализм в Германии. Давайте попытаемся представить себе умонастроения немецкого общества 20-х — начала 60-х гг. прошлого века. Для этого вспомним:
1. Каковы были итоги Первой мировой войны для Германии?
2. Какие настроения порождал в обществе факт поражения Германии в войне?
3. Какие политические силы подхватили идею реванша и сделали ее знаменем внешней политики?
4. Чем характеризовался общественно-политический строй, утвердившийся в Германии с приходом к власти фашистов?
К. Ясперс недвусмысленно заключал, что жертвы войны не только ужасны, они бессмысленны. История совсем не так «разумна», как представлялось в ХIХ в. Уже нельзя верить в незыблемость исторического прогресса, в то, что в конечном счете история все правильно рассудит и устроит.
Назревала и набирала силу новая опасность — наступление тоталитарного «нового порядка», скорое утверждение которого также предвидели немецкие философы-экзистенциалисты.
Как же поступать человеку, стремящемуся сохранить свое человеческое начало в этом безумном, абсурдном мире, который Сартр характеризовал как «универсальное не то»?
Ясперс утверждал, что даже такая общественная ситуация не может служить оправданием духовного упадка и беспринципности. Человек и в этих условиях должен оставаться верен однажды принятому внутреннему убеждению. Следовать своей цели, даже если она оказывается неосуществимой, — таково условие подлинного бытия.
Для людей, живущих во Франции начала 40-х гг. ХХ в., этот основной тезис экзистенциализма наполнился конкретным историческим смыслом. Страна оккупирована. Сопротивление фашизму многим казалось бессмысленным. И в этих условиях философская идея «действовать без надежды на успех» принимается в качестве исходной мировоззренческой позиции патриотическими силами Франции. Это хорошо показано в новелле А. де Сент-Экзюпери «Военный летчик», написанной в 1941 г. (фрагменты новеллы можно зачитать учащимся).
В заключение учитель может предложить для анализа небольшой фрагмент из работы Ж.-П. Сартра «Экзистенциализм — это гуманизм». Для экзистенциалиста человек первоначально ничего собой не представляет. Он становится человеком лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам. Итак, нет природы человека, как нет и Бога, который бы ее задумал. Человек просто существует, и он не только такой, каким себя представляет, но и такой, каким хочет стать. Таким образом, экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование. Данный фрагмент служит своего рода дополнением к тем сартровским идеям, которые изложены в учебном пособии. В совокупности это создает определенную основу для уяснения некоторых особенностей экзистенциалистской трактовки человека. В ходе беседы после прочтения текста пособия рассматриваются вопросы:
1. В чем экзистенциалисты видят различие между сущностью и существованием человека? Что чему предшествует?
2. Как человек обретает свою сущность? Согласны ли вы с утверждением, что «человек делает себя сам»? Есть ли, на ваш взгляд, силы, которые препятствуют самостановлению личности? Приведите примеры из собственного опыта.
3. Как вы понимаете высказывание: человек не просто «такой, каким себя представляет, но и такой, каким он хочет стать»? Попробуйте на личном опыте проследить, как ваш проект собственного будущего влияет на ваше сегодняшнее поведение.
В заключение подчеркивается, что философия экзистенциализма решительно поставила в центр исследования самого человека, с его глубокими личными и мировоззренческими проблемами: решения и выбора, вины и ответственности.
3. С некоторыми идеями М. Вебера учащиеся уже знакомились при изучении предыдущих тем. На данном уроке целесообразно подробнее остановиться на анализе причин утверждения индустриального общества.
Учитель подчеркивает, что, согласно взглядам Вебера, 300—400 лет назад в определенном районе мира встретилось несколько исторических факторов, несущих в себе рациональное начало. В результате в Европе возник новый, прежде никогда не существовавший тип общества — индустриальное общество. Одним из решающих условий его утверждения стал протестантизм, который как бы объединил все иные факторы. Роль трудовой этики, которую нес с собой протестантизм, Вебер показал в своей работе «Протестантская этика и дух капитализма».
Уместно привести фрагменты из произведений, которые цитирует Вебер. «Не бездействие и наслаждение, а лишь деятельность служит преумножению славы Господней. Следовательно, главным и самым тяжелым грехом является бесполезная трата времени. Жизнь человека чрезвычайно коротка и драгоценна, и она должна быть использована для подтверждения своего призвания. Желание быть бедным было бы равносильно желанию быть больным. Что же касается нищенствования, которому предается человек, способный работать, то это не только грех бездеятельности, но и нарушение завета любить ближнего своего».
Излагая взгляды М. Вебера, учителю следует иметь в виду предстоящую работу над проблематикой ценностей.
В итоговых обобщениях по теме еще раз обращается внимание учащихся на многообразие направлений социально-философской мысли в нашу эпоху. При этом рассмотренные идеи и направления не исчерпывают всей их палитры, однако они дают представление о главных направлениях поиска. На первый план выдвигается проблема человека, смысла и цели его существования, места и роли в окружающем мире.
Уроки 7, 8. Что такое цивилизация?
Уже название темы данного занятия показывает, что его основная задача — помочь школьникам осмыслить понятие «цивилизация», которое является одним из системообразующих понятий курса в целом.
При этом важно учитывать многозначность этого понятия, а также развитие его трактовок исследователями прошлого и современности. С некоторыми аспектами проблемы ученики уже знакомились на предыдущих уроках, поэтому занятие строится с акцентированной опорой на внутрипредметные связи (§ 1, 21, 23, 24).
План изучения нового материала
1. Понятие «цивилизация».
2. Цивилизационный и формационный подходы к изучению общества.
3. Цивилизация и культура.
1. Приступая к анализу понятия «цивилизация», можно предложить графическое изображение исторического процесса в представлении передовых мыслителей ХVIII в.
Схема 1
Цивилизация |
Варварство |
Дикость |
Таким образом, цивилизация мыслилась как высшая и универсальная ступень развития. Как полагали просветители, на этом этапе человек полностью покорит природу, заселит дикие материки, разовьет сложную систему средств сообщения.
По сути, с таких же позиций к анализу исторического процесса подходил известный этнограф ХIX в. Л. Морган. Нижней границей цивилизации он считал изобретение письменности и создание буквенной азбуки.
Идеи Л. Моргана широко использовал Ф. Энгельс. Учащихся можно познакомить с фрагментами его работы «Происхождение семьи, частной собственности и государства»: «Мы можем обобщить моргановскую периодизацию таким образом: дикость — период преимущественно присвоения готовых продуктов природы… Варварство — период введения скотоводства и земледелия… Цивилизация — период овладения дальнейшей обработкой продуктов природы, период промышленности в собственном смысле слова и искусства».
Вопросы учащимся:
Какой главный критерий, по мысли Энгельса, лежит в основе моргановской периодизации? Совпадает ли такое понимание цивилизации с идеями французских философов-просветителей?
Подводя итоги беседы, учитель подчеркивает черты, присущие рассмотренным трактовкам понятия «цивилизация»: стадиальный подход; рассмотрение цивилизации как высшей ступени развития; цивилизационного этапа достигнут рано или поздно все народы мира.
Другое понимание цивилизации сформировалось в ХIХ — начале ХХ в. и связано в первую очередь с трудами А. Тойнби и Н. Данилевского. Учитывая, что взгляды этих историков представлены в учебном пособии очень сжато, приведем дополнительный материал, который учитель может использовать при подготовке к занятию и непосредственно на уроках.
Н. Я. Данилевский (1822—1885) — русский историк, социолог, публицист. Наибольшую известность ему принесла книга «Россия и Европа». В ней он писал, что главное «должно состоять в отличении культурно-исторических типов, так сказать, самостоятельных, своеобразных планов религиозного, социального, бытового, промышленного, политического, научного, художественного, одним словом, исторического развития» (Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991. — С. 85). Таким образом, Данилевский выделял отдельные самостоятельные цивилизации — «культурно-исторические типы». Ядро каждого типа составляют «исторические народы», имеющие собственную идею и задачу. В хронологическом порядке цивилизации располагаются следующим образом: 1) египетская, 2) китайская, 3) ассиро-вавилоно-финикийская, халдейская или древнесемитская, 4) индийская, 5) иранская, 6) еврейская, 7) греческая, 8) римская, 9) новосемитская, или аравийская, 10) германо-романская, или европейская. «Только народы, составляющие эти культурно-исторические типы, были положительными деятелями в истории человечества; каждый развивал самостоятельным путем начало, заключавшееся как в особенностях его духовной природы, так и в особенных внешних условиях жизни, в которые они были поставлены, и этим вносил свой вклад в общую сокровищницу» (там же ).
Для обсуждения школьникам предлагаются следующие вопросы:
В чем состоят различия в понимании цивилизации Данилевским и французскими просветителями? Разделяете ли вы идею о выделении «исторических» народов, сыгравших положительную роль в истории человечества? Обоснуйте свой ответ.
Английский историк А. Тойнби (1889—1975) также исходил из идеи существования самостоятельных локальных цивилизаций. Каждая цивилизация, по мнению Тойнби, проходит стадии возникновения, роста, надлома и разложения. Совершив полный цикл, цивилизация сходит с исторической сцены. Исследуя движущие силы развития цивилизации, Тойнби сформулировал закон «вызов — ответ». История постоянно бросает обществу «вызовы». Поиск нужных «ответов», пути разрешения возникших проблем осуществляет творческое меньшинство — элита. Учитель напоминает, что вопрос об элитах рассматривался при изучении § 19. Когда элита становится неспособной находить нужные решения, она утрачивает авторитет и пытается сохранить свое положение в обществе силой. Происходит раскол, общественное единство утрачивается. Это ведет цивилизацию к гибели.
Завершая рассмотрение отдельных положений теории локальных цивилизаций на примере взглядов Н. Я. Данилевского и А. Тойнби, учитель подчеркнет, что в рамках данной концепции цивилизации рассматриваются как замкнутые, независимые друг от друга локальные социально-культурные общности.
Исследователи нашего времени используют оба подхода в трактовке понятий «цивилизация»: стадиальный и циклический. Иллюстрацией первого может стать идея развития человечества О. Тофлера или теория стадий У. Ростоу. С их краткой характеристикой учащиеся знакомились при изучении § 24.
Многие современные исследователи продолжают разрабатывать категорию цивилизации с позиций теории локальных цивилизаций, отводя центральное место духовным ценностям.
В дополнение к характеристикам, приведенным в учебном пособии, можно познакомить учащихся со следующим определением: «Цивилизация — это сообщество людей, объединенное основополагающими духовными ценностями и идеалами, имеющее устойчивые черты в социально-политической организации, культуре, экономике и психологическое чувство принадлежности к этому сообществу» (Семенникова Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. — М., 1995. — С. 37).
2. Переходя к сопоставительному анализу цивилизационного и формационного подходов к истории, уместно вспомнить с учащимися Марксово определение общественно-экономической формации, которое рассматривалось на занятии «Обществознание Нового времени».
Важно подчеркнуть, что стадиальное понимание цивилизации близко по смыслу формационному взгляду на историю: и здесь и там выделение ступеней развития, придание этим этапам универсального характера, рассмотрение общества как прогрессивно изменяющегося от низших этапов к более высоким. При этом, правда, существуют различные критерии выделения основных вех развития человечества. В марксистской концепции — это изменения в способе производства, переход к новым производственным отношениям и классовой структуре. Французские просветители основной критерий усматривали в развитии интеллектуально-нравственных сил человека.
Значительно более существенны различия между формационным и цивилизационным подходами, если трактовать последний в духе теории локальных цивилизаций. Показать эти различия учитель может, используя таблицу.
Уместно, чтобы заполнение таблицы стало результатом беседы с учащимися, в процессе которой обсуждаются следующие вопросы:
1. Как, согласно марксистским представлениям, соотносятся объективные законы общественного развития и свободная воля людей?
2. Меняется ли это соотношение и как меняется в логике цивилизационного подхода?
3. Какому из двух рассматриваемых подходов присуще понимание исторического процесса как общей для всех народов прогрессивной направленности развития?
4. Покажите, что цивилизационный взгляд на историю допускает многовариантность исторического развития.
5. Какой сфере общественной жизни отводится определяющая роль в жизни общества сторонниками формационного подхода? Какие логические и исторические аргументы можно привести «за» и «против» такой позиции?
6. Охарактеризуйте роль мировоззрения, духовных ценностей с позиций цивилизационного подхода.
Формационный подход | Цивилизационный подход | |
Соотношение объективных и субъективных факторов общественного развития | Объективные закономерности развития носят всеобщий характер. Хотя общественные законы прокладывают себе путь через деятельность людей, они непреложны | Человек — единственный творец истории, стоит в центре прошлого и настоящего. Общественно-историческое познание — это познание человека через формы и продукты его трудовой, социальной, политической и иной деятельности |
Соотношение материальной и духовной сфер жизни общества | Материальным факторам (прежде всего производству) принадлежит решающая роль в развитии общества | Ценностные установки, мировоззрение играют в развитии общества не меньшую роль, чем материальные факторы, а в ряде случаев могут стать определяющими |
Направленность исторического развития. Понятие «прогресс» | Общество движется к более высокой ступени развития. Главные критерии прогресса связаны с совершенствованием производственных отношений | Каждая цивилизация неповторима, каждая вносит свой оттенок в палитру человеческого многообразия. Прогресс относителен, он может охватывать отдельные сферы общества: экономику, технологию. Применительно к духовной культуре это понятие можно использовать очень ограниченно |
Характеристика современного этапа общественного развития | Современная эпоха — это эпоха перехода к социализму, более высокой, чем капитализм, ступени развития | 1. Современный мир представлен двумя основными типами цивилизаций: западной (индустриальной) и традиционным обществом. |
Завершая рассмотрение особенностей цивилизационного подхода, важно обратить внимание старшеклассников на то, что он предполагает широкое использование сравнения истории народов, цивилизаций. Это дает, в свою очередь, возможность полнее выявить самоценность изучаемого общества, его место в мировой истории и культуре.
3. Для того чтобы глубже раскрыть различные подходы к вопросу о соотношении цивилизации и культуры, полезно провести сопоставительный анализ фрагментов двух источников:
1. «Что такое цивилизация, понимаемая как логическое следствие, завершение исхода культуры? <...> Цивилизация есть неизбежная судьба культуры. Цивилизация — это те самые крайние и искусственные состояния. Они завершение, они следуют как ставшее за становлением, как смерть за жизнью, как неподвижность за развитием, как умственная старость и окаменевший мировой город за деревней и задушевным детством… Они — неизбежный конец» (О. Шпенглер. «Закат Европы»).
2. «Культура как цивилизация… слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества… С идеальной точки зрения на культуру можно смотреть как на общее усовершенствование человеческого рода путем высшей организации отдельного человека и целого общества с целью… содействия развитию нравственности, силы и счастья человека» (Э. Тейлор. «Первобытная культура»).
Вопросы учащимся:
1. Как, по мысли Шпенглера, соотносятся цивилизация и культура?
2. Какие черты философ приписывает цивилизации?
Дополнительно учащимся можно сообщить, что упадок культуры на стадии цивилизации, по мысли Шпенглера, проявляется в «омассовлении» всех сфер жизнедеятельности, в господстве бездушных, механических устройств, в огромном росте городов.
3. Можно ли считать, что, по мнению Тейлора, понятия «цивилизация» и «культура» — синонимы? На основании чего можно сделать такой вывод?
4. Каково отношение Тейлора к цивилизации? В чем это проявляется?
Подводя итог беседы, учитель подчеркивает, что большинство современных исследователей не противопоставляют, но и не отождествляют цивилизацию и культуру. Духовная культура рассматривается как основа цивилизации.
Для подготовки к изучению следующей темы предлагаются вопросы и задания, которые могут быть использованы при текущей или отсроченной проверке знаний учащихся:
1. Укажите авторов следующих утверждений:
а) «Представители общества… совершенно по-разному реагируют на испытания — так называемый вызов истории».
б) «В общих чертах азиатский, античный, феодальный и буржуазный способы производства можно обозначить как прогрессирующие эпохи общественно-экономических формаций».
в) «Все ранее существовавшие и современные нам общества могут быть отнесены с экономической точки зрения к одной из пяти категорий: традиционное общество, стадия создания предпосылок для подъема, стадия подъема, стадия быстрого созревания, век высокого массового потребления».
(К. Маркс, У. Ростоу, А. Тойнби )
2. Из перечисленных понятий отберите относящиеся к формационному подходу (I), к цивилизационному подходу (II):
базис, рабовладельческий строй, духовные ценности, надстройка, циклическое развитие, эллинизм, способ производства, культурная уникальность .
3. Укажите неверные утверждения.
Цивилизационный подход предполагает:
— особое внимание к изучению духовной сферы жизни общества;
— выделение типического, повторяющегося в истории;
— признание многовариантности исторического развития;
— признание общественного прогресса относительным;
— выявление и изучение объективных законов общественного развития, не зависимых от воли и сознания людей.
4. Вспомните некоторые черты средневековой Европы. Подумайте, какие стороны общественной жизни этого периода особенно важны исследователю: а) стоящему на позициях формационного подхода; б) стоящему на позициях цивилизационного подхода.
5. Взглядам каких мыслителей соответствует такое соотношение понятий «цивилизация» и «общественный прогресс» («регресс»):
— вступление человечества в эпоху цивилизации есть проявление общественного прогресса;
— стадия цивилизации отражает общественный регресс;
— каждая цивилизация движется по определенному замкнутому циклу, понятие «прогресс» не применимо к цивилизационному развитию человечества?
6. Ж.-Ж. Руссо и О. Шпенглер каждый со своих позиций и в разное время критиковали современную им западную цивилизацию. Однако если Шпенглер считал, что с упадком приходится просто смириться, то Руссо призывал вернуться в «золотой век человечества» — доцивилизованное состояние.
Выскажите и аргументируйте свое отношение к этим взглядам.
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 2. «ЦИВИЛИЗАЦИИ ПРОШЛОГО»
Общая характеристика темы
Тема, посвященная истории цивилизации, имеет ряд особенностей, которые полезно иметь в виду учителю, планирующему изучение этого материала.
Задача учителя-обществоведа состоит не в дублировании исторических курсов, а в выявлении особенностей исторического развития, влияющих на формирование ценностей, прежде всего тех, которые составляют фундамент современного цивилизованного мира.
В данной теме цивилизации прошлого рассматриваются как особое состояние общества, связанное с дифференциацией человеческой деятельности, общественным разделением труда. Здесь цивилизация раскрывается через такие признаки, как:
— накопление в материальной и духовной жизни элементов, образующих преемственность в развитии общества (зарождение и развитие «общецивилизационных начал»);
— ценности, присущие данной цивилизации (наличие сравнительно-оценочного или ценностного аспекта);
— развитие общества на его собственной основе, на базе предпосылок, созданных трудом человека. На этой ступени развития становится характерной зависимость человека не столько от природы (хотя связь с природой остается весьма существенной), сколько от исторически созданных условий (т. е. от результатов предшествующего труда);
— развитие самого человека как результат развития цивилизации (гуманистический аспект).
Одна из задач курса — вычленить наиболее крупные достижения каждой конкретной цивилизации, которые пополняют сокровищницу мировой цивилизации в целом.
Таким образом, на историческом материале раскрывается основной критерий цивилизации: позиция человека по отношению к тем сферам, в которых он действует. Именно эта позиция в конечном счете выражает власть человека над силами природы и общества (социальными силами). Цивилизация рассматривается как такое состояние в развитии общества, которое обеспечивает ту или иную степень господства человека над природными и социальными процессами, а также над своей собственной природой.
При изучении темы учителю будут полезны книги: Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций. — М., 1996; Яковец Ю. В. История цивилизаций. — М., 1995; Ионов И. Н. Российская цивилизация: IХ — конец ХХ века. — М., 2003.
Уроки 9, 10. Особенности древних цивилизаций
Этот урок призван дать общее представление о древних цивилизациях, противостоящих, с одной стороны, периоду доцивилизованному, первобытному, иногда называемому даже доисторическим, а с другой — следующим за ним эпохам.
Согласно периодизации исторического процесса, введенной Л. Морганом, первый этап человеческой истории — дикость (от появления человека до возникновения гончарства). За ним следует период варварства (от изобретения гончарного круга до появления письменности). Затем — собственно цивилизация. В моргановской периодизации начало цивилизации связывается с появлением письменности. «Употребление письма или равнозначных ему иероглифов на камне является отчетливым признаком начала цивилизации. Без литературных памятников не существовало бы, можно сказать, ни истории, ни цивилизации». Создание гомеровских поэм, передаваемых устно либо со временем записанных, с достаточностью датирует начало цивилизации у греков.
Речь на данном уроке идет об общих особенностях цивилизаций древности, прежде всего о становлении мироощущения человека, осознании им себя как индивидуальности, оформлении представлений об основных духовных ценностях. На этом же уроке рассматриваются парадоксы древних цивилизаций, развитие представлений о свободе, органично сочетающихся с уверенностью в необходимости сохранения рабовладения.
Древние цивилизации рассматриваются здесь двояко: как с точки зрения их самоценности, так и с точки зрения их вклада в последующий исторический процесс.
На уроке учителю предстоит работа с такими понятиями, как «цивилизация», «мировые религии», «гражданское общество древности».
План изучения нового материала
Вариант 1
1. Мир древних цивилизаций.
2. Отличия цивилизаций древности от первобытности:
а) изменение взаимодействия с природой;
б) появление письменности, изменение социальной организации жизни.
3. Проблема понимания древности.
4. Взаимосвязи древних цивилизаций.
Вариант 2 (комбинированный урок)
1. От первобытности к цивилизациям древности.
2. Мир древних цивилизаций: самобытность и взаимосвязи.
3. Парадоксы древних цивилизаций.
Рассмотрим методические вопросы урока по первому варианту плана:
1. В тексте учебного пособия (§ 26) перечисляются цивилизации, относящиеся к Древнему миру. Среди них как те, что известны учащимся из курса всемирной и отечественной истории, так и те, которые в школьном курсе не изучаются. Важно обратить внимание учащихся на те черты сходства цивилизаций, которые дают возможность рассматривать их как общий мир.
2. При изучении древних цивилизаций важно проиллюстрировать примерами наличие в них таких признаков, как зависимость от природы, мифологические формы мышления, культа, речи.
Вместе с тем все цивилизации, относящиеся к древним, знаменуют переход от присваивающего типа хозяйства к производящему. Это обстоятельство также находит отражение в мифологии (появляется герой, который, подобно богам, может творить чудеса).
Изменение хозяйственного уклада не могло не сказаться на появлении новых черт во взаимодействии людей. Именно усложнение хозяйственной деятельности потребовало изменения способов передачи и хранения информации не через ритуал, в процессе непосредственного копирования, а через письменность. С теми же изменениями тесно связано и усложнение социальной структуры общества на основе разделения труда, появления новых профессиональных групп, чье положение в обществе выделялось, закреплялось как писаными, так и неписаными законами и обычаями.
С особыми видами хозяйственной и социальной деятельности связано и появление городов, превращение их в центры общественного развития, отличные от периферии. Наконец, сложная хозяйственная жизнь, разнообразные занятия, социальная иерархия требовали упорядочения взаимодействия больших групп людей, установления правил общежития, согласования разнообразных социальных интересов. Все это, вместе взятое, не могло не привести к замене племенной организации власти государственной.
Таким образом, весь комплекс признаков общественного развития на новом цивилизационном этапе существенно отличает его от первобытного. Об особенностях древних цивилизаций многое говорят письменные памятники, дошедшие до нас. Здесь важно напомнить школьникам о разнообразии письменных свидетельств глубокой древности: научных трактатах, юридических и государственных актах, литературных произведениях. Обращение учителя на уроке к заданию 4 в § 26 даст возможность показать, какое значение придавалось письменности, владению ею, многообразию знаний образованного человека древности. Важно также показать учащимся своеобразие языка письменного фрагмента, как бы раскрывающего современнику загадочный мир глубокой древности.
3. На уроке полезно обратить внимание на такую проблему, как трудности понимания древних цивилизаций современным человеком, особенно неспециалистом. Эти трудности вызваны не только неполнотой исторических источников, дошедших до нашего времени, но и проблемами их точного перевода на современные языки. Многие источники непонятны вне контекста эпохи, без сопоставления с другими сведениями о древних обществах, в отрыве от мифологии, культа и даже мистики. В учебном пособии в качестве примеров «очевидного-невероятного» в древних цивилизациях названы обряды жертвоприношения. Современному человеку трудно понять, что успех важного дела в древности не мыслился без жертвоприношения, также непросто представить, как выглядели подножия прекрасных древних храмов в дни торжественных празднеств и церемоний. Отношение к рабу как к живому орудию, противопоставление и неприятие чужака, отношение к нему даже не с презрением, а как бы вне человеческих правил и норм также с трудом осознается современным человеком.
Одним из парадоксов, характеризующих мир древних цивилизаций, является тот факт, что наряду с противопоставлением чужаку зарождается принцип всечеловеческого единства и нравственного совершенствования личности, ее добродетелей и идеалов. Отход в древности от требования следовать раз и навсегда сложившемуся религиозному культу и формирование мировых религий с их прозелитами (привлечением верующих на сторону данной веры по собственной воле, а не по закону рождения) также один из парадоксов эпохи. С одной стороны, общество стремится к внутреннему единству, с другой — изобилует яркими образами людей неординарных, способных осуществить собственный выбор, поддаться власти идеи, служить верой и правдой истине (можно вспомнить имена Диогена, Сократа, Зенона Элейского и др.).
Целесообразно использовать на уроке задание 6 к § 26, в котором приводятся краткие изречения семи греческих мудрецов, своего рода заповеди и назидания, характеризующие добродетели, почитаемые в древности. Можно сопоставить их с современными афоризмами на эту тему, чтобы убедиться, что мир древности не так уж далек от нас. И это тоже один из парадоксов древности, поскольку здесь фиксируется зарождение некоторых образцов мышления, отнюдь не мифологических, а близких к рациональному. Важное значение в связи с этим имеет вопрос о зарождении в лоне древних цивилизаций философии как особого способа понимания и объяснения мира, его отдельных черт, свойств. При возможности и резерве времени учитель может рассмотреть вопрос о зарождении философских взглядов более подробно (в этом случае осуществляется связь с содержанием § 22 учебного пособия).
4. Особое внимание на данном занятии следует уделить проблеме единства цивилизаций древности, взаимных контактов между ними через сохранение, передачу сведений о других странах и народах, вклада разных народов в сокровища человеческой истории.
Многообразие контактов — географические экспедиции, торговля, военные походы, освоение огромных просторов степей, полупустынь и пустынь кочевниками, вклад рабов, выходцев из одних стран, в культуру других стран и народов — позволяет рассматривать мир древних цивилизаций не только как разрозненный и мозаичный, но и как во многих чертах единый. Можно обсудить с учащимися вопрос о единстве исторических корней народов мира.
Текст учебного пособия по этому вопросу не представляет сложностей для учащихся. Он может быть рекомендован для самостоятельного чтения в классе или дома. Ученикам можно предложить привести и собственные доказательства того, что локальные цивилизации древности взаимодействовали во времени и пространстве.
Уроки 11, 12. Древние цивилизации Европы
В задачу этого урока не входит детальное изучение истории античности. Необходим подход с точки зрения общецивилизационных ценностей, вошедших в сокровищницу человечества .
Если обратиться к характеристике античной цивилизации в упомянутой работе Л. Моргана, то там говорится: «… мы подходим к римской и греческой цивилизации. Мы не найдем здесь великих изобретений и открытий, но они проявили себя в искусстве, философии и общественных учреждениях. Главнейшими созданиями этих цивилизаций были императорская и королевская власть, гражданское право, христианство; смешанное аристократическое правление с сенатом и консулами; организация дисциплинированного общества, состоящего из кавалерии и пехоты; создание флота и морской военной техники; образование больших городов с муниципальным правом; морская торговля; чеканка монеты; государство, основанное на территории собственности; из числа изобретений: обожженный кирпич, подъемный кран, мельничное водяное колесо, мост, водопровод и водосточная труба; свинцовая труба с краном; арка; весы; искусства и науки классического периода и их произведения, в том числе архитектурные стили; арабские цифры и алфавит».
В приведенном отрывке античные общества представлены весьма разносторонне с точки зрения как материальной, так и духовной жизни. Своеобразие античных цивилизаций может быть понято на основе выделения их существенных черт.
Учащиеся, как правило, сохраняют некоторое общее романтизированное представление об античности, сложившееся при изучении курса истории. Тем более важно с опорой на эту позитивную установку дополнить знания об особенностях античных цивилизаций, углубить их и систематизировать исходя из задач обществоведческого курса.
Сложности, которые поджидают учителя при проведении данного урока, связаны с организацией активной познавательной деятельности учащихся, отбором содержания, умелым использованием разнообразных источников знаний на уроке и при домашней подготовке.
С учетом значимости материала, его содержательной насыщенности и устойчивого интереса со стороны большинства школьников целесообразно уделить этой теме два часа.
План изучения нового материала
1. Цивилизация Древней Греции.
2. Цивилизация эллинизма.
3. Римская цивилизация и ее ценности.
Один вариант изучения этих вопросов — комбинированные уроки, первый из которых почти целиком отводится изучению цивилизации Древней Греции, а второй — рассмотрению двух других пунктов плана.
Другой вариант предполагает организовать работы в малых группах после вводной лекции, посвященной особенностям античных цивилизаций.
Рассмотрим сначала общие вопросы изучения особенностей европейских цивилизаций древности, а затем варианты организации познавательной деятельности учащихся.
1. В учебном пособии цивилизация Древней Греции раскрывается в динамике: от зарождения и формирования особенностей (классическое рабство, обмен и денежное обращение, суверенитет народа и полисная организация, зарождение этики, философии, эстетики) до расцвета классики, когда характерные черты античности проявились во всей полноте и многообразии.
Именно изучение особенностей античности дает возможность лучше понять и значение этого периода европейской истории в становлении общецивилизационных начал, и его своеобразие, неповторимость.
Раскрывая особенности античной Греции, важно помочь школьникам выделить именно те черты, которые придают самобытность и неповторимость этой цивилизации.
Очень важно привлечь внимание школьников к обсуждению ценностей античной Греции, возможно, на основе тех парадоксов, которые не перестают быть привлекательными и загадочными. Таковым является рабство, составляющее одну из опор цивилизации Древней Греции. Не случайно именно в ее анналах сохранилось не оправдание, а рациональное объяснение этого института. В задании 8 к § 27 приводится фрагмент текста Аристотеля, позволяющий приоткрыть ход мысли и аргументацию философа. Причем сама ссылка на авторитет классика, столь широко практиковавшаяся в античной философии, может служить дополнительным источником для понимания эпохи.
Рассмотрение своеобразия организации и функционирования хозяйственной жизни античного полиса полезно дополнить анализом специфики античной собственности, сочетавшей в себе собственность семьи граждан и полиса. Можно предложить учащимся сравнить фрагмент учебного текста, где речь идет об античной собственности, и фрагмент из сочинения Цицерона (задание 6 к § 27), чтобы на основе этого сравнения понять отличия частной собственности и античной полисной. Важно показать, что античная полисная собственность выступала не только важнейшей гарантией гражданского полноправия, но и надежной основой связи гражданина и полиса. Актуализации знаний из курса истории может служить задание 13.
Дополнительные аспекты хозяйственной жизни античного полиса (греческого прежде всего) могут быть показаны с использованием задания 7. Надписи хозяйственного содержания, найденные при раскопках в г. Платеи, являются важным источником не только для выяснения масштаба цен, распространения обмена в полисах, но и для вывода о высоком уровне грамотности населения. Интерес представляет также сопоставление названного в учебном пособии принципа автаркии (самообеспечения) и масштабов обмена и торговых связей греческих полисов. Понять свободолюбие греков, их стремление к самобытности, самостоятельности, независимости невозможно без знаний гарантированной хозяйственной обеспеченности жителей Древней Греции.
Главное внимание на уроке, посвященном греческой цивилизации, следует уделить особенностям полиса как организации общества и связям этих особенностей с формированием полисных ценностей.
Полис в учебном пособии характеризуется как хозяйственная единица, своеобразная гражданская община, самобытная политическая и военная структура. Именно в Древней Греции сложились и нашли свое теоретическое обоснование те формы организации государства, которые существуют и по сей день: демократия, олигархия и др. В заданиях 9 и 11 приводятся фрагменты из произведений Фукидида, Платона, характеризующие их отношение к демократии и дающие некоторое представление об острой политической борьбе между сторонниками и противниками разных форм организации власти в полисах. Дополнительные сведения об остроте политической борьбы и оживленности политических страстей в античном Риме могут быть почерпнуты из задания 10. Это задание также содержит сведения о грамотности населения, об участниках предвыборной борьбы и правах граждан.
Ценности полиса, теснейшим образом связанные со своеобразием организации его жизни, могут быть по-настоящему поняты в связи с этими специфическими сторонами и признаками. Анализ полисных ценностей дает возможность закрепить и повторить основные особенности полисной структуры организации жизни общества. Полис как высшее благо и высшая ценность — воплощение высшей справедливости для граждан. Уважение к земледельческому труду тесно связано с гарантиями равноправия граждан, владеющих землей в гражданской общине. Существовавший в Афинах обычай избирать на отдельные общественные должности по жребию есть своеобразное признание равного права быть избранными из числа равнодостойных богов. Соединение в античной этике чувства коллективизма и состязательного начала дало такую ценность, как осуждение стремления к прибыли, презрение к достатку, если он не помогает прославлению полиса.
При наличии времени может быть специально выделен вопрос об отражении ценностей и своеобразия античной Греции в ее искусстве периода классики. При этом важно использовать зрительные образы в качестве эмоциональной опоры. Классическая ордерная архитектура, прежде всего гражданская и общественная, идеально соразмерные памятники скульптуры, гармония и звучность литературы, высокие нравственные образцы и сильные страсти театра — все это не только памятники античного прошлого, это и своеобразный диалог времен на тему вечных ценностей. В этих творениях духа проявляется еще одна своеобразная черта античной Греции — формирование этнического самосознания эллинов.
2. Второй час занятия может быть спланирован как комбинированный урок, посвященный изучению самобытности цивилизации эллинизма и важнейших достижений древнеримской цивилизации.
В учебном пособии основные стороны жизни эллинистического общества раскрыты через сравнение с античной классикой. Важным представляется вывод о плодотворности тех форм организации общественной жизни, которые явил миру эллинизм. Здесь речь идет и о смешанной собственности, сочетавшей деспотическую и античную, и о классическом рабстве в сочетании с различными переходными его видами, это и эллинистическая монархия, пытавшаяся расширить свою социальную базу в завоеванном мире через элементы полисной организации, принесенной сюда из Греции и Македонии. Особенно важно показать плодотворность синтеза в духовной сфере, породившей высокий уровень научных достижений, изобретений, не только создавших новые типы культурных центров (музеи, библиотеки), но и положивших начало зарождению монотеизма и подготовке условий для возникновения мировых религий. Важно также обратить внимание на рост в этом регионе эсхатологических и мессианских направлений, также нашедших позднее воплощение в религиозных системах, возникших здесь в первые века нашей эры. Для художественной жизни эллинизма важным стало появление новых тенденций: прославление сильной личности правителя, с одной стороны, и интерес к рядовому человеку, его образу жизни — с другой. Здесь можно показать причины зарождения утопических представлений как стремления уйти от реальных противоречий жизни. Этой эпохе также свойственно проявление эмоционально окрашенного искусства с сильным элементом психологизма.
3. Что касается достижений цивилизации Древнего Рима, то в учебном пособии в их числе выделяются римское право и римское красноречие как имеющие общецивилизационное значение и демонстрирующие «вершины» в развитии человечества в прошлом.
Методическое своеобразие этой части урока определяется тем, что при знакомстве с римской цивилизацией возможно сочетание закрепления ранее изученного с новым материалом. Практически все существенные особенности римских ценностей могут быть рассмотрены в сопоставлении с древнегреческими или эллинистическими.
Вариантом планирования и проведения занятий, посвященных античным цивилизациям, может быть групповая работа.
Каждой группе дается задание охарактеризовать своеобразие одной из цивилизаций с привлечением материала учебного пособия. Это может быть подготовка рассказа от имени представителя каждой из рассматриваемых на уроке цивилизаций. Античная Греция характеризуется с точки зрения своеобразия полиса как гражданской общины: анализируются черты, присущие этой форме общественной организации, связи античного полиса и возникновение философии в качестве прообраза современного мышления, противостоящего мифологии. Эллинизм может быть представлен с точки зрения своеобразия мировоззрения этой эпохи, развития просвещения, науки, искусства и отражения в нем образа человека. Римская цивилизация описывается через характеристику римского права, красноречия в его лучших образцах.
Возможно также проведение двухчасового семинарского занятия по следующему плану:
1. Особенности цивилизации Древней Греции.
2. Эллинизм как своеобразный синтез античности и Востока.
3. Гражданские ценности Рима и достижения римской цивилизации.
Литература для учащихся:
Древние цивилизации. — М., 1989.
Левек П. Эллинистический мир. — М., 1989.
Античность // Энциклопедический словарь юного историка. — М., 1993.
Уроки 13, 14. Цивилизация эпохи Средневековья
Рассмотрение средневековых цивилизаций в курсе ограничивается европейской христианской цивилизацией. Это обстоятельство должен учитывать учитель, поскольку учащиеся могут интересоваться особенностями и других цивилизаций, исламской например.
При подготовке и проведении уроков по данной теме помощь учителю окажут книги: Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. — М., 1972; Гофф Жак Ле. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992, а также указанная выше работа В. М. Хачатурян.
Для данного курса существенно понимание того, что доминантой цивилизационного развития в эпоху Средних веков становится религиозный фактор, крушение древних цивилизаций совпало со становлением и повсеместным распространением религий, в которых одной из ведущих идей является идея спасения. К таким религиям относятся и буддизм, и даосизм, и христианство, и возникший позднее ислам.
Внимание к западноевропейской цивилизации объясняется тем, что именно эта цивилизация выработала способы организации общественной жизни, давшие ей возможность частично сохранить в преобразованном виде, а частично создать новые ценности, позволившие Европе обогнать иные цивилизации на пути формирования буржуазных отношений. Именно под влиянием достижений цивилизации Западной Европы на остальной мир сформировалась теория европоцентризма, которой придерживались многие выдающиеся мыслители. Отсюда в научный оборот вошло представление об «отставании» Востока, о центре мирового развития, каким виделась Европа, и об относительно далеком или близком положении от центра иных цивилизаций.
Путь, который прошла цивилизация Западной Европы в эпоху Средневековья, отличается как некоторыми универсальными чертами, так и своеобразием применительно к истории отдельных стран и народов Европы. Тем не менее именно в Европе складывалось понимание единства, в основе которого лежат общие для разных народов этого континента достижения и ценности: парламентаризм, гуманистические концепции личности, университетская ученость, культура. В основе этих достижений — ведущие для средневекового общества Европы идеи. Прежде всего это имперская идея, объединившая различные народы по образцу Римской империи. Данной идее противостояла и в то же время дополняла ее тенденция объединения на национальной основе государств, которая реализовалась в трудной и кровавой борьбе. Еще одна основополагающая идея родилась и окрепла в средневековой Европе — идея христианского мира как единого целого.
В учебном пособии во вступлении к § 28 оговорены временны́е и географические границы средневековой цивилизации. В данном курсе изучаются те особенности и достижения средневекового европейского общества, которые проявились преимущественно в период его зрелости.
План изучения нового материала
Вариант 1
(Комбинированные уроки)
Урок 1 :
1. Феодализм как образ жизни представителей разных слоев общества:
а) крестьянства;
б) рыцарства;
в) духовенства.
2. Монархия и Церковь как гарантии стабильности средневекового общества.
3. Ценности средневекового общества.
Урок 2:
1. Христианство в эпоху Средневековья:
а) сущность и особенности христианского мировоззрения;
б) менталитет средневекового человека.
2. Мир города — колыбель новой цивилизации.
3. Достижения средневековой цивилизации.
Вариант 2
Урок 1. Лекционное изложение основных вопросов темы.
Урок 2. Практическое занятие с использованием текстов из хрестоматии.
Вариант 3
Уроки 1, 2. Семинарское занятие.
При любом варианте учителю полезно иметь в виду следующее:
1. Изложение материала в учебном пособии дает возможность учащимся получить представление об образе жизни основных сословий средневекового общества.
Иными словами, учащимся представляется возможность понять, каким виделся мир крестьянину, рыцарю, представителям разных слоев духовенства, горожанину. Каждое из основных сословий средневекового общества имело свое ви́дение пространства, времени, самого человека в его связях с миром реальным и идеальным. При этом каждое сословие раскрывается через показ ценностей, характерных именно для него.
Так, крестьянский мир с цикличностью времени, ограниченностью пространства близлежащими угодьями, деревнями, соседним замком или монастырем выглядит неизменным и окончательным, где все определено, неизменно и твердо. Отсюда и такие черты образа жизни крестьянина, как стабильность, иногда воспринимаемая как косность, следование традициям, общинные правила и установления.
Для рыцаря, который каждый свой день и час рискует жизнью, время быстротечно и часто непредсказуемо, его жизнь принадлежит сеньору, главные ценности тесно связаны с воинскими, нередко ведут свое начало от варварских дружинных обычаев, весьма своеобразно переплетавшихся с ценностями христианства.
В хрестоматии учитель найдет фрагмент «Идеалы рыцарства». Здесь прежде всего раскрывается лозунг «Сражаться и любить». Приведенный фрагмент из стихотворения Вертрана де Ворка (1140 г.) содержит такие строки:
Здесь гибель ходит по пятам, |
Другим, более романтическим идеалом рыцаря являлась влюбленность. Своеобразие проявлений влюбленности дополняет противоречивый характер средневекового рыцарства, раскрытый в тексте учебного пособия.
Опыт изучения истории европейского Средневековья показывает, что рыцарская проблематика привлекательна для юношества, учащихся интересует и куртуазная литература, и внешняя атрибутика рыцарей. Важно при обращении к внешним приметам времени в курсе обществознания добиваться установления их связи со сложными и многообразными проявлениями сущностных признаков данной цивилизации. Так, можно предложить школьникам вопросы для уяснения указанной связи:
Какие черты «рыцарского кодекса чести» проявлялись по отношению к представителям различных сословий? Почему культ Прекрасной Дамы мог соседствовать с проявлениями грубости, жестокости и неотесанности?
При рассмотрении образа жизни духовенства важно обратить внимание учащихся на расслоение этого сословия, наличие в нем, наряду с церковной аристократией, нищенствующих монахов, сельских священников, чья жизнь мало чем отличалась от жизни городских и деревенских бедняков. При этом принадлежность к духовенству давала возможность любому представителю этого сословия причислять себя к могущественной церковной организации. Из курса истории школьники знают о «феодальной лестнице», которую составляли как светские, так и духовные иерархи. Эта организация позволяла жестко контролировать духовную жизнь общества.
Учителю следует обратить внимание школьников на то, что при общем безразличии людей Средневековья ко времени, которое отнюдь не входило в число признанных ценностей, можно выделить различия в отношении к нему разных сословий. Крестьянин, например, связан с природными циклами, его день имеет разную протяженность и наполненность в разное время года. Это объясняется прежде всего особенностями производственной деятельности. Для рыцаря временны́е сезоны скорее всего связаны с военными походами, которые обычно начинались с окончанием зимы и продолжались до нового ее приближения. День длился значительно дольше, чем у крестьянина, поскольку рыцарские замки имели факельное освещение, а в крестьянском жилище факел был неуместен, да и опасен, лучина же не делала ночь светлее. Общим для всех сословий в отношении к времени было слабое различение или даже слияние прошлого, настоящего и будущего. Исторические хроники зачастую содержат даты смерти праведников и святых, но в них отсутствуют даты их рождения. Бренное время не могло соперничать с вечностью, к которой было устремлено религиозное сознание людей.
Вместе с тем Церковь стремилась к господству и над временем. Звон церковных колоколов разделял день на отрезки. Церковь устанавливала дни труда и дни праздников, дни поста и дни воздержания. Известный историк Средневековья Ле Гофф обратил внимание на то, что время в Средние века являлось средством социального контроля. Церковь же устанавливала в качестве допустимого и должного представление о природе, социуме, Боге, человеке.
2. Особая роль в средневековом обществе принадлежала монархии и Церкви. Именно эти институты объединяли разделенное на сословия и группы общество. Союз светской и духовной власти обеспечивал стабильность социальной действительности. Курс истории насыщен конкретными образами государей: Великих, Красивых, Гордых, Грозных, Тишайших, Мудрых, Святых, Добрых, Благочестивых, Миротворцев, Терпеливых, Добродушных, Ученых, Возлюбленных, Красноречивых, Неподкупных, Мучеников. Все они, как и те, кого прозвали Короткими, Кровавыми, Темными, Окаянными, Лысыми, Простоватыми, Ленивыми, Сварливыми, Горбунами, Непослушными, Кривоусыми, Косноязычными, Толстыми, Слабыми, Безумными, Забытыми, Косыми, Долгорукими, Завоевателями и т. д., были не только людьми с конкретными особенностями судьбы и характера, но и олицетворением власти. Нетрудно представить себе, какой могла быть власть короля по прозвищу Гневные Очи или Кровавая Секира. А каким властителем был Птицелов, Серый Плащ или Тонкие Ноги?
Особенностью взаимоотношения власти и Церкви в Средние века было их постоянное соперничество. Христианская Церковь ко времени начала формирования новой власти на остатках военной демократии варваров и руинах римской государственности представляла собой уже сложившуюся организацию. Союз укреплявшейся королевской власти с христианской Церковью привел не только к превращению христианства в государственную религию, но и к усилению роли церковной организации (своего рода «государства в государстве»).
Отцам Церкви принадлежит идея теократии. Один из признанных авторитетов христианства Аврелий Августин в своем труде «О граде Божьем» рассматривал всю историю человечества как борьбу праведников и грешников. В земной жизни только Церковь близка к идеалу града Божьего, потому только она может выступать арбитром в спорах о власти.
Вопрос о первенстве светской или церковной власти не праздный для Средневековья. Он связан не только с взаимными унижениями (вспомните Каноссу и Авиньонское пленение пап), но и с великой схизмой, обернувшейся неразберихой, взаимными проклятиями пап, которые в конце концов привели к падению авторитета Церкви и подготовили почву для Реформации.
Реальная практика сосуществования в европейском Средневековье сильной церковной и претендовавшей на силу светской власти объективно приводила к необходимости диалога. Это было важнейшее условие формирования особого типа светской власти, вынужденной считаться с обществом, идти с ним на компромиссы. Государство с самого начала имело сильных противников, которых следовало со временем привлечь на свою сторону. Отсюда возникала необходимость постепенного ограничения произвола власти в борьбе с крупными феодалами, церковной организацией, городскими коммунами и сельскими общинами. Здесь проявилась закономерность, которую Ле Гофф определил следующим образом: «Феодальной вертикальной иерархии было противопоставлено горизонтальное общество».
Можно предложить учащимся проблемное задание, позволяющее уяснить значение опоры на основные сословия при установлении светской власти королей и при формировании в конце Средневековья сословно-представительной монархии: какие условия способствовали появлению формулы средневековой демократии: «Что касается всех, должно быть одобрено всеми»? Какие факты из истории отдельных государств противоречат этой формуле? Чем можно объяснить это противоречие?
4. Особое значение при изучении средневековой европейской цивилизации принадлежит вопросу о христианском мировоззрении. Христианство явилось доминантой всего европейского Средневековья. Поэтому рассмотрению сущности мировоззрения христианства следует уделить специальное внимание при изучении данной темы. Это особенно важно еще и потому, что в разделе, посвященном развитию общественной мысли в прошлом и современности, христианское воззрение практически не затрагивается, в то время как роль христианства в современном мире интересует учащихся.
Вопросы христианского мировоззрения весьма непросты для учителя. Здесь важно уйти от частностей, выделив те стороны этого мировоззрения, которые господствовали именно в Средние века. Опорой в этой работе могут стать знания, полученные при изучении § 14 учебного пособия.
Для мироощущения средневекового человека характерно признание одинаково реальным мира видимого (окружающей его действительности) и невидимого (мира Божественных сущностей). Невидимый мир был связан с высшим идеалом, иногда он открывался в снах или видениях. Экзальтированному сознанию людей было свойственно ожидание чуда, вот почему нередким для Средних веков было появление различных «видений», «голосов» и т. п. (достаточно вспомнить Жанну д’Арк).
Еще одной чертой мировоззрения в Средние века было чувство неуверенности, которое вело к взрывам эсхатологии (ожиданиям конца света). Можно задать учащимся вопрос:
Какими причинами можно объяснить различные страхи (фобии), господствовавшие в Средние века в сознании многих людей?
Полезно также отметить символизм как порождение двойственности сознания людей эпохи Средневековья. Реальные вещи воспринимались как несовершенное воплощение высших сущностей. Отсюда — огромное значение символики не только в религиозной жизни, но и в быту.
Большинство церковных таинств имело символическое значение. Наибольший смысл приобретала исповедь. Она заставляла человека оценивать свои собственные поступки и помыслы. Человек сам отвечал за свои деяния. Можно предложить учащимся привести примеры символического восприятия мира в эпоху Средневековья (символика храма, символика рыцарских орденов, воинская символика и т. п.).
Полезно обратить внимание учащихся на «многослойность» мировоззрения людей Средневековья. Высокое христианство было доступно небольшой части общества — образованным богословам, высшим церковным иерархам, ученым монахам, переписчикам книг. Основная же масса населения была далека от тонкостей и хитросплетений священных текстов. Не случайно в тех жанрах церковной литературы, которые были обращены к простолюдинам, использовались и более простой язык, и более ясная система образов и понятий. Для этой категории верующих предназначались жития, легенды о святых, проповеди и нравоучительные примеры. Религия искала пути к душам верующих, не только поднимая их до высот теологии, но и спускаясь к ним.
Церковь шла на компромиссы с массовым сознанием ради сохранения власти над людьми. Она не прославляла, не допускала существования поэзии Прованса, воспевающей любовь к Прекрасной Даме, радости плотской жизни, красоту земного мира.
Дополнительно при изучении особенностей христианского мировоззрения можно предложить учащимся вопросы, нацеленные на актуализацию знаний о мировоззрении, убеждениях и вере (§ 14 учебного пособия):
1. Какие типы мировоззрения известны науке? 2. По каким критериям выделяются эти типы? 3. К какому типу можно отнести мировоззрение большинства средневековых европейцев? Ответ аргументируйте. 4. Чем различалось обыденное мировоззрение крестьян, рыцарей, горожан и религиозное мировоззрение богословов и представителей духовенства? 5. Какие особенности характерны для менталитета средневекового человека?
5. Особняком в мире Средневековья существовал город. Географически он был отделен городскими стенами, воротами и башнями, имел собственное городское правовое пространство, где действовали свои правила и принципы. Город предоставлял своим жителям иные, чем в деревне, возможности проявить себя умелым мастером, удачливым торговцем, ученым. Именно городу обязаны мы такими достижениями, как университеты, технические изобретения, самоуправление, гражданская и церковная архитектура.
В учебном пособии дана полная характеристика городов во всем их своеобразии, показаны коренные отличия мира города от мира деревни, типичность и одновременно неповторимость индивидуального облика городов.
Учащимся можно предложить вспомнить характерные особенности средневековых городов или перечислить отличия городского быта, занятий жителей, облика городов от деревни той же эпохи.
Внешние различия не могли не порождать особенности мировосприятия человека, защищенного городскими стенами, городским правом, городскими обычаями и традициями.
Сопоставление типичных ценностей труженика деревни и города дает основание для вывода об их непохожести, о тесной связи городских ценностей и городского образа жизни.
В ряду новых (городских) ценностей особое внимание следует обратить на свободу, равноправие, тесно связанные с борьбой за городские вольности и городское самоуправление.
6. Одним из выдающихся достижений средневековой европейской культуры явились основание и деятельность университетов. Они стали новыми центрами культуры, противостоящими монастырям. Университеты возникали в городах. Можно предложить учащимся объяснить, почему именно в городах возникли центры альтернативной монастырю учености.
Известно, что О. Шпенглер символом западноевропейской цивилизации выбрал образ доктора Фауста, жадно познающего жизнь во всех ее проявлениях. Не вдали от мира, в тиши монастырских келий, а в гуще мирской жизни рождалась университетская наука.
Уроки 15, 16. Переход к индустриальной цивилизации
Одна из задач урока — показать своеобразие переходной эпохи от Средневековья к индустриальному обществу, сыгравшей уникальную роль в становлении современной Европы.
Это своеобразие, в частности, состоит в выдвижении в качестве доминанты общего развития социально-экономических, технологических проблем. Одновременно с развитием науки, производства, технологии происходит раскрепощение человеческой личности — появляется свободный, независимый, наделенный волей и энергией деятель; активизируется его роль в мире, рушатся средневековые догматы.
Особое значение данной теме придает возникновение в этот период целостной картины мира на основе технических достижений, а также появление такой общецивилизационной ценности, как парламентаризм.
Материал темы весьма объемен, достаточно сложен и важен для понимания современного мира.
План изучения нового материала
1. Технические предпосылки рождения новой цивилизации.
2. Первоначальное накопление капитала.
3. Раннебуржуазные ценности.
4. Зарождение парламентаризма.
5. Итоги развития общества в ХVIII в.
Материал учебного пособия дает возможность организации изучения темы в разных методических вариантах.
Вариант 1
Комбинированные уроки, сочетающие изложение материала учителем, работу с текстом учебного пособия, обращение к тексту хрестоматии.
До начала изучения данной темы полезно предложить учащимся задание опережающего повторения:
Вспомните, какие технические открытия и изобретения европейцев ХIV в. оказали существенное влияние на развитие общества.
1, 2. При рассмотрении первых вопросов плана урока важно обратить внимание учащихся на связь технических и социальных последствий изучаемых изменений в технологии и организации производства. И в более ранние периоды технические достижения нередко оказывали заметное воздействие на общественное развитие. Однако изобретение компаса, пороха, книгопечатания, автоматических часов не только позволило улучшить производство, но и способствовало разделению труда и расцвету торговли, освоению новых земель и их колонизации европейцами. Эти изобретения оказывали комплексное воздействие на социальную структуру, систему ценностей человека, отдельных социальных групп и социума в целом. Под воздействием технических и технологических новинок рушились не только границы феодальных владений и привилегии рыцарей, но и средневековые ремесленные цехи с их регламентацией и замкнутостью. Без этих предпосылок было бы невозможно накопление капитала, когда с «исторической сцены» за короткое время сходили прежние «фавориты» и их место уверенно занимали социальные группы, включавшие людей, выделившихся благодаря личным качествам, собственной активности и дарованиям. Новые социальные группы несли с собой новое мировоззрение и новые, невиданные прежде ценности.
3. Среди новых ценностей прежде всего следует выделить социальное освобождение человека, т. е. освобождение от заданности его положения в обществе в зависимости от рождения. Предприимчивость и индивидуальная активность свободной личности дали возможность раскрыться новым качествам человека, проявиться самым разнообразным качествам и всей эпохи в целом.
Важно в процессе изучения данной темы подчеркнуть, что именно в ХIV—ХVII вв. складывается идеология и философия гуманизма, которая исходит из признания возможностей телесного и духовного развития творческой природы человека. Именно прославление человека стало смыслом великой культуры Ренессанса. Эта мысль может быть проиллюстрирована примерами из самых разных сфер духовной жизни. Возможно также рассмотрение в этой связи проблемы силы человеческого духа и свободы творческой личности.
Еще одно существенное изменение основ общественного устройства связано с освобождением человека от догматики христианства в связи с Реформацией.
Рождение светской этики, отстаивавшей такие добродетели, как хозяйственность, бережливость и умеренность, также способствовало эмансипации человеческого духа, освобождению его от ханжества и лицемерия.
В учебном пособии приводится фрагмент из сочинения Леона Батиста Альберти (§ 29). К этому фрагменту могут быть поставлены вопросы:
Какие ценности выделяет Альберти в качестве наиболее значимых? Почему именно эти? В чем, по-вашему, заключается своеобразие понимания этих ценностей в эпоху Альберти и в нашу эпоху?
Кроме того, в пособии имеется задание к § 29, которое дает возможность уяснить исторический характер понимания ценностей буржуазии ХVII и ХVIII вв.
4. Вопрос о сущности парламентаризма заслуживает отдельного внимания. В учебном пособии приводится толкование термина «парламентаризм». Можно организовать комментирование и разъяснение этого понятия с помощью исторических и современных примеров. Сущность парламентаризма также анализируется с помощью задания 11.
5. Итоговый вывод о рождении принципиально новой цивилизации, решительным образом изменившей все стороны жизни человека, может быть сделан в лекции учителя. План такой лекции может включать вопросы:
1. Ускорение общественного прогресса в Европе под влиянием технических достижений.
2. Первоначальное накопление капитала и формирование экономического суверенитета собственников.
3. Слом духовного господства Церкви и новые ценности новой эпохи.
4. Зарождение и развитие парламентаризма.
5. Итоги перехода к индустриальной цивилизации.
В заключение изучения этой темы полезно провести собеседование по следующим вопросам:
1. Какое значение в развитии общества и становлении новой цивилизации имели буржуазные революции и промышленный переворот?
2. Какие особенности новой цивилизации позволяют характеризовать ее как индустриальную?
Уроки 17, 18. Цивилизация России
Эти уроки заключают изучение темы, посвященной историческому пути общества на пути к современной цивилизации.
Овладение школьниками базовыми для данной темы понятиями «цивилизация», «ценности» и др. дает возможность обсуждать дискуссионный вопрос о судьбах российской цивилизации.
В связи с дискуссионностью проблемы варианты проведения занятия следует выбирать исходя из уровня подготовки учащихся. Целесообразно, например, сочетание лекционного изложения учителем основных проблем, связанных с определением своеобразия российской цивилизации, и собеседования по существу этих проблем. При этом учащиеся получат возможность задать собственные уточняющие вопросы, высказать мнение по поводу известных им фактов, связанных со сложными историческими и современными событиями.
В лекции могут быть раскрыты следующие вопросы:
1. Многообразие взглядов на место России в цивилизационном процессе.
2. Факторы, определившие своеобразие развития России.
3. Основные вехи становления самобытности российской цивилизации.
При подготовке и проведении занятий по данной теме учителю окажут несомненную помощь следующие издания: Россия и мир: В 2 ч. / Под общей редакцией А. А. Данилова. — М., 1994. — Ч. 1; Ионов И. Н. Российская цивилизация: ХIХ — конец ХХ в. — М., 2003; Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций. — М., 1996.
Прежде всего полезно рекомендовать учащимся, опираясь на текст § 30 учебного пособия, повторить основные факты, упоминаемые в тексте. Это поможет не только осознанно воспринимать проблемы, отраженные в лекции, но и осмыслить их в новых связях.
1. По первому пункту плана лекции учитель может сообщить, что вопрос о своеобразии исторического пути России не нов для науки.
Могут быть выделены три основные точки зрения в этой дискуссии. Согласно первой, исходя из понимания мировой истории как однолинейного процесса, утверждается, что все народы проходят одни и те же стадии развития и движутся по общей траектории. Вот только темп движения различен. В этом смысле можно говорить об отставании России от передовых стран Западной Европы и Америки.
Эта точка зрения представлена, в частности, в публичных чтениях о Петре Великом С. М. Соловьева (М., 1984. — С. 18—19). Он обратил внимание на причины, вызывавшие задержки в историческом движении России.
Вторая точка зрения исходит из концепции многолинейности исторического развития и признания самобытности локальных цивилизаций, одной из которых является Россия. Эта точка зрения отражена в работах близкого к славянофильству Н. Я. Данилевского. Он выделяет целый ряд законов, определяющих историческое развитие. Среди них:
— существование определенных культурно-исторических типов, которые составляют племена или семейство народов, связанных общим или близкими языками;
— зарождению и развитию самобытного культурно-исторического типа, лежащего в основе цивилизации, способствует политическая независимость принадлежащих к этому единству народов;
— самобытность каждого культурно-исторического типа, вырабатываемая при большем или меньшем влиянии чуждых ему современных или предшествовавших цивилизаций;
— наивысшее развитие цивилизации, свойственной каждому культурно-историческому типу, при разнообразии этнографических составляющих его элементов, в условиях независимости образующих единую федерацию и (или) политическую систему государств;
— характер развития культурно-исторических типов подобен многолетним одноплодным растениям, у которых период роста бывает неопределенно продолжителен, но период цветения и плодоношения относительно короток и истощает раз и навсегда их жизненную силу (см.: Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991. — С. 87, 88, 91—92).
Третья точка зрения сводится к попытке объединить оба названных выше подхода. Сторонники этой точки зрения выделяют наряду с общими процессами развития цивилизаций их самобытные свойства и стороны. Эту позицию развивал П. Н. Милюков в «Очерках по истории русской культуры» (см.: Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. — М., 1992. — С. 28—29).
2. Вопрос о самобытности России как культурно-исторического комплекса раскрывается с помощью анализа присущих ему черт.
Во-первых, своеобразие природно-климатического фактора. Огромные географические просторы России, с одной стороны, создавали неограниченные возможности преимущественно экстенсивного развития, а с другой — препятствовали их быстрому хозяйственному освоению. Если к тому же принять во внимание разнообразие природных зон, преимущественное расположение территории в неблагоприятных климатических зонах, то будет ясна связь между этими объективными условиями и более низкой, чем в большинстве европейских стран, урожайности сельскохозяйственных культур. Следствием низкой урожайности была нехватка излишков, что, в свою очередь, сказывалось на слабом развитии обмена и городов как центров торговли и ремесла. Зато велико было значение речных путей сообщения, определявших не только направление внешней торговли («из варяг в греки» и по Волге к Каспию), но также внешнеполитические и культурные связи.
Во-вторых, геополитический фактор, связанный со срединным положением России между Западом и Востоком, в Европе и Азии одновременно. Территория России была заселена крайне неравномерно и весьма незначительно в сравнении со странами Западной Европы. Тот факт, что границы России не имели естественных преград, приводил к постоянной внешней угрозе, исходившей как от степных кочевников, так и от ряда европейских завоевателей. Удаленность большей части владений России от морей также затрудняла динамичное развитие хозяйства. Однако, как уже отмечалось, речная сеть способствовала не только торговым связям, она, по мысли С. М. Соловьева, способствовала «единству народному и государственному, и при всем том особые речные системы определяли вначале особые системы областей, княжеств» (Соловьев С. М. История России с древнейших времен. — М., 1988. — Кн. 1. — С. 59). Это же условие экономического и политического сплочения страны отмечают и другие историки (см.: Пайпс Р. Россия при старом режиме. — М., 1993. — С. 15—16). К числу позитивных условий следует отнести и то, что через территорию России проходила значительная часть Великого шелкового пути из Китая в Европу, что способствовало укреплению евразийского характера России.
В-третьих, важнейшим фактором самобытности России стало православие. Россия не была цивилизацией, преемственной развитой культуре, подобно Западной Европе. На основной части ее территории практически не было очагов древней культуры (кроме Причерноморья и Приазовья). Язычество, характерное для славян, тесным образом было связано с особенностями их жизни и хозяйства. Ко времени зарождения государственности язычество еще не изжило себя в большинстве населения. Лишь правящая элита ощущала необходимость в иной вере, прежде всего, как в дополнительном факторе укрепления своих позиций, в том числе и во внешних сношениях. Выбор веры был своего рода выбором политической ориентации. И поэтому не случайно крещение масс «огнем и мечом», а наряду с этим — восторженное описание эпизода утверждения православия в «Повести временных лет». Сознание элиты опережало развитие массового сознания. Христианизация, проводимая «сверху», привела к тому, что в народном сознании долгое время существовало двоеверие. Усвоив элементы христианства, массы продолжали осмысление и творение мифов как на старой языческой основе, так и на новой — христианской. С этим не могла не считаться официальная Церковь.
Русь ощущала себя религиозной преемницей Византии. Это проявлялось и в культурном взаимодействии. В то же время по отношению к европейской культуре нередко имела место неприязнь, отношение к ней как к чуждой по духу. Не последнюю роль в этом играло богослужение на церковно-славянском языке. Латинский язык не был для Руси языком ученых-богословов. Напротив, знание латыни было весьма редким. Знакомство с античной культурой осуществлялось через посредничество византийских писателей и ученых с их христианско-православной интерпретацией текстов. В этой связи важно отметить, что Россия не пережила Возрождения подобно европейскому. В разные периоды российской истории отмечалось даже неприязненное отношение широких масс к европейским обычаям, европейской культурной традиции. Достаточно вспомнить, с каким трудом насаждал Петр I европейскую моду и нравы.
Для православного мироощущения было характерно познание Бога не с помощью разума, а через созерцание, самоуглубление и безмолвие. Огромную роль при этом играла обрядовая сторона. Даже процесс раскола, сходный в какой-то мере с европейской Реформацией, основывался не на принципах веры, а прежде всего на обрядовой стороне.
Своеобразное положение в российской цивилизации занимала Церковь. Она признала верховенство светской власти. «Царство» победило «священство». Зато в сфере интеллектуальной последнее долгое время было общепринятым авторитетом. По сравнению с Католической Православная церковь отличается большей свободой внутренней жизни. Если для католичества характерно внешнее единство («власть, господство, дисциплина»), то для православия — скорее единство внутреннее: соборность, понимаемая как причастность православных к общему Абсолюту. Православие не стремится к прямой светской власти, концентрируя свое внимание на душах людей. И даже не вмешиваясь в дела светской власти, православие оказало определяющее влияние на русскую политическую традицию. Как отмечает И. Н. Ионов, одним «из центральных понятий государственной идеологии Византии было понятие таксиса, сущность которого заключалась… в сближении, соединении земного и небесного порядка. Соединяющей силой была власть императора, нормальное функционирование которой во многом снимало напряжение (противоречие между сущим и должным, между земным и небесным порядком)… Тем самым в православии власть «настоящего», православного царя становилась гарантом возможности будущего «спасения» после смерти… Если в европейском городе в протестантской среде верования толкали человека к активной экономической деятельности (ее успех помогал ему убедиться в своей «избранности», в грядущем индивидуальном «спасении»), то в русском городе перед человеком открывался не экономический, а политический путь «спасения», причем с сильной коллективной составляющей. Отсюда, с одной стороны, экономическая активность европейцев и создание ими гражданского общества как инструмента борьбы за экономический успех, а с другой — поиски «настоящего» царя в России...» (Ионов И. Н. Россия и современная цивилизация // Отечественная история. — 1992. — С. 63—64).
Еще одним фактором, определявшим своеобразие цивилизации России, являлась социальная организация. Этот вопрос достаточно полно отражен в тексте учебного пособия. Но можно предложить в лекции разъяснение таких элементов социальной организации, как:
1) первичная хозяйственно-социальная ячейка — корпорация (община, артель, товарищество, колхоз, кооператив и т. д.), а не частнособственническое образование, как на Западе;
2) государство не надстройка над гражданским обществом, как в западных странах, а становой хребет, порой даже демиург (творец) гражданского общества;
3) государственность либо обладает сакральным характером, либо неэффективна («смута»);
4) государство, общество, личность не разделены, не автономны, как на Западе, а взаимопроницаемы, целостны, соборны;
5) государственность опирается на корпорацию служилой знати (дворянство, номенклатура и т. д.) («Россия и мир», с. 21).
Таким образом, власть в российской цивилизации занимала своеобразное положение. Государство нередко, действуя «сверху», способствовало ускорению развития страны. При этом жестокость методов осуществления позитивных преобразований сводила к минимуму положительный итог. В России между государством и обществом чаще имело место противостояние, чем взаимодействие и сотрудничество.
3. Вопрос об основных вехах становления самобытности российской цивилизации может быть предварен в лекции вопросами: почему развитие российской цивилизации может быть определено как прерывистое? Какие события были наиболее существенными для выбора направления развития?
В ходе собеседования на втором уроке учащимся могут быть предложены следующие вопросы:
1. Какую роль в формировании своеобразия российской цивилизации играли особенности ее природно-географических условий?
2. Каково место православия в становлении российской цивилизации? Какую роль в крещении Руси играло государство? Чем объясняется эта роль?
3. Какие духовные ценности формировались под влиянием православия в условиях двоеверия?
4. Каковы причины отстранения Руси от Запада? Какие этапы исторического развития были «пропущены» на историческом пути России? К каким последствиям это привело?
5. Какие внешние и внутренние факторы обусловили своеобразие отношений между властью и обществом в российской цивилизации?
6. В чем своеобразие социальных черт российской цивилизации?
7. Какой точке зрения на место России в цивилизационном процессе вы отдаете предпочтение? Почему?
Помимо перечисленных вопросов, можно включить в собеседование дополнительные вопросы, предложенные самими учащимися. Для этого необходимо собрать их и систематизировать по отдельным проблемам.
Вариантом углубления понимания своеобразия российской цивилизации может служить двухчасовое семинарское занятие по этой теме.
Примерный план семинарского занятия
1. Актуальность вопроса об этнокультурном своеобразии России в историческом и современном аспекте.
2. Культурно-исторические «приобретения» и «потери», связанные с принятием христианства на Руси.
3. Правомерность постановки вопроса о своеобразии национального русского характера. Каковы, на ваш взгляд, основные черты этого характера?
4. Различия в оценке роли и места общины в жизни российского общества.
5. Характер взаимоотношений между гражданином и властью в российской цивилизации.
Раздел II
СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗДЕЛА
Если предшествующий раздел курса подводит к современной цивилизации, освещая историю идей и характерные черты цивилизаций прошлого, то настоящий раздел дает представление о современном мире как мире противоречивом, многообразном, но взаимосвязанном и целостном.
Создатели учебного пособия исходили из того, что выход нашей страны из кризиса и путь к благосостоянию и свободному развитию возможен лишь в русле мирового цивилизационного процесса с опорой на российские традиции. Ориентирами на этом пути являются достижения цивилизации, общечеловеческие ценности. Это не умозрительные построения, в которых можно сомневаться, о которых можно спорить: не утопичны ли предлагаемые идеи? Достижения цивилизации — это то, что уже существует в современном мире, хотя и далеко не во всех странах. Например, регулируемый рынок не выдумка, а реальность для экономически развитых стран, хотя в каких-то странах существует и «дикий рынок», в котором царствует стихия. Точно так же и разделение властей на законодательную, исполнительную и судебную не «благое пожелание», а реальная практика, существующая во многих странах, хотя есть страны, где все рычаги власти сосредоточены в одних руках. Итак, достижения цивилизации — это социальные институты, нормы, способы организации и деятельности, сложившиеся исторически, которые и ныне положительно расцениваются людьми, независимо от их принадлежности к той или иной социальной группе, тому или иному народу. Поэтому такие ценности и называются общечеловеческими.
Здесь необходимо сделать два разъяснения. Во-первых, ни один из этих институтов, способов деятельности не является идеальным, т. е. абсолютно совершенным. Их функционирование может порождать те или иные противоречия, негативные моменты. Вообще, по-видимому, следует отказаться от поисков «идеального», приемлемого для всех народов или для любых обстоятельств общественного устройства. Скорее, можно говорить о более или менее совершенных формах социальной жизни, обусловленных исторически.
Во-вторых, один и тот же институт в конкретной исторической обстановке может подвергаться различным модификациям и деформациям. Видоизменения, обусловленные особенностями конкретной страны, не лишают его ценности, а лишь усиливают положительную оценку. Отсюда и невозможность копирования той или иной социальной формы, переноса ее в готовом виде на другую почву. Но может быть использован принцип воспроизведения сути какого-либо института, что не исключает его приспособления к конкретным обстоятельствам.
Явления в жизни современного мира, несущие в себе ценные достижения человеческой мысли и практики, представлены в учебном пособии в сущностных чертах, и не только в своем положительном качестве, но и в противоречивости, с описанием и негативных, и кризисных моментов. В процессе изучения курса не следует на место одних эталонов, созданных на основе формационного подхода, вводить новые, универсальные образцы, сформированные на принципах подхода цивилизационного. Важно обратить внимание и на найденные в исторической практике способы, которые позволяют ослабить или нейтрализовать негативные последствия функционирования тех или иных социальных механизмов.
Ценность цивилизационного подхода — в преодолении известной узости и односторонности подхода формационного, в более полном, многостороннем, объективном рассмотрении общественных явлений, что должно привести к изживанию, с одной стороны, однозначно негативных оценок явления, с другой стороны, — к их абсолютной идеализации.
Рассмотрим сказанное на примере. На уроке «Рыночные отношения в современной экономике» рынок характеризуется как автоматический регулятор хозяйственной жизни, раскрывается механизм рыночного регулирования экономики, описывается действие закона спроса и предложения. Учащиеся делают вывод, что рынок определяет, какие товары и в каком количестве необходимо произвести; он побуждает снижать производственные затраты, совершенствовать технику, повышать производительность труда. Вместе с тем раскрываются и негативные стороны рынка: большая и зачастую неоправданная дифференциация доходов; невозможность верно оценить долгосрочные проекты, связанные с социальным обеспечением населения, использованием невосполнимых природных богатств, фундаментальными научными исследованиями; цикличность рыночных систем; безработица, спекуляция ценными бумагами, рост цен. Здесь же характеризуются те рычаги, которые позволяют ослабить негативные последствия рыночных отношений. Это прежде всего регулирование рынка со стороны государства, использующего экономические и другие рычаги. На рынок воздействует и регулирование на уровне компаний, которые изучают рынок, спрос и предложение, цены. Крупные фирмы ориентируют производство на известных им потребителей, с которыми заключается контракт. Современный рынок — это не хаос и анархия, а отработанный механизм для координации деятельности товаропроизводителей и потребителей. Социальная политика государства может содействовать росту доходов, созданию социальных программ помощи нуждающимся, в том числе безработным.
В прежнем обществоведческом курсе было два раздела, нацеленных на то, чтобы на фоне негативных сторон капитализма показывать достижения нового общества. Теперь стало общепризнанным, что общество, называемое капиталистическим, в конце ХХ в. разительно отличается от того, каким оно было в середине века и тем более во времена, когда жили К. Маркс и В. И. Ленин. Споры идут о другом: можно ли считать, что оно стало посткапиталистическим или постиндустриальным? Происходит ли в нем рост элементов социализма? Создатели учебного курса считают особо значимыми данные о различных формах регулирования и программирования экономического развития, демократического контроля за этими процессами, об участии работающих по найму в управлении предприятиями, о распространении групповых или коллективных форм собственности, об уровне жизни трудящихся, о системах социальной защиты и социальной помощи, об институтах демократии и плюрализма, обеспечивающих выражение и согласование интересов различных групп населения, — независимо от того, называют ли эти явления процессом социализации в странах Запада или нет. Важно другое: нужно внимательно изучать «у них» не только противоречия и негативные явления (а они есть), но и набирающие силу позитивные тенденции независимо от того, являются они результатом борьбы прогрессивных общественных сил или диктуются объективными потребностями экономической жизни. И вместе с тем следует показывать, как актуально развивать «у нас» аналогичные тенденции, конечно же, с учетом исторического опыта нашей страны и современной обстановки. Следует учитывать выдвинутый в современной литературе тезис об изменении соотношений между общецивилизационными и формационными факторами: по мере повышения степени зрелости общества действие формационных факторов развития ослабевает, а роль общецивилизационных растет и становится все более определяющей. Это означает, что различные социальные формы как бы переплавляются в процессе общецивилизационного развития.
В разделе «Современное общество» делается акцент на общие проблемы, перед которыми стоит человечество. Это и те проблемы, которые признаны глобальными (война и мир, экологическая, энергетическая, проблемы развивающихся стран и др.), т. е. всемирные по масштабам и требующие для своего решения коллективных усилий всех государств, и проблемы, которые можно решать «на местах», но обнаруживающиеся ныне во многих странах мира (права человека, защита культуры от разрушения и т. п.). Все это требует отказа от конфронтации, сотрудничества всех народов, тем более что интернационализация производства, развитие средств транспорта и связи сблизило все страны, усилило взаимодействие между ними, сделало их взаимозависимыми. Земной шар стал совсем «маленьким», а международное общество — при всех противоречиях и конфликтах — целостным.
Отсюда особенности построения второго раздела учебного курса: в начале раздела — небольшая тема, посвященная общемировым проблемам, а во всех остальных темах — несколько первых уроков (два-три параграфа учебного пособия) характеризуют различные сферы жизни всего современного общества с указанием на особенности проявлений аналогичных процессов в тех или иных экономических и политических условиях. В соответствующих темах рассматривается тот общечеловеческий план жизни современного общества, который имеется и в экономике, и в социальных структурах, и в политических институтах, и в науке и культуре. Как атрибуты индустриальной цивилизации рассматриваются товарное производство и рынок, представительная демократия и плюрализм. При этом показывается, что индустриальное общество в связи с качественными изменениями во всем укладе жизни превращается в постиндустриальное. Этот переход связан с целым рядом изменений: научно-техническим развитием и технологической революцией, переходом ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к идеально-духовным, преодолением исторически ограниченной формы человеческого фактора производства и превращением человека из исполнителя в его организатора, регулировщика, со сдвигами в общественных отношениях.
Для индустриальной цивилизации характерны противоречия, связанные с отчуждением человека от природы, от культурно-исторических корней, от права и возможности применения критерия нравственности по отношению к развитию науки и техники, от ответственности за свою судьбу и жизнь на планете. Предполагается, что переход к постиндустриальному обществу приведет к преодолению этих форм отчуждения.
Важнейший признак становления постиндустриальной цивилизации — фундаментальное изменение роли человека во всех сферах общественной жизни, их гуманизация. Экономика, политические и социальные институты, применение науки и техники приобретают «человеческое измерение». Поэтому новая цивилизация, к которой мир переходит от индустриальной, в современной литературе названа также гомотехногенной цивилизацией, решающим фактором эволюции которой выступает человек и его потребности.
В разделе «Современное общество» проблемы человека и его места в современном мире, наряду с рассмотрением других вопросов, нашли отражение в четырех специальных темах учебного пособия: они характеризуют положение человека в экономических, социальных, политических отношениях, сфере культуры.
Известно, что люди, вступая в жизнь, застают определенные общественные условия, сложившиеся исторически, независимо от их воли и желания. Могут ли они изменить эти условия или должны лишь подчиниться им? Эти вопросы имеют глубокий философский смысл: что происходит — приспособление человека к окружающей материальной и социальной среде или ее адаптация к потребностям человека? Какова степень свободы человека в различных сферах деятельности? В какой мере материальный достаток и интересная жизнь зависят от собственного выбора и усилий? Приведенные в первой части курса подходы к ответу на эти вопросы в настоящем разделе конкретизируются применительно к современному обществу.
Раскрывая содержание курса, можно ответить не только на вопрос, какой человек нужен современному обществу (т. е. какие человеческие качества необходимы для производственной деятельности с использованием современной техники и технологии, для самостоятельной экономической деятельности в условиях рыночной экономики, для участия в политической жизни и т. п.), но и на вопрос, какое общество нужно человеку (т. е. как гуманизировать условия труда, какие экономические отношения наиболее стимулируют активность человека, развитие его личности, какие социальные институты призваны помогать человеку быть здоровым, образованным, красивым и т. д.).
Курс раскрывает статус человека в обществе, отражает его положение в системе социальных связей и отношений, знакомит с понятиями престижа и авторитета. Большие возможности для разнообразных видов учебной деятельности открывает рассмотрение различных социальных ролей, в которых выступает современный человек. Ученик может осмыслить свои действия в ролях потребителя и рабочего, изобретателя и избирателя, зрителя и воспитателя. При этом курс сообщает минимум знаний не только об условиях, но и о способах той или иной деятельности. Важно, чтобы молодые люди видели широкие возможности самореализации в различных областях человеческой активности, осмысливали последствия своих поступков, осознавали ответственность за свой выбор, за действия или бездействие в тех или иных обстоятельствах.
Если в каждой теме данного раздела основная часть содержания характеризует общецивилизационные процессы, в той или иной степени характерные для всех тем, а самостоятельные параграфы в темах, посвященные отдельным сферам, раскрывают место человека в современном мире, то специальные тексты в пяти темах этого раздела освещают проблемы российского общества, процессы его обновления.
Исходная позиция в анализе этих процессов такова: российское общество находится в переходном состоянии. Этот переход представляет собой обновление общества, осуществляемое путем коренных преобразований в экономической, социальной, политической, духовно-культурной сферах. Понятно, что рассматривается и вопрос, от чего к чему переходит наше общество.
С этой целью в курсе дается краткая характеристика общественной системы, сложившейся в СССР в 1930—1940-е гг. Отмечаются возрастание роли административного аппарата, формирование иерархически организованной, оторванной от народа и чуждой ему бюрократической системы управления обществом; тотальное огосударствление всех сфер общественной жизни; человек не рассматривается как цель общественного развития.
Поскольку в науке нет общепринятого определения существовавшей в нашей стране общественной системы, учащимся предлагается, опираясь на знания по истории СССР в ХХ в., обдумать следующие оценки:
1. В СССР было построено раннесоциалистическое общество, подвергшееся более или менее значительным деформациям.
2. Общественный строй СССР ничего общего с социализмом не имел.
3. Возникшую в нашей стране общественную систему следует рассматривать как худший из возможных вариантов социализма (при этом имеется в виду, что еще К. Маркс критиковал идеи «казарменного социализма», подавляющего человеческую личность, подчиняющего ее детальной регламентации).
Главное состоит в том, что независимо от определения именно система, существовавшая в стране, а не только ошибки или преступления отдельных лиц стала причиной глубокого кризиса нашего общества. Следовательно, не совершенствование сложившейся системы, как многим казалось в середине 1980-х гг., а переход к качественно иному обществу откроет путь прогрессу. Те, кто выступает за коренные реформы, имеют неодинаковые взгляды на новые формы общеизвестного устройства. Но при этом программы преобразований, выдвигаемые наиболее влиятельными партиями и движениями, требующие создания социально ориентированной экономики, правового государства, возрождения культуры, осуществления мер по социальной защите нетрудоспособных и социально уязвимых групп населения, очень близки. Все эти партии и движения выступают за многообразие равноправных форм собственности, включая частную, за политический плюрализм, за гарантии прав и свобод человека. На этой гуманистической и демократической основе высшие органы государственной власти России приняли законы, реализация которых должна вести к коренному изменению общественного строя.
Основное содержание уроков, отражающих процессы российских реформ, — это радикальные изменения в области экономики, политической системы, глубокие перемены в социальной сфере и в области культуры и вместе с тем противоречия и негативные процессы в развитии общества. Характеризуя их, учитель использует правовые акты Российской Федерации. Понятно, что для этого учителям необходимо пополнять свой политический багаж, внимательно изучать новые законы.
Особое место на этих уроках занимают проблемы выхода из экономического и социально-политического кризиса, в котором оказалось российское общество. Ведущая мысль при изучении этих вопросов такова: для успешного движения по пути реформ необходимы стабилизация, строгое соблюдение законов, отказ от конфронтации, использование всеми политическими силами мирных, демократических, конституционных способов борьбы. С другой стороны, условием стабилизации, снятия социальной напряженности является решительное и последовательное продвижение по пути демократических преобразований.
Таким образом, раздел «Современное общество» представляет собой целостность. Обобщенное изложение проблем современной цивилизации и реформирования российского общества в русле цивилизационного развития мира и национальных традиций конкретизируется в последующих темах, освещающих различные стороны человеческого бытия. Внутри каждой темы обеспечивается единство раскрытия общецивилизационных процессов, места человека в них, актуальных проблем нашей страны. Такая целостность изучаемого раздела поможет учащимся самостоятельно определить для себя мировоззренческие принципы, ценностные ориентации на гуманистическое наследие тысячелетий человеческой истории, на выдающиеся достижения человеческих рук, интеллекта, нравственности.
В этой связи отметим, что воспитательные задачи курса ставятся иначе, чем раньше, например не «формирование мировоззрения», что нередко сводилось к навязыванию учащимся «готовых» взглядов, а содействие выработке собственных гуманистических воззрений на мир. Путем заучивания содержания эта задача не решится. Личные убеждения могут возникнуть лишь в результате самостоятельных размышлений, сопоставления различных точек зрения, собственных интеллектуальных и эмоциональных усилий в поиске истины. Этому служит и изложение в учебном пособии разных точек зрения на изучаемые общественные процессы, и предложения учащимся подумать над проблемами и познавательными задачами, решение которых в тексте не представлено, а также практические задания в конце каждого параграфа. Наконец, этому способствует тот факт, что количество учебных часов, отведенных на любую тему, превышает число параграфов. Это — дополнительное пространство для семинаров, лабораторных работ, практических занятий. Следовательно, возрастает творческая роль учителя.
Если предыдущий раздел курса раскрывает идейную и практическую предысторию современной цивилизации, то раздел «Современное общество» — это наше время, окружающая нас действительность. Поэтому важным фактором учебного процесса становится внеучебный опыт учащихся. Это и личный практический опыт участия в общественных отношениях (экономических, социальных, национальных, политических, идеологических и т. д.); это и опосредованный познавательный опыт, формирующийся под воздействием разговоров с другими людьми, прессы, радио, телевидения. Современный ученик получает неизмеримо больше, чем в прошлые годы, информации о том, как живут люди в его регионе, других районах страны, разных странах мира. Эти познания ученика и его отношение к происходящему являются индивидуальным проявлением обыденного сознания, в котором с достоверными фактами и научными оценками переплетаются ложные представления, сомнительные психологические установки. Все это создает ту призму, преломляясь в которой содержание курса войдет в сознание школьника. Отсюда — возможное неприятие одной части содержания курса, пристрастный отбор приемлемого для себя из другой, искаженное отражение третьей.
Поэтому сообщение ученику необходимых знаний — это лишь одно звено учебного процесса. А другое — не менее важное — организованное с помощью разнообразных заданий осмысление содержания, выявление противоречий, поиск путей их разрешения. В отношениях «учитель — ученик» достойное место должен занять диалог, побуждающий ученика развернуть свое понимание вопроса, позволяющий учителю распознавать трудности познания учеником содержания курса, его заблуждения и находки, помочь ему выйти на верную дорогу к истине.
В системе учебных занятий найдется время и для дискуссий, позволяющих мыслить коллективно, когда найденную одним «ариаднину нить» используют и другие, продвигаясь к цели; возможны и фронтальные, и групповые формы учебной работы.
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 3. «СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП
МИРОВОГО ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ»
Общая характеристика темы
Данная тема состоит из двух подтем и сравнительно с другими темами невелика. Однако она занимает особое место в курсе, так как является вводной для всего раздела «Современное общество».
Ее задачи — дать общую характеристику мирового цивилизационного развития в современных условиях, показать те явления, которые присущи всему миру в целом. Эти общие черты и тенденции развития в большей или меньшей степени проявляют себя во всех регионах планеты, во всех странах, они влияют как на экономическое, так и на социальное, политическое, культурное развитие всех народов Земли. Через призму этих тенденций осмысливаются процессы, происходящие в России в наши дни. Стержневые идеи темы:
— современный мир многолик, многообразен, противоречив, но в то же время нарастает взаимосвязь и взаимозависимость всех стран благодаря углублению экономических связей, развитию транспорта, современных средств связи, культурному обмену, а также в связи с обострением глобальных проблем, затрагивающих судьбы всех народов;
— человечество сегодня представлено двумя типами цивилизаций — традиционными и индустриальными обществами, причем индустриальная цивилизация на протяжении ХХ в. включала в свою орбиту все новые и новые страны и целые регионы;
— прогресс общества, связанный с развитием индустриальной цивилизации, принес во второй половине ХХ в. угрозу самому существованию планеты и жизни на ней; высокий уровень потребления достигнут ценой растраты ресурсов земли, нерационального использования человеческого потенциала, нарушения равновесия между деятельностью человека и окружающей его природной средой, отчуждения людей от условий и результатов труда. Развернулся кризис индустриальной цивилизации;
— общая тенденция развития индустриальных стран — переход к новой, постиндустриальной цивилизации, которая характеризуется информатизацией, новым типом экономического роста, трансформацией социально-экономических отношений, становлением общественных систем нового типа;
— отечественная наука видит суть реформирования России в ее постепенном, поэтапном движении к российскому варианту общества постиндустриального типа с учетом национального своеобразия в формах и стимулах их реализации, адекватных национальным ценностям и традициям; становление такого общества откроет простор общечеловеческим ценностям при многообразии национальных культур и менталитетов.
Эти идеи, формируемые в данной теме, находят свое развитие в последующих темах курса. Для усвоения изложенных идей необходима опора на ранее изученный раздел пособия, и прежде всего на повторение подтем «Общественный прогресс» (§ 21), «Что такое цивилизация?» (§ 25), «Переход к индустриальной цивилизации» (§ 29) и «Цивилизация России» (§ 30), а также на курс истории (особенности развития России) и географии (вопрос о глобальных проблемах человечества).
При любом варианте планирования для изучения подтемы «Современные цивилизации» (§ 31) необходимо не менее двух учебных часов.
При подготовке к урокам полезно использовать следующие книги: Черняк Е. Б. Цивилиография. — М., 1996; Яковец Ю. В. История цивилизаций. — М., 1995; Цвылев Р. И. Постиндустриальное развитие: Уроки для России. — М., 1996; Яншин А. Л., Мелуа А. И. Уроки экологических просчетов. — М., 1991; Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. — М., 1991.
Уроки 19, 20. Современные цивилизации
Изучение данной подтемы призвано помочь учащимся углубить общее представление о современном мире, цивилизационно многообразном и противоречивом и в то же время едином и взаимосвязанном. Особое место занимает изучение направленности современных российских реформ.
В задачи занятий входит:
— разъяснение причин и факторов многоликости современного мира;
— характеристика и сопоставление цивилизаций Запада и Востока;
— анализ взаимовлияния ценностей различных цивилизаций в современных условиях;
— общая характеристика российских реформ в свете современного цивилизационного развития.
Изучение первой части подтемы строится на широком использовании внутрипредметных связей. Среди полученных в предыдущем разделе знаний, необходимых для осмысления новых материалов, особенно важны следующие вопросы: понятие «цивилизация»; своеобразие религиозно-философской мысли Востока; духовные ценности индустриального общества в трудах мыслителей Нового времени: отличие древности от первобытности; самобытность античного мира; переход к индустриальной цивилизации.
Наличие у школьников значительного запаса знаний, актуализируемых в ходе бесед, дает основания больше времени отводить для самостоятельной работы учащихся на уроках, в частности с учебным пособием.
Остановимся подробнее на этом методическом варианте.
Урок начинается беседой по следующему плану:
1. Как трактуется понятие «цивилизация»?
2. Какую роль в цивилизационном развитии имеют духовные ценности?
3. В чем причины многоликости современного мира?
4. Укажите признаки перехода от первобытности к древности.
5. Назовите основные цивилизации Древнего мира.
6. В чем состояли наиболее существенные различия между древневосточными цивилизациями и античным миром?
7. Можно ли утверждать, что западноевропейское Средневековье стало продолжением античности в иной форме? Ответ обоснуйте.
8. Как шло становление индустриального общества?
Беседа подводит школьников к выводу о том, что за тысячелетие истории человечества сложилось несколько устойчивых типов развития. Наиболее отчетливо выражены восточный и западный типы цивилизации. Здесь уместно акцентировать проблему типологии цивилизаций, обратив внимание школьников на то, что позиции исследователей в этом вопросе расходятся. Одни выделяют аграрное, индустриальное и постиндустриальное общество. Старшеклассникам можно напомнить, что такой классификации придерживается О. Тоффлер. Другие говорят о традиционной и западной цивилизациях. Есть и те, кто выделяет непрогрессивный, циклический и прогрессивный типы развития. При этом непрогрессивный тип, по сути, соответствует первобытной эпохе, которую большинство ученых относят к доцивилизационному периоду развития. Циклический тип — это восточные цивилизации, а прогрессивный — цивилизации Запада.
На наш взгляд, нет необходимости обстоятельно воспроизводить на занятиях позиции, аргументацию сторон. Наиболее приемлемым представляется выделение таких пар понятий, как «традиционное общество», «индустриальное общество», «восточный тип цивилизации — западный тип цивилизации». Здесь хотелось бы обратить внимание преподавателя на следующие моменты. Традиционный и восточный типы близки, но не тождественны. Так, христианскую средневековую цивилизацию Европы мы можем отнести к традиционному цивилизационному типу, но вряд ли можно говорить в данном случае о восточной модели развития. То же можно сказать о понятиях «западный тип цивилизации» и «индустриальное общество». Античная Греция относится к западному типу, но не является индустриальным обществом. Это важно подчеркнуть, так как в учебном пособии западная цивилизация трактуется как синоним индустриального общества. При характеристике современного этапа развития наиболее уместно использовать понятия «традиционное общество», «индустриальное общество», «постиндустриальное общество».
Осмыслить основные черты этих типов цивилизаций учащиеся могут самостоятельно, обратившись к соответствующим разделам § 31 «Современные цивилизации».
В беседе по прочитанному материалу рассматриваются вопросы:
1. Как вы понимаете такую черту традиционного общества, как экстенсивность технологий?
2. Какие народы и государства прошлого можно отнести к этому типу развития?
3. Что составляет ядро духовных ценностей традиционного общества?
4. Назовите основные черты, присущие индустриальному обществу.
5. Чем, на ваш взгляд, вызваны различные ценности этих двух типов обществ?
6. В чем проявляются достижения и проблемы индустриального общества?
7. Какие новые черты появляются на этапе постиндустриального развития общества?
Возможен вариант, когда учитель сам дает характеристику основным цивилизационным типам общества.
Рассказывая о традиционном обществе, важно подчеркнуть, что одной из отличительных черт общественного сознания выступает сосредоточенность на духовном. В этой характеристике черты восточной цивилизации и традиционного общества совпадают. Школьникам можно предложить вспомнить основные черты древнеиндийской философии и мировоззрения даосов в Китае: призыв к духовному самосовершенствованию, установка на созерцательное отношение к внешнему миру, принцип «неделания» и т. д. Учащимся известны также исключительная роль Церкви в общественной жизни и огромное значение христианских духовных ценностей в средневековой Европе. Глубокое проникновение религии во все сферы жизни общества и сегодня присуще отдельным странам, в первую очередь государствам арабо-мусульманского мира. Известно, что законы шариата — система предписаний и социально-моральных правил — регулируют многие стороны жизни каждого мусульманина.
Другой важной стороной традиционного общества является коллективизм, подчинение личных интересов общим. О том, что эта черта сохранилась даже в такой современной державе, как Япония, учащиеся могут узнать из фрагмента книги В. Овчинникова «Сакура и дуб». Японское общество — это общество групп. Каждый человек постоянно чувствует себя частью какой-то группы: семьи, общины, фирмы. Он привык мыслить и действовать сообща, приучен подчиняться воле группы и вести себя соответственно своему положению. Групповое сознание имеет глубокие корни в японской жизни. Его прототип — крестьянский двор («иэ»), т. е. не только семья, объединенная узами родства, но и низовая ячейка производственной деятельности. Патриархальная семья «иэ», основанная на совместной жизни и общем труде, оказалась в Японии очень устойчивой и способствовала закреплению сословного характера общественных отношений (см.: Хрестоматия, с. 77). Школьникам предлагается вспомнить и охарактеризовать роль общины в средневековой Европе, в Древней Руси и Российском государстве.
Многим традиционным обществам и сегодня присуще особое отношение к политическим лидерам. Здесь, если это не сделано на предыдущих занятиях при изучении идей М. Вебера, полезно познакомить учащихся с предложенной немецким социологом типологией государства, используя следующую схему:
Наряду с традиционным типом господства в незападных обществах широко представлен и харизматический тип. На последнем можно остановиться подробнее. Само слово «харизм» греческого происхождения, означает «Божественный дар». Харизматические качества, к которым относят дар предвидения, выдающуюся силу духа и слова, не столько приобретаются, сколько даруются природой, Богом, судьбой. Традиционный тип господства, так же как и харизматический, опирается на личные отношения между лидером и подчиненными. Но если в первом случае личная преданность опирается на традиции, то во втором — на эмоционально окрашенную веру и особые качества лидера. Поэтому харизматический тип господства авторитарен. Учащихся можно познакомить с наблюдениями современного исследователя: «Для европейца, привыкшего выбирать между программами, странно видеть, например, борьбу в индийском парламенте, где никто не обращает внимания на программы, идеологические платформы, а все сосредоточено вокруг личностей. Исход борьбы определяет авторитет личности, и ничего больше». Замещение высших должностей от Ливана до Японии «часто происходит по принципу наследования. Классический пример — цепочка премьер-министра в Индии: Джавахарлал Неру, его дочь Индира Ганди, его внук Раджив Ганди» (Семенникова А. Россия в мировом сообществе цивилизаций. — М., 1995. — С. 93).
В этом фрагменте уже, по сути, содержится элемент сравнения с западным обществом, или, точнее, с индустриальной цивилизацией. Приступая к его характеристике, уместно вместе с учащимися вспомнить: какое значение имел принцип частной собственности для становления и развития индустриального общества? В чем заключалась роль протестантизма в выработке нового отношения к капиталу и предпринимательству?
Далее учитель раскрывает сущностные черты индустриального общества, проявляющиеся в сфере политики, экономики, социальных отношений и духовной культуры. По ходу объяснения составляется схема:
Индустриальное общество
Политическая сфера | Легальный тип господства. |
Экономическая сфера | Рынок как регулятор экономики. |
Социальная сфера | Классовая структура общества. |
Духовная сфера | Принцип индивидуализма. |
Особо, на наш взгляд, следует остановиться на периодах кризисного развития индустриального общества, порожденных его противоречиями. Один из таких периодов приходится на середину XIX в.
Не менее серьезные испытания ожидали западное общество в ХХ в. Одним из них стало возникновение тоталитарных режимов. Для дискуссионного обсуждения учащимся предлагается следующее задание:
Существует точка зрения, согласно которой тоталитарный режим является порождением западной цивилизации, он связан с индустриальной эпохой, с появлением техники и технологии для массового уничтожения людей. Разделяете ли вы эту позицию? Свои взгляды аргументируйте.
О кризисе индустриального общества в 70-е годы прошлого столетия учитель может рассказать, используя материалы учебника.
Опыт показывает, что при изучении данной темы преподаватели часто используют обобщающие и сравнительные таблицы, которые чаще всего заполняются в ходе беседы или изложения учителя. Обращение к этим формам целесообразно также на повторительно-обобщающих уроках, при отсроченной проверке знаний учащихся.
Размышления о цивилизационных различиях и особенностях необходимо дополнить рассмотрением проблемы взаимосвязи и взаимовлияния отдельных культур и цивилизаций. С учетом конкретных педагогических условий преподаватель может либо выделить один или несколько аспектов этой проблемы, либо рассмотреть их в совокупности: перспективы цивилизационного развития; модернизация традиционных обществ во второй половине ХХ века; воздействие ценностей Востока на западную цивилизацию.
Если дискуссия о путях дальнейшего цивилизационного развития не рассматривалась в теме «Что такое цивилизация?», целесообразно заострить на ней внимание учащихся на данном занятии. В учебном пособии обозначены позиции сторон. В качестве дополнения можно привести следующий материал. Сторонники цивилизационного сближения и утверждения единой мировой цивилизации подчеркивают, что нынешний этап научно-технического развития ведет к созданию общепланетарных систем информации, связи, торговли; на этой основе происходит сближение образов жизни, ценностей людей, принадлежащих к разным социокультурным общностям. В то же время многие исследователи разделяют точку зрения, выдвинутую в свое время А. Тойнби: «Тезис о „единстве цивилизации“ является ложной концепцией, весьма популярной среди современных западных историков...» (Хрестоматия, с. 46). Известный историк призывает не путать единство и унификацию. Говорят о единстве лишь те, кто не учитывает наличия других, кроме западной, цивилизаций. Унификация же охватывает лишь экономическую сферу, но никак не распространяется на культуру.
В этих рассуждениях, как видим, Тойнби затрагивает и проблему влияния западного мира на другие цивилизации. Данную проблему имеет смысл рассматривать на уроках обществознания в том случае, если соответствующий материал анализировался в курсе новейшей истории. Это позволит с опорой на конкретные факты послевоенной истории различных стран восточного мира показать различные модели модернизации и их последствия (заимствование технологических, экономических и политических систем Запада при стремлении сохранить духовные ценности — Япония; заимствование лишь технологии и рыночных механизмов хозяйствования при сохранении всех иных структур общества — страны Юго-Восточной Азии, Персидского залива; перенесение только передовых технологий при отрицании рынка и демократии — социалистические страны Азии).
Завершая рассмотрение вопроса о взаимовлиянии Востока и Запада, уместно привести слова из японской «Книги о чае»: «Мы долго шли разными путями, но почему бы нам не дополнить друг друга? Европейцы извлекли из экспансии выгоду, но потеряли покой. Мы взлелеяли гармонию, а она не сумела противостоять силе извне… Так не лучше ли нам просто встречаться время от времени за чашкой чая?!»
Для закрепления и проверки знаний предлагаются следующие вопросы и задания:
1. Один японский публицист в начале ХХ века писал: «Мне представляется, что цивилизация путем лжесовершенствования и приукрашивания интеллекта уводит человека от природы и заставляет его вести образ жизни, который с точки зрения физиологии вреден, а с точки зрения морали лжив».
О какой цивилизации ведет речь автор?
Разделяете ли вы его оценку данной цивилизации?
2. Какая формулировка известной поговорки больше соответствует ценности западного мира: «За деревьями не видно леса» или «За лесом не видно дерева»?
3. Западному или восточному мыслителю могли бы принадлежать следующие суждения?
«Природу вещей нельзя менять, место обитания нельзя переносить».
(Древние даосы)
«Что в человеке самое лучшее? Разум. Силой разума он превосходит животных и идет в уровень с богами».
(Сенека)
«Излагаю, не творю. Люблю древность и следую ей».
(Конфуций)
«Истина заключена в работе экспериментатора, движимого рациональной активностью».
(Г. Башляр)
Урок 21. Россия в полосе перемен
Изучение части подтемы «Россия в полосе перемен» занимает особое место. Во-первых, российские реформы рассматриваются в контексте характеристики современного цивилизационного развития всего человечества с точки зрения перехода к постиндустриальному обществу. Во-вторых, поскольку в каждой из последующих тем (экономические, социальные, политические, основные аспекты развития общества) содержатся материалы о России, данный урок является вводным к изучению этих материалов. Задача состоит в том, чтобы показать необходимость реформ, направленных на переход к рыночной экономике и демократическому обществу, противоречивость процесса преобразований и их последствий.
План изучения вопроса
1. Необходимость демократических реформ в нашей стране.
2. Содержание и направленность реформ.
3. Противоречия процесса преобразований.
Учащимся заранее предлагается повторить подтему «Цивилизация России» (§ 30 учебного пособия) и подумать над вопросом:
Каковы особенности российской цивилизации?
Учебное пособие задает общий подход к раскрытию сущности реформ: с какими социальными порядками мы расстаемся и к какому общественному устройству мы движемся?
В этом ключе необходимо обращение к прошлому, иными словами, повторение соответствующего материала из истории.
Можно предположить, что ко времени изучения данной темы курс истории не завершен, и в этом случае опорой могут послужить знания об общественно-политической системе, сложившейся в нашей стране в 30-е гг. ХХ в. Целесообразно предварительно поставить учащимся вопросы о характере утвердившегося в 30-х гг. социально-экономического и политического строя в нашей стране, указав соответствующие страницы учебника отечественной истории, используемого в данной школе.
Если 80—90-е гг. ХХ в. отечественной истории еще не изучались, целесообразно кратко охарактеризовать симптомы неблагополучия в экономической, социальной, политической, нравственной сферах, которые заметно проявились в первой половине 80-х гг. и усилились к началу 90-х гг.
В первой половине 80-х гг. замедлились темпы экономического роста, систематически не выполнялись плановые задания, нарастал дефицит различных товаров, значительные масштабы приобрели расхищение государственной и колхозной собственности, коррупция в партийно-государственном аппарате, пьянство и преступность, размывание нравственных устоев общества. Постепенно приходило осознание того, что нарастающие трудности порождены той экономической и политической системой, которая сложилась к середине 30-х гг. и затем, избавившись от своих крайних проявлений, просуществовала до 80-х гг. включительно. Попытки реформировать систему, не меняя ее основ, получившие название «перестройка», привели к ряду демократических перемен, но не устранили нараставшие кризисные процессы.
К началу 90-х гг. советское общество оказалось в состоянии глубокого кризиса, который охватил все сферы жизнедеятельности — производственную и бытовую, экономическую и демографическую, национальную и этническую, политическую и идеологическую. В этих условиях после событий августа 1991 г. начались глубокие преобразования, которые означали становление новой общественной системы.
Требуют раскрытия следующие положения учебного пособия: «Обновленное общество не может быть не чем иным, как воплощением достижений мировой цивилизации и исторического творчества народов России»; «Ряд процессов, происходящих в нашем обществе, имеет общецивилизационный характер».
Базой для разъяснений может послужить концепция интеграционного реформирования, предложенная группой ученых Института социально-политических исследований Российской Академии наук, как строго научная система взглядов на цели, пути, формы и методы перехода России от зрелого индустриального общества государственно-бюрократического социализма к постиндустриальному обществу социально ориентированного государства (см.: Осипов Г. В., Левашов В. К., Хлопьев А. Т. Стратегия реформирования России (интеграционная концепция) // Социально-политический журнал. — 1994. — № 1—2).
Эта концепция предполагает естественное развитие страны на основе многовекового позитивного опыта формирования и строительства российского общества, взаимодействия его с мировым сообществом как объективный процесс аккумулирования и переноса на российскую почву достижений цивилизации.
Постиндустриальное общество может возникнуть на основе сочетания исторических особенностей России и закономерных тенденций мирового развития. Это означает переход российского общества от:
— форсированного технологического развития к экологически чистым и энергосберегающим технологиям;
— национальной экономики к органичному включению в мировое разделение труда;
— краткосрочного экономического прогноза к долгосрочному планированию;
— жесткой вертикальной централизации и иерархических связей в управлении к децентрализации и горизонтальным сетевым структурам управления;
— двухполюсного мира к многополюсному;
— узкого выбора из двух взаимоисключающих возможностей к возможностям выбора множества эффективных решений.
Первой стратегической целью реформирования России авторы концепции считают переход ее на качественно новый, общецивилизационный этап развития, в постиндустриальное общество. Второй стратегической целью преобразования России является органичное вплетение ее в целостную ткань мировой цивилизации. Движение к этим целям должно сопровождаться сохранением и умножением накопленных российских ценностей.
Таким образом, ответ на вопрос «От чего к чему осуществляется переход российского общества?», поставленный в учебном пособии, может быть дан с опорой на идеи, изложенные в первой части данной подтемы, в частности на знания об индустриальном и постиндустриальном обществе.
Учащимся может быть предложено задание:
Прочитайте в учебном пособии текст о трех точках зрения по вопросу о направлении преобразований в России и подумайте, какая из этих точек зрения наиболее соответствует концепции перехода к постиндустриальному обществу.
Возможно и составление таблицы:
Демократические реформы в России
Черты общественной системы, существовавшей до реформ | Сферы общества | Черты общественной системы, на которую направлены реформы |
Экономическая |
Правую колонку учащиеся заполняют с использованием текста учебного пособия, а левую — с опорой на текст учебного пособия и знания из курса истории. Учитель, если потребуется, окажет необходимую помощь.
Последний вопрос — о противоречиях процесса преобразований — в наибольшей степени требует от учителя учета тех изменений, которые постоянно происходят в реальной ситуации.
Положению в конце 1990-х гг. соответствует вывод о том, что за годы реформ в стране изменился общественный строй:
— создан новый государственный механизм, укрепился политический и идеологический плюрализм, привычными стали свободные выборы, важные демократические принципы закреплены в новой Конституции Российской Федерации;
— созданы основы рыночной экономики, удалось насытить рынок потребительскими товарами и услугами;
— получили развитие федеративные отношения;
— в России утверждается свобода слова, совести, информации.
Но становление новых общественных отношений пока не привело к преодолению кризиса, к улучшению положения огромной бедствующей части населения. Позитивные демократические изменения сопровождаются острыми противоречиями.
Падение производства превзошло «великую депрессию» 1929—1933 гг. на Западе. За чертой бедности находится значительная часть населения. Безработица исчисляется миллионами человек.
В стране происходит расслоение общества, причем разрыв между доходами наиболее бедных (10% населения) и наиболее богатых (10%) превышает разницу между доходами богатых и бедных в развитых странах Запада.
Происходит криминализация общественных отношений, экономики, государства, растет влияние мафиозных организаций, коррупции в госаппарате. Имеются и другие негативные процессы, которые учитель охарактеризует, используя материалы массовой информации.
Ученые, исследующие процесс реформ, отмечают, что основная причина развивающегося кризиса состоит в том, что при осуществлении реформ в условиях государственно-бюрократического социализма были заимствованы на Западе стандартные, хотя и частично адаптированные, методы, предназначенные скорее для индустриального типа общества, находящегося на раннем или среднем этапе своего развития, тогда как российское общество находится на специфической стадии перехода к постиндустриальному развитию.
Иными словами, низкая результативность процесса реформирования, огромные, ничем не оправданные издержки объясняются несоответствием выбранных средств и методов экономических преобразований объективным условиям российского общества, логике его исторического развития (см.: Осипов Г. В., Левашов В. К., Хлопьев А. Т. Стратегия реформирования России (интеграционная концепция) // Социально-политический журнал. — 1994. — № 1—2).
Отсутствие в стране социокультурных предпосылок для утверждения постиндустриальных ценностей приводит не только к тому, что последние слабо влияют на широкие слои населения, но и к тому, что они деформируются, порой обретая иное содержание, выступая как совсем иные ценности. Это одна из главных причин того, что богатый западный опыт приходит к нам в далеко не лучших, примитивизированных, огрубленных образцах. Поэтому на характер кризиса российского общества оказывает влияние не столько конфликт между ценностями индустриального и постиндустриального общества, сколько конфликт между индустриальными ценностями и псевдоценностями современного Запада
Вопрос, поставленный в пособии: «Как выйти из современного кризиса?» — может быть обсужден с учащимися. Основой для обсуждения может стать и характеристика современного российского общества, данная в учебном пособии (первый абзац). Учащимся предлагается наполнить конкретным содержанием каждый из элементов указанного утверждения.
Уроки 22, 23. Глобальные проблемы современности
Вопросы возникновения, сущности, путей разрешения глобальных проблем составляют такой пласт содержания школьного образования, который с полным основанием можно отнести к межпредметному уровню. Эти вопросы частями или в системном виде рассматриваются в курсах географии, биологии, химии, истории.
Обществоведческий курс в выпускном классе призван, на наш взгляд:
— обобщить знания учащихся о глобальных проблемах, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, их отличия от любых иных проблем человека;
— акцентировать социальные аспекты этих проблем: необходимость совместных усилий для их разрешения, значение и роль общественных движений экологической, пацифистской и т. п. направленности;
— показать разные точки зрения на пути и средства разрешения глобальных проблем.
Одним из вариантов изучения этой темы может стать проведение лабораторного занятия. Учащиеся работают с текстом учебного пособия, фрагментами из публикаций и отдельными высказываниями и выполняют различные проблемно-познавательные задания.
План изучения нового материала
1. Сущность, особенности и причины возникновения глобальных проблем.
2. Проблемы экологии и пути их разрешения.
3. Другие глобальные проблемы: угроза мировой войны, демографическая проблема, экономическое отставание развивающихся стран.
1. Прочитан первый раздел § 32 «Глобальные проблемы современности» учебного пособия, школьники отвечают на вопросы:
1. Какие проблемы и почему относят к глобальным проблемам?
2. Каковы причины появления глобальных проблем?
3. В чем выражается взаимосвязь глобальных проблем?
По итогам обсуждения составляется схема.
Особенности глобальных проблем
Становится очевидным основной тезис — глобальные проблемы не просто касаются всего человечества, но и жизненно важны для него. Обстоятельно рассматриваются предлагаемые пути разрешения глобальных проблем. Одна из наиболее популярных точек зрения — привить людям новые нравственно-этические ценности. Учащихся можно познакомить с фрагментом одного из докладов Римскому клубу, опираясь при этом на знания из § 15. Авторы этого доклада считают, что новое этическое воспитание должно быть направлено на:
1) развитие всемирного сознания, благодаря которому человек осознает себя как член мирового сообщества;
2) формирование более бережливого отношения к использованию природных ресурсов;
3) развитие такого отношения к природе, которое было бы основано на гармонии, а не на подчинении;
4) воспитание чувства сопричастности к будущим поколениям и готовности отказаться от части собственных благ в их пользу.
Для обсуждения предлагаются вопросы:
1. В какой мере эти изменения в ценностных ориентациях людей являются необходимыми и достаточными для решения глобальных проблем?
2. Какими способами могут быть достигнуты такие изменения в мировоззрении людей?
Опыт показывает, что, как правило, школьники расценивают изменение ценностных установок как необходимое условие сохранения цивилизации. Одним из средств здесь видится изменение всей системы образования в соответствии с потребностями не ХIХ или ХХ в., а ХХI в. В центре этой системы должен быть человек с его реальными проблемами и уже накопленным опытом их разрешения.
В то же время школьники справедливо полагают, что воспитание новой этики нельзя считать достаточным условием решения глобальных проблем. Важны соответствующие экономические и политические усилия. Более обстоятельный разговор об этом пойдет при рассмотрении отдельных глобальных проблем.
2. Прочитав в учебном пособии разделы «Угроза экологического кризиса», «Научно-технический прогресс и экологическая альтернатива», ученики отвечают на вопросы:
1. В чем сущность и каковы проявления экологического кризиса?
2. Какова роль научно-технического прогресса в сложившейся экологической ситуации?
3. Каковы основные направления разрешения экологических проблем?
Далее школьникам предлагаются различные проблемно-познавательные задания:
Задание 1
Исследователь экологических проблем Б. Коммонер вывел следующие законы:
1) все связано со всем; 2) все должно куда-то деваться; 3) природа «знает» лучше; 4) ничто не дается даром.
Попытайтесь разъяснить и конкретизировать эти положения.
В своих комментариях и дополнениях учителю важно подчеркнуть следующие моменты. Первое утверждение фиксирует всеобщую связь процессов и явлений в природе. Изменение одного элемента системы ведет к количественным и качественным подвижкам в других элементах. Проиллюстрировать эту всеобщую зависимость можно, привлекая отрывок из известного рассказа Р. Брэдбери «И грянул гром». Этот фрагмент приведен и в пособии «Введение в обществознание» для 8—9 классов. Второе положение Коммонера, по сути, есть констатация того, что абсолютно безотходного производства нет, но важно добиться того, чтобы и отходы использовались в экологически безопасной форме. Конкретизируя эти выводы, уместно сослаться на то, что сама биосфера построена по принципу не безотходных, а экологически комфортных технологий. Скажем, листва, падающая с деревьев, разлагается под влиянием дождей, солнца, микроорганизмов. Полное разложение до уровня воды и углекислоты — редкое явление. В большинстве случаев остается так называемый опад — отмершее органическое вещество. Оно образует почвенный гумус. И это огромное благо и для почвы, и для биосферы в целом, так как гумус — основа чернозема.
К разумному использованию отходов своих производств стремятся и люди. К примеру, набивка сиденья автомобиля «тойота» полностью сделана из отходов пластика; шумозащитный слой — из отходов рентгеновской пленки.
Говоря о том, что природа «знает» лучше, Коммонер имеет в виду, что человек далеко не всегда предвидит последствия своих действий и даже, пытаясь улучшить природные системы, нередко вредит им. Этот принцип древневосточной мудрости призывает меньше вторгаться в природу, а больше всматриваться в нее, и если уж начинать преобразовательную деятельность, то с предельной осторожностью. Школьники сами могут привести примеры, иллюстрирующие эти тезисы. В частности, многократно предпринимавшиеся попытки отстрела каких-либо хищников, часто по причине защиты других видов, вели к нарушению природного равновесия в целом. Или другой пример. В ряде стран существуют природные индикаторы чистоты воды. Например, если водится форель, значит, с уверенностью можно говорить об очень чистой воде. Напротив, если в водоеме появляется карп, значит, степень загрязнения повысилась.
Принцип «за все нужно платить» можно трансформировать так: за чистую природу нужно платить, а за грязную приходится расплачиваться. В качестве конкретных подтверждений этого вывода можно использовать такие, в частности, данные: развитые страны Запада вкладывают до 50% капиталовложений в экологическое оборудование. Во многих государствах, включая и Россию, нарушение экологических стандартов карается огромными штрафами. Эти и другие подобные факты приводятся в «Экологическом словаре» (М., 1993).
Задание 2
В ходе международного опроса общественного мнения социологи предложили следующие меры по улучшению экологической ситуации:
— принятие закона о бизнесе и индустрии;
— запрет на продажу «вредных» товаров;
— поддержка научных исследований;
— планирование семьи;
— ограничение экспорта природных ресурсов.
Наибольшее одобрение в большинстве стран получила поддержка научных исследований. Далее следует запрет на продажу «вредных» товаров. Что касается российских ученых, то они на первое место поставили законы о бизнесе и индустрии. Наименьшей популярностью пользуется идея планирования семьи. Прокомментируйте эти данные.
Как показывает практика, школьники выдвигают различные оценки в ходе обсуждения приведенных итогов опроса. Объясняя предпочтения российского населения, они в итоге приходят к выводу, что наша индустрии была и остается слабо ориентированной на экологические нормативы. Учету требований защиты природной среды мало способствовала как погоня за валом в годы командной экономики, так и нынешняя стихия рынка, которая пока не диктует жесткие требования к производимой продукции. Поэтому законы о бизнесе и индустрии приобретают у нас особое значение. Полезно обратить внимание учеников и на такое обстоятельство. Большинство людей во всех странах отдают предпочтение тем мерам, которые могут принести успех, но в то же время не ущемляют прав человека. Видимо, поэтому не пользуется популярностью идея планирования семьи.
Задание 3
Сторонники сдерживания роста производства утверждают, что человек и так уже произвел много лишнего. Многими видами потребительской продукции рынок перенасыщен. Поэтому ограничение роста производства, замедление его темпов на пользу и людям, и окружающей среде.
Разделяете ли вы эту точку зрения? Свою позицию обоснуйте.
В ходе обсуждения вопроса целесообразно обратить внимание старшеклассников на то, что такая ситуация с производством и потреблением совсем не типична для стран «третьего мира». Поэтому вряд ли можно ожидать, что предложенные действия найдут там одобрение.
Подводя итоги обсуждения экологической проблематики, учитель подчеркивает, что острота экологической ситуации осознается сегодня подавляющим большинством населения Земли. Вместе с тем подходы к разрешению экологического кризиса предлагаются разные.
3. Из других глобальных проблем следует, на наш взгляд, выделить проблему предотвращения угрозы новой мировой войны, а также демографическую проблему.
Приведем варианты проблемно-познавательных заданий.
Задание 1
Известно, что некоторые страны производят и продают на мировом рынке значительное количество оружия, включая и самые современные образцы. При этом оценки деятельности по разработке и производству вооружений очень разнятся. Одни считают, что это оздоровляет экономику, создает новые рабочие места, стимулирует технический прогресс. Другие утверждают, что это производственно-техническое направление истощает экономику, высасывая натуральные, интеллектуальные и финансовые ресурсы страны.
Задание 2
Существуют различные объяснения причин милитаристского духа, свойственного человеку и порождающего многочисленные войны.
Одни считают, что, как и у животных, у человека срабатывает программа разделения на «своих» (однокашники, соседи, земляки и т. д.) и «чужих». По отношению к последним моральный запрет «не убий» значительно ослабевает.
Существует также теория, согласно которой чем более сокрушительно от природы вооружение животного (яд, клыки и т. д.), тем сильнее действуют инстинктивные запреты не наносить ущерба ближнему. Человек и его ближайшие предки были слабо вооружены. Поэтому естественная мораль человека была и остается слабой, в то же время он стал самым вооруженным видом на Земле. Вот это противоречие и является источником бесконечных разрушительных войн.
Каково ваше отношение к представленным позициям? Обоснуйте свой ответ.
Задание 3
Почему в ХХ в. разрушительность войн резко возросла? Связано ли это лишь с совершенствованием военной техники? «Нет, — утверждают многие исследователи, — сейчас стало легче убивать». Древний человек, поражающий своего соплеменника каменным топором, должен был встретиться с противником в ближнем бою. При всей ненависти, которую испытывал нападающий, ему приходилось смотреть противнику прямо в глаза. Вид пролившейся крови в конце концов отрезвлял. Солдат в окопе, не видя своего противника, может слышать крик боли. С созданием средств массового уничтожения и этот контакт исчезает: нажимается нужная кнопка, и межконтинентальная ракета с атомными боеголовками летит к странам противника, а человек, нажавший кнопку, остается лишенным любого конкретного отношения к убиваемым людям.
Согласны ли вы с этими рассуждениями? Чем, на ваш взгляд, можно ослабить такой эффект «невоспринимаемых последствий»?
Задание 4
Как называется комплекс общечеловеческих проблем современности, затрагивающих мир в целом и требующих неотложных решений: а) экономический кризис; б) научно-техническая революция; в) глобальные проблемы?
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 4. «ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ»
Общая характеристика темы
Тема содержит необходимый минимум знаний о современной рыночной экономике.
Цель изучения ряда вопросов экономической теории — сформировать у учащихся научное представление о современной экономике как многоукладной, регулируемой, с одной стороны, механизмом рынка, с другой стороны, государством; дать старшим школьникам возможность самостоятельно ориентироваться в экономических отношениях, субъектом которых является каждый из них; содействовать выработке элементарных умений экономического анализа и экономически грамотного поведения; способствовать формированию ценностного отношения к явлениям экономической жизни.
При изучении темы большое значение имеют внутрипредметные и межпредметные связи. Это, прежде всего, опора на полученные в обществоведческих курсах знания: о сферах жизни общества, роли и месте экономической сферы (раздел «Деятельность в жизни человека и общества» курса «Человек и общество»); об основных чертах экономики: труда, собственности, предпринимательства; о домашнем строительстве (курс «Введение в обществознание»); об экономических воззрениях А. Смита, Ж. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, К. Маркса, Дж. Голбрейта (раздел «На пути к современной цивилизации» курса «Человек и общество»); о российских реформах 1990-х гг. (первая подтема изучаемого раздела «Современное общество»). Связи с курсом истории предполагают опору на знания об экономических системах прошлых эпох, об экономических реформах Петра I, Александра II, П. Столыпина; об экономическом развитии зарубежных стран в ХХ в.; о создании и развитии советской экономики; об экономических реформах 80—90-х гг. Связь с курсом географии предполагает опору на знания о разделении труда между территориями, о размещении производства и об экономических связях, о мировом рынке и т. п. Целесообразно обеспечить актуализацию полученных ранее знаний с помощью вопросов, которые заблаговременно сообщаются учащимся.
Учащиеся будут воспринимать экономическую теорию через призму представлений, сформировавшихся не только в процессе школьного обучения, но и на основе личного практического и познавательного опыта. Поэтому учитель может столкнуться с искаженными представлениями, домыслами, мифами, ложными взглядами, сложившимися под влиянием противоречий экономических преобразований в России, идеологически направленных суждений, пропагандируемых теми или иными политическими организациями. Понимание особенностей развития своего региона, экономических процессов, происходящих в обществе, помогут учителю правильно построить учебный процесс, а школьникам выработать научный подход к проблемам экономической жизни, основанный на применении теоретических знаний, побуждая их самостоятельно «докапываться до истины», акцентируя внимание на анализе реально существующих противоречий и путей их разрешения. При этом следует иметь в виду, что за сравнительно короткий период в общественном сознании неоднократно менялось отношение к важнейшим экономическим явлениям: апологетика в прошлом плановой централизованной экономики и государственной собственности в советский период; резкая критика советского типа экономики и абсолютизации преимуществ рыночной экономики в первые годы экономических преобразований; дискредитация в глазах части населения рынка и предпринимательства на фоне возросших трудностей экономического развития в условиях перехода к рыночной экономике.
Важнейшая задача темы — дать объективный анализ как преимуществ, так и негативных сторон каждой экономической системы. Особое место занимает анализ опыта тех стран, которые добились наибольших успехов в экономическом развитии. При этом следует иметь в виду невозможность прямого переноса в Россию методов и форм экономического развития, сложившихся в иных условиях. Необходимо рассматривать особенности развития России, ее собственный опыт и традиции, в частности опыт развития рыночных отношений, предпринимательства в ХIХ — начале ХХ в.
Решить поставленные выше задачи можно лишь при условии организации активной самостоятельной работы учащихся. Особое значение имеет работа с текстами учебного пособия, Конституции РФ, документами, представленными в хрестоматии «Человек и общество» (М., 1992). Не меньшее значение имеет выполнение учащимися разнообразных познавательных заданий, прежде всего представленных в конце каждого параграфа. Значительные возможности для самостоятельной работы имеются на семинарских и практических занятиях.
Планирование темы зависит, в частности, от количества учебных часов, отводимых на ее изучение. Наиболее распространенный в массовой практике вариант рассчитан на 9 ч. Распределение времени между подтемами можно осуществить следующим образом:
1. Экономика и ее роль в жизни современного общества — 2 ч.
2. Рыночные отношения в современной экономике — 2 ч.
3. Научно-технический прогресс и материальное производство — 1 ч.
4. Человек в системе экономических отношений — 2 ч.
Повторительно-обобщающий урок — 1 ч.
При наличии учебного времени (увеличение количества учебных часов до 14) целесообразно по одному часу добавить на изучение подтемы 3 и на урок «Экономика России на пути к рынку», прибавить 2 ч на изучение рыночных отношений в современной экономике (подтема 2) и 1 ч использовать для проведения зачетного собеседования.
Предложенное планирование изучения темы лежит в основе последующего изложения; необходимые методические рекомендации даются по каждой подтеме.
План на 9 ч может быть также построен по принципу изучения «крупных блоков».
I блок. Рыночная экономика (подтемы 1, 2, 4) — 5 ч.
Лекция — 2 ч.
Лабораторное занятие — 1 ч.
Практическое занятие — 1 ч.
Семинар «Экономика России на пути реформ» — 1 ч.
II блок. Научно-технический прогресс и материальное производство (подтема 3) — 3 ч.
Лекция — 1 ч.
Лабораторное занятие — 1 ч.
Практическое занятие — 1 ч.
III блок. Итоговое собеседование по всей теме — 1 ч.
При изучении темы можно использовать литературу по экономической теории, изданную для высшей школы, для самообразования, а также непосредственно адресованную учителям и учащимся.
1. Словари.
Желательно организовать систематическую работу учащихся с книгой: Лащов Б. В., Соколов О. В. Краткий экономический словарь школьника. — М., 1993. Несколько изданий выдержал словарь «Рыночная экономика» (М., 1995). Можно использовать «Детский экономический словарь, или Маленькие рассказы не очень маленьким детям об экономике» (М., 1993). Учителю будет полезен словарь: Амбарцумов А. А., Стерликов Ф. 1000 терминов рыночной экономики. — М., 1993.
2. Учебные книги для углубленного изучения экономики в школе: Липсиц И. В. Экономика без тайн. — М., 1994; Любимов Л. Л., Липсиц И. В. Основы экономики. — М., 1994; Любимов Л. Л., Раннева Н. А. Основы экономических знаний. — М., 1995; Казаков А. Школьнику об экономике. — М., 1993; Антонов В. С., Голдстин Э. Экономика для школьников. — М., 1998; Современная экономика: Общедоступный учебный курс. — Ростов-на-Дону, 1995; Прикладная экономика: Учебное пособие для учащихся старших классов. — М., 1992.
3. Пособия для учителей, преподающих углубленные курсы экономики: Липсиц И. В., Любимов Л. Л., Антонова Л. В. Раскрывая тайны экономики. — М., 1994; Любимов Л. Л., Раннева Н. А. Принципы экономики. — М., 1995; Азимов Л. Б., Журавская Е. В., Макарова О. Ю. Преподавание экономики в школе: Основные экономические понятия. — М., 1994.
4. Пособия, содержащие материалы для практических занятий: Мицкевич А. Экономика в задачах и тестах. — М., 1995; Прутченков А. С., Райзберг Б. А. Основы экономики: Практикум. — М., 1993; Макарова О., Раев В. Тесты по экономике. — М., 1995.
Уроки 24, 25. Экономика и ее роль в жизни современного общества
В этой подтеме учащиеся получают общее представление об экономике, знакомятся с ее основными характеристиками. В ней раскрывается связь между производством и потреблением, дается представление о формах собственности, об экономических механизмах распределения.
План изучения нового материала
1. Экономика как система.
2. Факторы производства.
3. Производство и потребление.
4. Национальный доход.
5. Многообразие форм собственности.
6. Распределительные отношения.
В учебном пособии дана описательная характеристика экономики (через перечисление ее составляющих). Представление об экономике может быть расширено путем обращения к знаниям учащихся по курсу истории:
Какие изменения в экономике произошли в результате реформ Петра I? Александра II? столыпинской реформы? новой экономической политики?
Целесообразно обратиться и к знаниям по экономической географии:
Что понимается под экономикой определенной страны? Какие отрасли составляют экономику?
Характеристика экономики может быть дополнена таким определением: экономика — это сфера постоянной деятельности, в которой создаются материальные и культурные блага для удовлетворения разнообразных потребностей людей.
В учебном пособии говорится об экономике как о системе общественного производства. В этом случае термин «производство» употреблен в широком смысле слова. В узком смысле это слово понимается как непосредственное производство, т. е. как процесс создания полезного продукта. В первом случае (в широком смысле) понятие экономики должно включать в себя, наряду с производством, также и распределение, обмен и потребление. При этом распределение понимается как выявление доли труда каждого человека в произведенном продукте, обмен как процесс обмена одних продуктов на другие, а потребление как использование людьми произведенного продукта для удовлетворения своих потребностей.
Таким образом, с учетом известных учителю подходов экономика может рассматриваться:
— как совокупность отраслей народного хозяйства;
— как процессы производства, распределения, обмена, потребления;
— как совокупность отношений людей к природе (производительные силы) и между самими людьми в процессе производства (производственные отношения).
При любом подходе важно раскрывать целостность экономики как системы, все элементы которой тесно взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимовлияют друг на друга.
Вопрос о том, что такое экономика, может быть изучен в процессе работы учащихся с текстом документа «Сфера экономики» (Хрестоматия, с. 174). Учащимся предлагается перечислить основные элементы экономической сферы. Учитель делает дополнения к этому тексту.
Следующим в теме рассматривается вопрос о зависимости жизненного уровня населения от состояния экономики страны. Для сравнения жизненного уровня различных стран используется показатель национального дохода.
Весь объем продукции, произведенной в стране в течение года, называется валовой национальный продукт. Если из этого объема вычесть ту его часть, которая использована на амортизацию изношенных машин и зданий, получим национальный доход. В стоимостном выражении он является обобщающим показателем экономического развития страны. Национальный доход в расчете на душу населения и является показателем, с помощью которого сравниваются жизненные уровни разных стран. Возможность их сравнения обеспечивается пересчетом национального дохода в долларовом выражении.
В учебном пособии приводятся также сравнительные цифры, отражающие потребление на душу населения. Уровень потребления населением материальных и культурных благ и степень удовлетворения потребностей в этих благах на данной ступени развития общества являются одним из обобщенных показателей, характеризующих уровень жизни.
Учитель, используя новые данные экономической статистики, может привести «свежие» показатели, характеризующие производство и потребление.
Главный вывод по этой подтеме: нет иного пути для повышения жизненного уровня, чем подъем экономики страны, рост производства.
Изучение форм собственности подводит учащихся к пониманию рыночной экономики.
Многие отечественные авторы характеризуют собственность как отношения между людьми по поводу присвоения благ. Утверждение «Эта вещь — моя!» тождественно утверждению «Эта вещь — не ваша!». Иными словами, представление о собственности изолированного от общества человека лишено смысла. Фактически речь идет об отношениях между владельцами и невладельцами материальных благ, а также между различными категориями владельцев (см., например: Белова В. Введение в экономику. — М., 1994; Черкасов Г. И. Очерки рыночной экономики. — Нижний Новгород, 1993). Отношения собственности закрепляются и охраняются государством посредством законодательства. В результате отношения собственности приобретают юридическую форму.
Правовое закрепление собственности предполагает ее фиксацию документами и ценными бумагами.
На занятиях раскрывается сущность владения, пользования и распоряжения собственностью. Владение — это исключительный контроль над вещью. Ее использование позволяет получить полезный эффект. Распоряжение объектом собственности означает возможность его продажи, покупки, дарения, передачи другому лицу, уничтожения. Например, владелец автомобиля использует его как средство передвижения или как средство получения дохода при перевозке других людей. Он может распорядиться своей машиной, предоставив ее в пользование другому лицу, но оставаясь ее владельцем, может подарить или продать ее, наконец, может принять решение отправить ее на свалку. Но вор, завладевший автомашиной, права на владение, распоряжение и пользование ею не имеет, хотя фактически присваивает возможность делать все это.
На уроке можно обратиться к тексту «Собственность как юридическая категория» (Хрестоматия, с. 175, 176), построив работу как комментированное чтение документа.
В учебном пособии охарактеризованы такие распространенные формы частной собственности, как индивидуальная и корпоративная (акционерная). Можно дополнить эту характеристику такой формой, как партнерство (товарищество), когда несколько человек объединяются для совместной предпринимательской деятельности. В отличие от предприятия, основанного на партнерстве, акционерное общество имеет большое число собственников (владельцев акций), которые, как правило, поручают управление предприятием другим лицам. На собрании акционеров для этого избираются директора предприятия — менеджеры, организаторы производства.
Групповой формой собственности является и кооператив. Главное отличие кооператива от акционерной компании состоит в том, что его члены работают на предприятии, собственниками которого они являются. Они же принимают управленческие решения или выбирают из своей среды управляющих. Члены кооператива получают долю дохода кооператива с учетом размеров их паевых взносов. В условиях рыночной экономики кооператив также является одной из форм частной собственности, хотя некоторые авторы рассматривают его как форму коллективной собственности.
В ряде стран существуют также коллективные предприятия, называемые нередко народными. Это предприятия, перешедшие в собственность трудового коллектива (чаще всего на базе преобразования уже существующего государственного предприятия, а не путем объединения индивидуальных средств, как это бывает при создании кооператива). Трудовой коллектив, будучи собственником, участвует в управлении производством. Можно привести данные по США: в конце 1980-х гг. здесь насчитывалось свыше 10 тыс. предприятий, полностью или частично принадлежавших их работникам. На них было занято свыше 10 млн человек, что составляло более 9% всей рабочей силы США. Среди них есть крупные предприятия (подробнее см.: Черкасов Г. И. Очерки рыночной экономики. — Нижний Новгород, 1993. — С. 94—108).
Важно подчеркнуть, что рыночной называется экономика, в рамках которой существуют и соперничают предприятия различных форм собственности. Плюрализм форм собственности означает не только их множественность, но и равноправие, конкуренцию и «естественный отбор». Каждая форма находит свою «нишу» в экономике страны. Удельный вес любой из них зависит от особенностей экономики страны, исторических условий, общественных потребностей на определенном этапе. Однако основой рыночной экономики является частная собственность в ее разных формах. Одним из вариантов изучения вопроса о собственности может быть работа с фрагментом «Некоторые формы собственности» (Хрестоматия, с. 175—176). Учащимся дается задание:
Назовите экономические признаки каждой из охарактеризованных форм собственности. При этом потребуются дополнительные пояснения учителя.
Раскрывая вопрос о распределительных отношениях, следует иметь в виду, что доходы, образованные в результате рыночной конкуренции, содержат значительную долю распределения по труду. Вот мнение известного экономиста: «Если отрешиться от некоторых привычных стереотипов и обратиться к реальностям современной экономики, то окажется, что элементы распределения по труду есть в доходах рабочего, предпринимателя, фермера, торговца, банкира, менеджера, биржевого брокера. Более того, именно рынок и дает действительную оценку количества, качества и, главное, результатов труда...
… Рыночное распределение куда ближе к распределению по труду, чем то, что насаждалось с помощью командно-административных приемов. Как следует из нашей хозяйственной практики, оно-то в конце концов и привело к тому, что стимулы к высокоэффективному труду оказались утраченными» (Лившиц А. Я. Введение в рыночную экономику. — М., 1991. — С. 155). Обратим внимание на то, что при распределении произведенных благ должен учитываться не только труд рабочего, за которым традиционно признавалась роль создателя этих благ, но и труд менеджера, банкира, торговца, предпринимателя. Без их труда современное производство товаров и услуг так же невозможно, как и без труда рабочих. Эта мысль отражена в учебном пособии при рассмотрении вопроса о распределении прибыли.
Вместе с тем для рыночной экономики характерны и нетрудовые доходы. Причем к ним относится не только часть доходов собственника индивидуального частного предприятия, но и дивиденды акционеров, среди которых немало рабочих и служащих, и часть доходов членов кооператива, распределяемая в соответствии с их долей в кооперативной собственности, и проценты, начисляемые на вклад в банке. Поскольку трудовые и нетрудовые составляющие дохода неразделимы и образуют главный побудительный мотив хозяйственной деятельности, постольку легальные нетрудовые доходы являются неотъемлемой частью рыночной экономики.
Знания о трудовых и нетрудовых доходах позволяют скорректировать при необходимости результаты выполнения учащимися заданий 10, 11 к данному параграфу.
Последний вопрос урока может быть изучен в процессе работы учащихся с текстом учебного пособия («Распределительные отношения») с одновременным выполнением заданий 10, 11.
Уроки 26, 27. Рыночные отношения в современной экономике
Этот раздел — центральная часть большой темы. Его задача — раскрыть механизм рынка, высокую эффективность рыночной экономики.
Одновременно урок показывает учащимся, что рынок не идеальный механизм, он имеет и негативные стороны. Отсюда следует вывод о необходимости государственного регулирования экономики, направленного на устранение или смягчение нежелательных последствий рынка. Важно подвести учащихся к пониманию существенных различий административно-командных методов управления директивной (командной) экономикой и экономических методов воздействия на рыночную экономику. На основе анализа содержания урока учащиеся приходят к выводу о том, что современная рыночная экономика — это эффективное производство, отработанный механизм координации деятельности товаропроизводителей и потребителей, который развивается вместе с обществом.
Особая значимость этой темы и объем учебной информации делают целесообразным планирование ее изучения как минимум на три учебных часа (включая вопрос об экономических реформах в России).
План изучения нового материала
1. Рыночная экономика.
2. Деньги. Банки, их роль в рыночной экономике.
3. Конкуренция и монополия.
4. Экономика и государство.
5. Современный рынок.
1. Урок начинается с сопоставления двух экономических систем: командной и рыночной. Опыт показал, что учащиеся слабо представляют себе организацию экономической жизни, сложившуюся в 30-х гг. в СССР и существовавшую до 80-х гг. Сравнению двух экономических систем может помочь таблица:
Сравнительный анализ экономических систем
№ п/п | Командная экономика | Рыночная экономика |
1 | Государственная собственность на все или почти все материальные ресурсы, предприятия | Различные формы собственности, включая частную |
2 | Централизованное планирование. Государственные органы управляют экономикой через разработку и реализацию планов | Свобода предпринимательства. Ограниченная роль государства |
3 | Прямое распределение экономических ресурсов, финансов, продукции | Предприниматели самостоятельно решают вопросы снабжения, производства и сбыта продукции |
4 | Экономический порядок обеспечивается путем введения жестких административных и уголовно-правовых мер. Принуждение к труду | Личный интерес как главный мотив экономического поведения |
5 | Фиксированные цены и унифицированная зарплата | Цены и зарплата определяются на основе рыночной конкуренции |
Подробнее см.: Белова В. Введение в экономику. — М., 1994; Эклунд К. Эффективная экономика: Шведская модель. — М., 1991; Макконел К. Р., Брю С. Л. Экономика: Принципы, проблемы и политика. — М., 1992. — Т. 1.
Целесообразно показать, кто принимает решение по следующим вопросам:
1. Когда, в каком количестве и какие товары производить? 2. Как эти товары производить (из каких ресурсов и с помощью какой технологии)? 3. Для какого потребителя производятся товары? В командной экономике эти решения принимают государственные органы, в рыночной — частные предприниматели.
В учебном пособии речь идет о нерегулируемом спросе, предложении и ценах. Следует пояснить, что в условиях свободного рынка это означает, что государство не принимает решений по названным показателям. Заметим, что в первой части § 34 учебного пособия речь идет о свободном, или «чистом», рынке (как и о «чистой» модели командной, или плановой, экономики). В реальной действительности экономические системы располагаются между названными крайностями — при том, однако, что в каждом случае доминируют либо рыночные, либо плановые регуляторы экономической жизни.
Возможна организация самостоятельной работы учащихся с текстом «Способы организации экономики» (Хрестоматия, с. 107). Учащимся предлагается подумать над вопросом: чем отличается рыночная экономика от командной?
В условиях плановой экономики, чтобы управлять огромным хозяйством страны, рассчитывать плановые показатели, распределять обширную массу разнообразных товаров, необходимо собрать и проанализировать огромную информацию о состоянии хозяйства и имеющихся ресурсах, оценить миллионы различных изменяющихся факторов, прежде чем принять решение. Это ведет к разбуханию централизованного планирующего и распределяющего аппарата, разрастанию армии чиновников. Проходящая через многие инстанции информация нередко деформируется, что ведет к ошибкам в планировании.
В условиях свободного рынка, как уже отмечалось, решения принимает предприниматель, руководствуясь личными интересами. Носителем информации выступают прежде всего цены.
В следующей части урока в соответствии с текстом учебного пособия разъясняется влияние спроса и предложения на движение цен и далее — на поведение предпринимателей. Эту часть темы учащиеся, как правило, понимают без затруднений. Однако необходимо дать им более полное представление о механизме рыночного регулирования экономики.
Любой предприниматель заинтересован в получении прибыли, т. е. в какой-то прибавке к вложенным в предприятие средствам. Именно расчеты на прибыль побуждают его вкладывать капитал, рисковать своими деньгами. Если бы не возможность получения прибыли, собственник не пошел бы на рынок, не обременял бы себя заботами о производстве.
Как образуется прибыль? Предприниматель затрачивает определенные средства, чтобы обеспечить материальные условия производства (оборудование, сырье, энергия и т. п.), а также выплатить заработную плату работникам. Эти расходы (затраты) называются издержками производства. Издержки показывают, во что обошлось предприятию производство данного товара. После реализации (продажи) товара предприятие получает выручку. Прибыль образуется после вычета издержек из суммы общей выручки. Если выручка, которая зависит от цен, образующихся в зависимости от соотношения спроса и предложения, окажется ниже издержек, предприятие будет работать с убытком. В этом случае предпринимателю грозит разорение.
Важно подчеркнуть, что заинтересованность каждого предпринимателя в прибыли диктуется не только естественным стремлением увеличивать ее объем, но и угрозой разорения, если выручка окажется ниже издержек.
Эту часть урока можно провести с использованием конкретных цифр, отражающих издержки, выручку, прибыль при производстве какого-либо товара.
Следующая часть урока может быть организована как беседа с учащимися. Как предприниматель может увеличить прибыль? Что он должен делать, чтобы не допустить краха предприятия? Как показывает опыт, предложенные учащимися способы целесообразно записать на доске, а затем обсудить. Например, предлагается увеличить цену на свои товары. При обсуждении выясняется, что цена складывается на рынке и ее произвольное увеличение приведет к тому, что аналогичный товар купят у других предпринимателей, не завышающих цену. Некоторые учащиеся предлагают сделать товар более привлекательным за счет повышения качества, оформления и т. п., и это предложение обсуждается. Основное внимание в конце концов сосредоточивается на снижении издержек. Каковы пути понижения издержек? Предложение уменьшить зарплату работающих, как правило, учащимися отвергается исходя из предположения о сплоченном сопротивлении рабочих. Но предложение уменьшить объем средств, выплачиваемых в качестве зарплаты, за счет сокращения числа работающих принимается. Возникает следующий вопрос: как сократить число занятых на производстве при сохранении объема производства товаров? Учащиеся выходят на проблему производительности труда, затем обновления техники и технологии, экономии материальных ресурсов и т. д.
Обсуждение позволяет сделать важный для данного урока вывод: рынок не только «сигналит» предпринимателю, что, в каком количестве, для кого производить, но и заставляет его постоянно решать вопрос о том, как производить, т. е. заставляет обновлять технику и технологию, экономить все виды ресурсов, повышать производительность труда.
Предприниматель в этих условиях будет производить товары, нужные потребителю, непрерывно совершенствовать производство. Но этот эффект достигается при условии свободной конкуренции.
Изучение затронутых выше вопросов может быть осуществлено с привлечением текстов: «Спрос, предложение, цена — элементы рыночного механизма» (задание учащимся: расскажите, как взаимодействуют основные элементы рынка); «Как работает рыночный механизм?» (вопрос учащимся содержится в самом документе: каким образом работает рыночный механизм?); «Цена — основной регулятор экономики» (вопрос учащимся: почему рыночная экономика оказалась более эффективной, чем командная?). Названные тексты имеются в Хрестоматии (с. 179—181).
По вопросу о структуре рынка можно организовать самостоятельную работу учащихся с текстом учебного пособия (фрагмент о рынках товаров, труда, капитала и т. п.) и текстом «Структура рынка» (Хрестоматия, с. 182—183). 3адание: сопоставьте два текста и определите, какие дополнительные сведения содержит текст в Хрестоматии по сравнению с учебным пособием.
2. Особого внимания требует вопрос о деньгах.
Учащиеся имеют опыт обращения с деньгами. Кроме того, в курсе истории они знакомились с происхождением денег и изменением денежных систем. Уместны вопросы:
Как возникли деньги? Что использовалось для обмена на товары до появления металлических денег? Когда и почему появились банки?
Можно организовать работу с определением терминов «деньги» и «банки» (Краткий экономический словарь школьника. — М., 1993). Опираясь на эти определения, учитель дает развернутые пояснения.
Банки характеризуются как финансовые организации, производящие, хранящие, предоставляющие, распределяющие, обменивающие, контролирующие денежные средства, обращение денег и ценных бумаг, т. е. банк — это учреждение, обладающее правом распоряжаться временно свободными деньгами (вкладами) организаций и отдельных людей и осуществлять все виды денежных расчетов, выпуск ценных бумаг и другие функции, связанные с денежным обращением.
В рыночной экономике широко распространен кредит (предоставление ссуд, займов), который может понадобиться, например, предпринимателю, испытывающему нужду в деньгах. Кредит должен быть возвращен с процентами. Банковский процент для банкира является источником дохода.
3. Изучение вопроса о конкуренции и монополии осуществляется по основному тексту учебного пособия.
Изучение особенностей рыночной экономики позволит сделать выводы о ее достоинствах. Она:
— направляет ресурсы на производство необходимых обществу товаров;
— поощряет рациональную и эффективную хозяйственную деятельность;
— быстро откликается на потребности в новых товарах;
— оптимально использует результаты научно-технической революции;
— способна удовлетворять разнообразные потребности, повышать качество товаров и услуг.
Однако рыночное регулирование не идеально. Рынку присущи и негативные стороны, которые тоже необходимо раскрыть на уроке. Он:
— не способствует сохранению невоспроизводимых ресурсов, не имеет экономического механизма защиты окружающей среды;
— не стимулирует крупные проекты, не дающие быстрой выгоды;
— не обеспечивает фундаментальные исследования в науке;
— подвержен нестабильному развитию со спадами и инфляционными процессами;
— несет в себе опасность безработицы;
— может значительно усилить имущественную дифференциацию.
Эти положения учитель разъясняет учащимся, и на этой основе делается вывод, что для преодоления или смягчения негативных последствий рынка необходимо вмешательство государства.
4. Вопрос о государственном регулировании может быть рассмотрен в процессе работы учащихся с учебным пособием («Рынок и государство») — первый вариант. Здесь уместно задать вопрос:
Чем государственное воздействие на рыночную экономику отличается от государственного воздействия на командную экономику?
Второй вариант — с помощью изучения текстов «Экономическая роль государства» и «Государственное регулирование экономики: индикативное и стратегическое планирование» (Хрестоматия, с. 185). В этом случае ставится вопрос: каковы методы государственного регулирования рыночной экономики?
Первый вариант предполагает комментарий учителя, второй — требует дополнительных разъяснений.
В итоге учащиеся приходят к выводу, что в командной экономике государство использует главным образом административные методы управления, а в рыночной — преимущественно экономические методы регулирования.
5. Затем изучаются особенности современного рынка. Рынок конца ХХ в. заметно отличается от рынка ХIX в. или начала ХХ в. Наряду с рыночным механизмом и государственным регулированием рассматривается регулирующая деятельность фирм (предприятий). Вопрос о маркетинге может быть изучен с помощью текстов «Что такое маркетинг» и «Управление маркетингом» (Хрестоматия, с. 183—184). Учитель использует эти материалы в своем объяснении, или учащиеся изучают текст самостоятельно. Перед ними ставятся вопросы: в чем суть маркетинга? Какую роль он играет в современной рыночной экономике?
В заключительной части темы характеризуется «смешанная экономика». Тексты под таким названием имеются в Хрестоматии (с. 177—178). Учащимся предлагается подумать, в чем заключаются преимущества смешанной экономики. Обсуждение этого вопроса позволяет закрепить и обобщить все изученное в этой теме.
Урок 28. Переходная экономика России
Содержание урока базируется на знаниях учащихся о рыночной экономике. Его назначение — ввести учащихся в сложные проблемы переходной экономики России. Материал урока позволяет учащимся сформировать собственное отношение к противоречивым процессам современного экономического развития России, развить умение самостоятельно анализировать факты экономической действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.
План изучения нового материала
1. Необходимость реформирования экономической сферы России.
2. Курс на переход к рынку.
3. Противоречия и трудности на пути к цивилизованной рыночной экономике.
К этому уроку необходимо повторить вопросы: «Россия в полосе перемен» и «Рыночная экономика».
К содержанию урока подводят следующие вопросы:
1. Почему возникла необходимость преобразований во всех областях жизни нашего общества?
2. Каково было основное направление экономических реформ в России в 90-х гг. XX в.? В чем состоит задача преобразований в экономической сфере?
3. В чем заключаются основные отличия рыночной экономики от командной (плановой)?
1. Возможны различные варианты рассмотрения первой позиции плана.
Если в курсе отечественной истории период 80—90-х гг. ХХ в. уже изучен, то ведущим методическим приемом может быть беседа с учащимися. В зависимости от того, по какому учебному пособию занимались школьники, учитель в ходе беседы делает соответствующие дополнения и пояснения. Это первый вариант изучения вопроса.
Второй вариант: работа учащихся с текстом учебного пособия. При этом учащимся предлагаются вопросы: в чем проявился кризис экономики нашей страны? Каковы причины этого кризиса?
Третий вариант: характеристика кризиса директивной (плановой) экономики в изложении учителя.
Положения о кризисе могут быть проиллюстрированы фактами, характеризующими плановую экономику СССР к середине 80-х гг. (см.: Попов В., Шмелев М. Великий плановый эксперимент: Погружение в трясину. — М., 1991; Шмелев М., Попов В. На переломе: Экономическая перестройка в СССР. — М., 1989; Лацис О. Выйти из квадрата. — М., 1989; Меньшиков С. Советская экономика: катастрофа или катарсис? — М., 1990).
Конкретизации представлений учащихся о плановой экономике служат следующие данные. В середине 80-х гг. Госплан устанавливал каждому предприятию не только стоимостный объем продукции, но и показатели производства в натуре — в тоннах, штуках, метрах. Степень детализации плановых позиций отражалась в цифрах: Госплан давал 2 тыс. укрупненных наименований, другой правительственный орган — Госснаб разбивал эти позиции на 15 тыс., министерства — на 50 тыс., а затем органы Госснаба каждую позицию дробили еще на 10—15 наименований.
Планируемый ассортимент производимых изделий насчитывал к началу 80-х гг. 25 млн наименований.
Централизованно устанавливались и цены. Госкомцен ежегодно утверждал 200 тыс. цен на товары и услуги. Но для планирования цены одного товара нужно знать затраты труда и цены других товаров, от которых зависит цена данного товара. Например, чтобы определить затраты труда на производство 1 кв. м ткани, нужно знать нормы расхода сырья на выпуск тканей, нефти — на производство красок, электромоторов на добычу и перекачку нефти, проволоки — на обмотку электромоторов и т. д. Малейшие изменения одного элемента в этой цепочке передаются на все другие. И это по каждому из миллионов планируемых изделий.
Не случайно ученые-экономисты пришли к выводу, что рациональное планирование объемов продукции в натуре и цен на практике невозможно. Это подтверждается такими фактами: сопоставление плановых показателей и фактических темпов прироста продукции по пятилеткам показывает расхождение в 50—60-х гг. в 14—19%, а в 70-х — первой половине 80-х гг. — 27—36%. Иначе говоря, реальное развитие экономики заметно отличалось от планируемого.
Характерной чертой советской экономики была нехватка (дефицит) самых необходимых товаров. Многочасовое стояние в очередях стало неотъемлемой чертой образа жизни советского человека. Некоторые товары распределялись по спискам льготным категориям покупателей, по талонам и карточкам.
Причины такого кризиса российской экономики раскрываются в соответствии с текстом учебного пособия.
2. Второй вопрос плана может быть рассмотрен при активном участии класса. Предлагается задание:
Зная основные черты командной и рыночной экономики, скажите, какие экономические реформы необходимо было осуществить в России, чтобы перейти от плановой экономической системы к рыночной.
Целесообразно предложить учащимся записать на доске, а затем обсудить, корректируя, перечень переходных преобразований. Этот перечень соотносится с перечисленными в учебном пособии направлениями реформирования экономики.
Далее по каждому направлению характеризуются способы реализации стоящей задачи, а также достигнутый результат. Фактические данные можно почерпнуть из новейшей справочной литературы.
О формировании новых рыночных структур можно сообщить следующее: в первой половине 90-х гг. шел бурный процесс создания банков, торговых, финансовых, страховых компаний. В условиях переходной экономики не все из них выстояли.
Важнейшим направлением реформ стала приватизация. Негосударственный сектор стал доминирующим в российской экономике.
Вопрос о стабилизации рубля не столь очевиден. Результаты этого процесса зависят от состояния экономики в целом. Намеченные показатели снижения инфляции еще не достигнуты.
Что касается перехода к свободным ценам, то эта мера была осуществлена не поэтапно, а, как принято говорить, в «шоковом варианте».
Приведенные реформы закреплены в Конституции Российской Федерации, принятой 12 декабря 1993 г.
Целесообразно организовать на уроке работу учащихся с текстом Конституции. При подготовке к этой части урока учителю полезно использовать книги: Конституция Российской Федерации: Комментарий / Под общ. ред. Б. Н. Топорнина, Ю. М. Батурина, Р. Г. Орехова. — М., 1994; Комментарий к Конституции Российской Федерации. — М., 1994; Конституция Российской Федерации: Вопросы и ответы. — М., 1994. Прежде всего внимание учащихся привлекается к ст. 8 и 9 Конституции. Важно подчеркнуть, что положения этих статей входят в основы конституционного строя Российской Федерации.
К ст. 8 можно поставить вопросы:
Как следует понимать единство экономического пространства России? Какое значение имеет поддержка конкуренции? Что означает свобода экономической деятельности? Какое значение с точки зрения становления рыночной экономики имеет поддержка частной и иных форм собственности равным образом?
Дополняя ответы, учитель может разъяснить:
— Конституция не устанавливает какую-либо форму собственности в качестве основной или ведущей, признавая равенство всех форм, включая частную. Это важная предпосылка рыночной экономики;
— гарантируется свобода экономической деятельности. Это важнейший принцип рыночной экономики, самый большой результат рыночных преобразований в стране;
— принцип свободного передвижения товаров, услуг и финансовых средств — еще одно необходимое условие рыночной экономики;
— еще один основополагающий принцип рыночной экономики — свобода конкуренции — также закрепляется Конституцией.
В ст. 9 отмечается, что, согласно Конституции, земля и природные ресурсы могут находиться в частной собственности. Но по этому вопросу пока единства в обществе нет, как и нет ясности о возможности получения земли в собственность.
Далее организуется работа по статьям 34, 35, 36 Конституции. Здесь речь идет о правах граждан Российской Федерации. К ст. 34 ставятся вопросы:
В чем состоит с точки зрения становления рыночной экономики значение права каждого человека, закрепленного в ст. 34? Какое значение для рыночной экономики имеют ограничения экономической деятельности, установленные в части второй этой статьи?
Целесообразно разъяснить, что в статье провозглашается личная свобода в сфере экономики. В Конституции впервые закреплено право свободного предпринимательства. Таким образом, конституционные основы находят (ст. 8) отражение в правах человека (ст. 34). Находит продолжение и тезис о конкуренции. Он подкрепляется запрещением монополистической деятельности, которая выступает как противоположность конкуренции. Учащимся предлагается соотнести эти положения с характеристикой рыночной экономики, данной в учебном пособии, и сделать выводы.
По ст. 35 ставятся вопросы:
С какими конституционными основами Российской Федерации связаны права, закрепленные ст. 35? Какое значение для рыночной экономики имеют эти права? В чем состоят юридические гарантии права частной собственности?
Поясняя положения статьи, учитель отмечает, что право, закрепляемое этой статьей, означает, во-первых, охрану права собственности на имущество, принадлежащее частному лицу; во-вторых, охрану права этого лица на осуществление хозяйственно-экономической деятельности на базе принадлежащего ему имущества. Юридические гарантии изложены в части третьей статьи. Положения о хозяйственно-экономической деятельности получили развитие в Гражданском кодексе Российской Федерации, который называют «второй конституцией», поскольку он регулирует многообразные отношения в рыночной экономике.
К ст. 36 предлагается вопрос:
В чем состоит значение положений этой статьи для рыночной экономики? Дополняя ответы учащихся, учитель подчеркивает, что право собственности граждан на землю — одно из условий их экономической свободы, что, в свою очередь, является одной из предпосылок рыночной экономики.
Таким образом, курс на переход к рынку находит свое воплощение как в мерах экономических (приватизация и т. д.), так и в мерах по юридическому закреплению происходящих в России изменений.
3. Трудность изучения третьего вопроса плана этого урока состоит как в многообразии противоречивых процессов и их оценок различными общественно-политическими силами, так и в меняющейся экономической ситуации, учесть которую поможет лишь обращение к текущей информации.
Противоречия и трудности экономической реформы целесообразно охарактеризовать в изложении учителя. При подготовке к этой части урока он может воспользоваться экономическими журналами и газетами, публикациями по экономическим вопросам в журналах «Общественные науки и современность», «Свободная мысль», «Социально-гуманитарные знания», другими периодическими изданиями.
Изучение проблемы осуществляется с опорой на знания учащихся. Можно начать с вопросов:
Каковы преимущества рыночной экономики? Каковы ее негативные проявления? Что делается в цивилизованных обществах для смягчения или предотвращения негативных последствий рынка?
Переход к рынку в России позволил в значительной степени изжить дефицит, прилавки магазинов наполнились разнообразными товарами. Но в то же время заметно проявились все известные учащимся негативные аспекты рыночной экономики. Ликвидация органов государственного управления хозяйством (Госплана, Госснаба, Госкомцен и др.) не сопровождалась одновременным развитием известных в современной рыночной экономике методов государственного регулирования. Данные Института социально-политических исследований Российской Академии наук (Социальная и социально-политическая ситуация в России: анализ и прогноз. — М., 1995) свидетельствуют о серьезных проблемах, возникших в процессе рыночных реформ.
Скачкообразный переход к полной хозяйственной самостоятельности предприятий, распад Советского Союза, финансовые трудности и другие факторы привели к разрушению сложившихся ранее экономических связей, обусловили сокращение производства. Происходила массовая остановка машиностроительных, приборостроительных, химических и других предприятий.
При некотором росте производства продукции в личных подсобных хозяйствах и появившихся фермерских (крестьянских) хозяйствах в целом происходил спад производства сельхозпродукции. Все эти факты дополняют картину экономического кризиса, переживаемого страной.
Далее целесообразно обратиться к противоречивым процессам перехода к рынку на каждом из рассмотренных ранее направлений.
Первый этап приватизации в виде чековой (ваучерной) приватизации проводился под лозунгом превращения большинства граждан в собственников. Однако после завершения этого этапа экономическая власть переместилась не ко всем гражданам России, а к 2—6% населения, которые составили новую экономическую элиту. Усилилось влияние на экономику уголовных элементов. По данным МВД, многие предприятия в РФ принадлежат криминальным группировкам.
Среди новых рыночных структур возникло немало финансовых организаций и банков, которые, пообещав вкладчикам высокие проценты и собрав значительную часть сбережений россиян, обанкротились или исчезли, обманув миллионы граждан.
Процесс стабилизации рубля оказался тоже трудным и противоречивым. Курс на жесткую финансовую политику сопровождался сокращением расходов на социальные нужды, здравоохранение, науку, образование и т. п. Развернулся кризис неплатежей. В этих условиях нередким явлением стала задержка выплаты зарплаты, пенсий и т. д.
Одномоментный переход к свободным ценам привел к стремительному росту цен, к потере миллионами граждан своих сбережений. Влияние на рост цен оказали многочисленные монополистические структуры.
Таким образом, процесс перехода к рынку, начавшийся в условиях экономического кризиса, оказался противоречивым и трудным. Особенно тяжелыми были социальные последствия экономического кризиса.
Разные группы специалистов, научные центры дают три варианта оценок проводимых в России реформ:
1. Реформирование идет правильным путем и отвечает национальным интересам России. За вступление в рынок надо платить, но основная часть «расходов» уже оплачена. Нужно продолжать проводимый курс, и вскоре наступит улучшение ситуации.
2. Стратегия выбрана верно, но методы ее реализации нуждаются в корректировке. Реформирование отвечает интересам большинства граждан, но экономическому развитию необходимо придать социальную направленность.
3. Курс реформ выбран неверно, не соответствует условиям и особенностям российского общества. Общество продолжает деградировать. Последствия негативного опыта реформирования предстоит преодолевать в течение десятилетий (см.: Социальная и социально-политическая ситуация в России: анализ и прогноз).
А как думают учащиеся? Постановка такого вопроса в классе может стать началом дискуссии, в ходе которой учащиеся выскажут и аргументируют личное отношение к мнениям специалистов.
Учителю следует учесть изменения, происходящие в экономической сфере, обновить цифры, используя статистические данные, а также официальные материалы, отражающие намерения российских властей (среди них отметим ежегодные послания Президента Федеральному Собранию, социально-экономические программы, разрабатываемые правительством).
В конце урока целесообразно привлечь внимание учащихся к заключительной части параграфа «Подведем некоторые итоги экономического развития Российской Федерации». Учащимся предлагаются вопросы:
Согласны ли вы с заключительными выводами в тексте учебного пособия? Какие иные или дополнительные выводы вы можете сделать из содержания подтемы?
Уроки 29, 30. Научно-технический прогресс и материальное производство
Этот урок выходит за рамки темы об экономике. На нем рассматривается воздействие научно-технического прогресса не только на экономические отношения, но и на социальную сферу, а также другие области жизни общества. На уроке закладываются основы понимания процессов перехода от индустриального к постиндустриальному обществу. Главная задача урока — дать учащимся представление о современном этапе научно-технической революции и его последствиях для человека и общества, о том, что в результате НТР радикально меняется положение человека в производстве (он выводится за пределы непосредственного процесса создания готового продукта и становится рядом с ним), существенно меняется содержание труда. Урок убеждает учащихся в возрастающей роли знаний в жизни общества и каждого человека.
План изучения нового материала
1. Современный этап научно-технической революции.
2. НТР и перспектива перехода к научно-технологической цивилизации.
3. Современные экономические и социальные последствия НТР.
4. Противоречия НТР.
1. При изучении первого вопроса особое значение приобретают межпредметные связи, в частности опора на знания, полученные в курсах математики, физики, химии, биологии, информатики, истории. Посоветовавшись с преподавателями названных предметов, можно предложить учащимся на уроке раскрыть связь базовых наук (физики, химии и др.) с современным производством. При этом основное внимание должно быть уделено новейшим открытиям в различных научных областях и их применению в технологиях.
Вариант 1
Возможно заблаговременно, учитывая индивидуальные интересы учащихся, поручить желающим выступить с сообщениями примерно на такие темы: «Новейшие открытия в физике (химии, биологии и т. п.) и их применение в современном производстве», «Применение новейших открытий в сельском хозяйстве (на транспорте, в медицине и т. д.)». Очевидно, что сообщений должно быть немного и они должны быть очень краткими. Аналогичные сообщения, но более обстоятельные могут стать основой ученической конференции «Современный этап научно-технической революции», которую целесообразно готовить вместе с учителями естественно-научного цикла.
В начале урока целесообразно поставить вопросы, направленные на актуализацию понятий, используемых в процессе изучения нового материала:
Что представляет собой вещественный фактор производства? Какова структура средств производства? Что такое предмет труда? средства труда? Что входит в понятие «производительные силы»? Что называют технологией? С этими понятиями учащиеся знакомились при изучении параграфа «Трудовая деятельность».
Ключевые понятия данного урока — «научно-технический прогресс» и «научно-техническая революция». Учащиеся не должны отождествлять эти два процесса.
Первое понятие в пособии отсутствует. На уроке его можно определить следующим образом: научно-технический прогресс (НТП) — взаимосвязанное поступательное развитие науки и техники, проявляющееся, с одной стороны, в постоянном воздействии научных открытий и изобретений на уровень техники и технологии, с другой — в применении новейших приборов и оборудования в научных исследованиях.
Современной формой НТП является научно-техническая революция (НТР). Целесообразно дополнить определение, данное в учебном пособии, еще одним: НТР — коренное, качественное преобразование производительных сил на основе превращения науки в ведущий фактор развития общественного производства, в непосредственную производительную силу.
Научно-технический прогресс имеет две формы — эволюционную и революционную. Эволюционная форма — это совершенствование действующих технологий, модернизация традиционной техники; научно-техническая революция — это вторая форма научно-технического прогресса — создание и освоение новых машин и оборудования, принципиально новых технологий, обеспечивающих многократное повышение производительности труда.
Учащимся предлагаются вопросы:
В чем заключалось технологическое содержание промышленного переворота рубежа ХVIII—ХIХ вв.? Каковы его социальные последствия? В чем состоит содержание технологической революции рубежа ХIX—XX вв.? (Напомним: замена паровой машины электрической, устремление науки в микромир и т. п.) Учитель сообщает, что социальным последствием этой революции был в дальнейшем переход от капитализма «чистого рынка» к такой рыночной системе, в которой государство регулирует экономическое развитие.
Научно-техническая революция, начавшаяся в середине ХХ в., характеризуется новыми чертами, на которых учитель фиксирует внимание учащихся:
1. Глубокая интеграция науки и производства, когда производство превращается «в технологический отдел науки». Если в промышленном перевороте рубежа ХVIII—ХIХ вв. технические сдвиги в производстве осуществлялись на основе открытий талантливых практиков, то сейчас наука превратилась в самостоятельную отрасль и опережает развитие производства.
2. Комплексная механизация и первичная автоматизация производства происходят на основе широкого внедрения гибких производственных систем, промышленных роботов, роторов и роторно-конвейерных линий. В системе машин, помимо двигателя, передаточного механизма, рабочей машины, появился четвертый компонент — контролирующее и управляющее устройство.
3. Создание искусственных предметов труда с заранее заданными свойствами.
4. Появление новых технологий: лазерной, плазменной, биотехнологии, порошковой металлургии. Превращение информатики в элемент технологии и т. д.
5. Новейшая наука устремилась в микромир. Началось освоение космоса (см.: Белова В. Введение в экономику. — М., 1994. — С. 53). Каждая из названных черт на уроке иллюстрируется примерами из учебного пособия или дополнительной литературы. Отметим, что некоторые названные черты НТР в полной мере проявились лишь на современном ее этапе.
Этот новый этап НТР получил название компьютерной революции (в некоторых работах компьютерная революция рассматривается не как этап НТР, а как одна из главных составляющих НТР).
Понятие компьютерной революции отражает:
— качественный скачок в развитии электронной вычислительной техники — переход к проектированию ЭВМ 5-го поколения, создание суперЭВМ сверхвысокой производительности и мини-ЭВМ с высокими техническими и эксплуатационными параметрами; появление микропроцессоров, персональных ЭВМ и т. п.;
— беспрецедентный масштаб и силу влияния электронной вычислительной техники на развитие экономики; информатика, электронная вычислительная техника, автоматизированные системы определяют магистральное направление развития и эффективность производства и технологии, проектно-конструкторских разработок и научных исследований, многих процессов социальной и культурной жизни;
— новую ступень развития методов и средств познавательной деятельности, связанной с формированием принципиально новой методологии и технологии решения крупномасштабных исследовательских задач, проведения сложных расчетов;
— серьезные качественные сдвиги в социально-культурной и социально-практической сферах: происходит «компьютеризация» духовной жизни, затрагивающая процессы формирования общественного сознания, производства отдельных продуктов культуры, в частности книгоиздания (см.: Научно-технический прогресс: Словарь. — М., 1997).
Как говорилось выше, одним из методических вариантов изучения современного этапа НТР могут быть сообщения учащихся, отражающие наиболее значительные аспекты НТР. Роль учителя в данном случае — введение ключевых понятий и краткие комментарии к сообщениям.
Вариант 2
Предполагается заполнение таблицы в процессе работы над текстом пособия с привлечением дополнительного материала. Примерный вид таблицы:
Современная научно-техническая революция
Сфера проявления | Суть изменений | Примеры проявлений НТР |
Технология |
Примеры проявлений НТР в различных сферах учащиеся находят в учебном пособии или иных источниках.
Вариант 3 изучения первого вопроса предполагает составление учащимися развернутого (сложного) плана по учебному пособию (текст «Научно-техническая революция»).
2. Изучение второго вопроса опирается на ранее изученный материал (текст «Постиндустриальная цивилизация в § 31 «Современные цивилизации»). Внимание учащихся привлекается к выделенному курсивом положению в тексте «Научно-техническая революция» (§ 35). Предлагается подумать над вопросом, являются ли научно-технологическая и постиндустриальная цивилизации, названные в двух указанных выше параграфах, различными обществами или речь идет об одной и той же цивилизации. Анализируя оба текста, можно сделать вывод, что правильно последнее утверждение: будущее общество называют и научно-технологической, и постиндустриальной, и информационной цивилизацией.
Характеристику информационного общества дает в своем изложении учитель. При подготовке этого вопроса он может использовать книги: Яковец Ю. В. История цивилизаций. — М., 1995 (раздел «Становление постиндустриальных цивилизаций»); Цвылев Р. И. Постиндустриальное развитие. Уроки для России. — М., 1996 (глава «Информационное общество — ступень в эволюции социальной организации»); Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. — М., 1991 (главы «Путь к информационному обществу: проблемы, реальность и перспективы» и «Компьютерная революция: социальные перспективы и последствия»).
Целесообразно выделить некоторые прогнозируемые черты информационного (постиндустриального) общества:
— любой индивид, группа лиц, предприятие или организация в любой точке страны в любое время могут получить на основе автоматизированного доступа и систем связи любую информацию и знания; изменение содержания, форм и методов образования;
— в обществе происходит процесс ускоренной автоматизации и роботизации всех сфер производства и управления; техника — на основе знаний, исходящих из научных лабораторий;
— создаются новые интеллектуальные технологии, повышается их роль в процессе производства;
— осуществляется сотрудничество с природой, ориентации на возобновляемые источники энергии;
— происходят радикальные изменения социальных структур, вследствие которых — расширение сферы информационной деятельности и услуг, труд в небольших организациях и на дому; скользящий график труда;
— общество будет предоставлять людям лучшие социальные позиции, сообразуясь не с собственностью, наследством, а исходя из знаний и квалификации;
— новая личность ориентирована на духовные ценности и творчество; возрождение гуманизма; становление богатой индивидуальности.
По мнению многих ученых, переход к постиндустриальному обществу начался в высокоразвитых странах, но займет он несколько десятилетий, причем в различных странах неодинаковый по длительности период.
3. При изучении третьего вопроса в дополнительных пояснениях нуждается тезис об экономической необходимости усиления социальной направленности экономического развития.
С возникновением фабричной индустрии, основанной на применении машин, преобладающим был технократический подход к развитию человеческого фактора производства. Он выражался в приоритетном развитии техники и приспособлении способностей работника к машинным орудиям. Новейшая технологическая революция кардинально меняет положение человека в производстве. Это изменение уже отмечалось при рассмотрении современной научно-технической революции. Означает ли это освобождение человека от прямого участия в технологическом процессе, уменьшение его ответственности за использование сложнейших и дорогостоящих технических систем, за конечные результаты работы? В ходе обсуждения вопроса учащиеся приходят к выводу, что ответственность не только не уменьшается, но и значительно возрастает. Подсчеты специалистов показали, что дальнейший рост производительности труда примерно на 40% зависит от совершенствования техники, а на 60% — от человеческого фактора.
В новейшем производстве задействован более сложный труд, что требует более высокого уровня образования. Так, в США средний уровень подготовки всех занятых работников составляет 14,5 лет; в Японии в старших классах 12-летней школы обучается свыше 90% молодежи. В этих странах каждому работнику предприятий, использующих современную технику и технологию, предъявляется требование: регулярно пополнять и обновлять свои профессиональные знания с учетом новейших достижений науки и техники.
Не меньшее значение имеют здоровье, психическое состояние, морально-волевые качества, общая культура работников.
Затем учащимся предлагается самостоятельно изучить текст учебного пособия под названием «Экономическое содержание нового этапа НТР» с выполнением задания:
Раскройте связь выделенных курсивом экономических последствий НТР с ее особенностями и проявлениями.
При освещении социальных последствий НТР целесообразно обратить внимание на понятие «совокупный рабочий» («совокупный работник»). Имеется в виду комбинированный рабочий персонал, представители которого непосредственно или косвенно участвуют в производственном процессе — создании товаров и услуг. Воздействие НТР на структуру совокупного работника значительно расширило его границы и состав. Традиционный подход к определению границ совокупного работника состоял в том, что в его состав включались рабочие, служащие, инженерно-технические работники, которые непосредственно участвуют в создании материальных благ и услуг. Это соответствовало периоду, когда наука еще не стала непосредственно производительной силой, а сфера услуг не получила значительного развития. В состав современного совокупного работника на уровне народного хозяйства в целом включается значительная часть занятых в сфере услуг, информатики, науки, здравоохранения, народного образования, культуры. Учащимся предлагается объяснить: что дает основания для такого расширения границ понятия «совокупный работник»?
При рассмотрении вопроса о безработице могут быть даны следующие пояснения. Согласно определению Международной организации труда, безработным считается человек, который хочет работать, может работать, но не имеет рабочего места. По одной из имеющихся классификаций безработицы выделяются следующие ее формы:
циклическая безработица возникает вследствие циклического спада в развитии экономики (кризис, депрессия). Учащиеся знакомы с этой формой безработицы из курса истории. Можно предложить привести известные им примеры;
фрикционная безработица связана переходом людей с одного места работы на другое. Всегда в обществе есть какое-то количество людей, которые находятся непродолжительное время между «двумя работами»: одни нашли более высокооплачиваемую работу, другие теряют сезонную работу (связанную, например, с климатическими условиями), третьи ищут работу из-за увольнения за нарушение дисциплины, четвертые добровольно меняют работу по иным причинам;
технологическая безработица связана с внедрением более высокопроизводительной (иногда «малолюдной», «безлюдной») технологии. Например, введение в полиграфии компьютерного набора ведет к повышению производительности труда и вытеснению большей части наборщиков;
структурная безработица обусловлена упадком старых отраслей промышленности и появлением новых, отмиранием старых массовых профессий и возникновением новых.
Очевидно, что структурная и технологическая (которая иногда рассматривается как разновидность первой) формы безработицы связаны непосредственно с научно-техническим прогрессом. Спрос на некоторые виды профессий уменьшается или вовсе прекращается.
Высокую конкурентоспособность на рынке труда имеет тот, кто, во-первых, обладает достаточными для переучивания базовыми знаниями; во-вторых, умеет учиться, ориентироваться в новой литературе и т. п.; в-третьих, обладает волевыми качествами, усидчивостью, упорством, необходимыми для получения новой специальности в более старшем возрасте, при наличии семейных забот и иных трудностей. В цивилизованных обществах государство обеспечивает материальную поддержку тем, кто готов повышать или приобретать новую квалификацию.
4. Вопрос о противоречиях НТР может быть изучен по тексту учебного пособия (заключительная часть § 35). При этом целесообразно вспомнить материал об общественном прогрессе и о последствиях научно-технического прогресса для природной среды. Учащимся предлагается подумать над вопросами: можно ли устранить негативные последствия НТР? Каким образом?
Данная подтема содержит значительный объем информации. Но главное — добиться глубокого осмысления учащимися проблем НТР. Этому поможет решение проблемных задач, предложенных в конце параграфа.
Уроки 31, 32. Человек в системе экономических отношений
Особенность этой подтемы — взгляд на экономические отношения со стороны человека. Человек существует в экономических условиях, складывающихся независимо от его воли. Какие возможности предоставляет человеку современная рыночная экономика? Как разумно и наилучшим образом использовать эти возможности? Не менее важны и проблемы, связанные с влиянием на человека негативных сторон рынка. Как одолеть возникающие трудности и неудачи? Все эти вопросы являются ключевыми при изучении темы.
План изучения нового материала
1. Человек и отношения собственности.
2. Человек и труд.
3. Бизнес большой и малый.
4. Доходы и расходы.
Учащиеся в наше время имеют определенный экономический опыт. Все они участвуют в отношениях распределения, потребления, купли-продажи. Некоторые имеют также опыт трудовых отношений, оказания каких-либо услуг за плату. Их практические представления и умения следует учитывать при изучении темы.
1. Первый вопрос рассматривается в соответствии с текстом пособия. Один из вариантов — комментированное чтение в классе текста «Человек и отношения собственности», сопровождаемое дополнительными разъяснениями учителя.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации каждый вправе иметь имущество в собственности, владеть, пользоваться и распоряжаться им как единолично, так и совместно с другими лицами.
Большинство людей имеют собственность, в том числе и такую, которая может приносить доход (например, сдача в аренду жилья) или создавать условия для трудовой деятельности, приносящей доход (выращивание на земельном участке овощей, ягод или цветов на продажу, перевозка за плату людей или грузов в собственном автомобиле, использование своей швейной машины для изготовления одежды на продажу и т. п.).
Иная ситуация складывается в том случае, когда человек трудится по найму на предприятиях, принадлежащих другим лицам или государству. Средства труда и продукт труда уже не принадлежат ему. Возникает проблема отчуждения. Она негативно сказывается на отношении к оборудованию, трудовой дисциплине, результатах труда.
Чтобы решить эту проблему, в США, Японии и других высокоразвитых странах реализуются программы вовлечения рабочих и служащих фирм в исполнение функций управляющих. Для этой цели на предприятиях Японии, а вслед за ними и других стран создаются «кружки качества» — специальные группы рабочих, выявляющих проблемы, связанные с производством, и дающих рекомендации, направленные на совершенствование технологических процессов и продукции.
«Самоуправляемые группы», создаваемые на предприятиях, берут на себя ответственность за производство продукта целиком. Представители групп проводят встречи с поставщиками и покупателями, изменяют производственные программы, осуществляют прием новых работников. Подобные формы используют 70% крупнейших американских корпораций.
Еще один путь решения проблем, связанных с отчуждением, — распространение акций среди работников предприятий. С 1974 по 1981 г. американский конгресс принял 15 законодательных актов, касающихся расширения участия работников во владении собственностью. Большее участие в собственности (в ряде случаев переход контрольного пакета акций в руки работников) сопровождалось большей вовлеченностью рабочих в управление производством. Направленная на реализацию этих целей программа корпорации «Дэна» содержала следующее положение: «Демократия на рабочих местах — это когда рабочие и руководители вместе думают, как наилучшим образом сделать общее дело» (см.: Симмонс Д., Мэрс У. Как стать собственником: Американский опыт участия работников в собственности и управлении. — М., 1993).
Для России, где новые экономические и трудовые отношения еще не приняли устойчивых форм, зарубежный опыт представляет несомненный интерес.
2. При рассмотрении второго вопроса плана целесообразно провести вместе с учащимися анализ последнего абзаца в тексте «Человек и труд» (§ 36). Какие факторы, влияющие на отношение человека к труду, зависят в первую очередь от самого работника?
Ответ на этот вопрос позволит сделать вывод о значении общей культуры и квалификации работника.
Важный путь стимулирования трудовой активности работников — повышение зарплаты. Чем больше труда вкладывает работник в создание продукции, чем выше качество его работы, тем выше должна быть его заработная плата. Измерить количество и качество различных видов труда очень трудно. Одна из систем оплаты труда основана на учете времени, которое человек посвятил труду. Она называется повременной оплатой труда. Другая система — сдельная оплата труда — основана на оценке результатов труда, прежде всего количества произведенной продукции.
Мы уже отмечали, что качество труда зависит от квалификации, общеобразовательной подготовки работника, поэтому в развитых странах оплата труда зависит от уровня образования. Например, в США работник со средним образованием получает в полтора раза больше, чем не имеющий законченного среднего образования, а работник с высшим образованием — в 2—3 раза больше.
В условиях рыночной экономики предприниматели применяют нормовые системы стимулирования труда. Они основаны на индивидуальном подходе к каждому работнику и непосредственно соизмеряют величину дохода с личным вкладом работника, его компетентностью, добросовестностью. Доля постоянной традиционной части зарплаты снижается, но возрастает переменная часть, которая зависит от индивидуальных результатов работы и общего финансового состояния фирмы (подробнее см.: Борисов Е. Ф. Экономическая теория. — М., 1993. — С. 226).
Проблема «человек и труд» имеет и оборотную сторону: возможность потери работы или трудности в поиске работы после окончания учебного заведения. С этой проблемой учащиеся встречались и в курсе истории, и в курсе обществознания. Целесообразно провести краткую беседу по вопросам:
1. В какие периоды истории возрастала безработица? С каким экономическим явлением она была связана? 2. Каковы причины безработицы в современном обществе? 3. Каковы социальные и моральные последствия безработицы? Как она сказывается на уровне жизни и самочувствии безработного? 4. Как решается проблема безработицы в современном обществе? Что при этом зависит от государства? от человека?
В данной теме следует обратить внимание на то, что в условиях рыночной экономики рабочая сила продается и покупается. Работники предлагают свою рабочую силу за плату, а работодатели предъявляют спрос на рабочую силу и платят за нее. Ценой рабочей силы является зарплата. А цена товара на рынке зависит от спроса и предложения. Если спрос значительно ниже предложения, то не весь предлагаемый товар (рабочая сила) будет куплен, да и цена (зарплата) на него упадет. Поскольку на предъявляемое работодателями количество рабочих мест претендует значительно большее число стремящихся их заполнить, то между ищущими работу возникает конкуренция. И шанс найти работу выше у тех, кто обладает большей конкурентоспособностью. Кто же более конкурентоспособен? Этот вопрос можно предложить учащимся.
Его обсуждение должно выявить такие показатели конкурентоспособности, как более высокая квалификация, наличие практического опыта, состояние здоровья. Большое значение имеет также общее образование и стремление к повышению образования, позволяющее в случае необходимости приобрести новую профессию. Эти выводы имеют для учащихся практическое значение.
3. Вопрос о бизнесе и предпринимательской деятельности обычно вызывает большой интерес у учащихся. Изучение темы поможет удовлетворить его.
Употребление терминов «бизнес» и «предпринимательство» требует пояснений. Нередко эти слова используют как синонимы. Но в современной литературе в них вкладывается неодинаковый смысл. Синонимы слова «бизнес» — коммерция, торговля, деловая активность. Бизнесмен — это тот, кто «делает деньги», владелец капитала, находящегося в обороте, приносящего доход. Предпринимательская же деятельность характеризуется прежде всего как интеллектуальная деятельность энергичного и инициативного человека, который, владея полностью или частично какими-либо материальными ценностями, использует их для организации бизнеса и управляет им. Этот вид деятельности связывается с личностью человека — предпринимателя, который осуществляет бизнес, затевая новое дело, реализуя некоторое нововведение, вкладывая собственные средства в свое предприятие и принимая на себя новый риск. Такая деятельность ассоциируется с понятиями «динамизм», «инициатива», «смелость». Можно сказать, что предпринимательство — это более частный случай бизнеса. Но не всякий бизнес можно назвать предпринимательством. Например, названная в учебном пособии работа экономиста, страхового агента, секретаря, стенографиста и др. может рассматриваться как вид бизнеса, приносящего личный доход, но не как предпринимательство.
Целесообразно обратить внимание на то, что в рыночной экономике, наряду с крупными, существует множество мелких хозяйств. Привлечь уже изученный материал помогут вопросы:
Какую роль в современной экономике играет индивидуальная частная собственность? В каких формах эта собственность существует?
Учащиеся могут напомнить, что значительная часть мелких хозяйств основана на личном труде производителя и его семьи. Собственник и работник выступают в одном лице. Когда человек открывает предприятие, например ресторан, он полностью отвечает за успех или провал дела. Вся прибыль поступает собственнику, но он же берет на себя и всю ответственность за личное имущество. К преимуществам индивидуальной собственности относится то, что владелец принимает решение быстро и без согласования с другими лицами. Индивидуальное предприятие оказывается отлично приспособленным для многих видов «малого бизнеса» и отвечает характеру многих людей, предпочитающих самостоятельно принимать решения и быть самим себе руководителями (см.: Основы американской экономики. — М., 1993. — С. 30).
Тем, кто готов оказывать услуги другим людям, рекомендуется 37 видов деятельности, среди которых: частный парикмахер; прогулочная группа для детей; измерение артериального давления, уколы и инъекции на дому; видеосъемка свадеб, торжеств; мойка автомашин; доставка и продажа газет; уборка квартир и т. п.
Тем, кто любит рукоделие, предлагается 23 вида деятельности, таких как: шитье и продажа изделий; обучение кройке и шитью; вязание и продажа изделий; резьба по дереву и т. д.
Множество вариантов бизнеса предлагается и тем, кто предпочитает продавать, может заниматься репетиторством, увлекается дизайном, умеет готовить или мастерить, любит животных, а также сад и огород, тем, у кого творческий ум, «легкое перо» или организаторские способности, — всего 179 видов деятельности, которая может приносить личный доход.
Требует конкретизации тезис учебного пособия о том, что предпринимательской деятельностью может заниматься не каждый.
В одной из американских работ, обобщающих опыт самых преуспевающих компаний, так характеризуются предприниматели: они «работают, когда остальные спят, путешествуют, когда другие сидят за обедом, планируют, когда другие развлекаются. Им трудно заметить разницу между субботней ночью и второй половиной дня во вторник. Еще одной общей характерной чертой всех быстрорастущих предпринимателей является настойчивость и целеустремленность».
В работе отмечается пять черт, которые должны быть обязательно присущи предпринимателю, чтобы гарантировать ему успех даже в самом рискованном предприятии: 1) энергия, умение заставить работать; 2) умение думать; 3) умение строить взаимоотношения с людьми; 4) коммуникабельность; 5) знание техники и технологии (см.: Как добиться успеха: Практические советы деловым людям. — М., 1991. — С. 148—149). Способности к предпринимательской деятельности имеются далеко не у каждого. И не все, кто пытается ею заниматься, добиваются успеха. Доступны ли различные виды малого бизнеса любому человеку? Этот вопрос можно поставить на обсуждение в классе. При этом следует напомнить, что любая деятельность, приносящая прибыль, возможна лишь тогда, когда ее результатом будет удовлетворение потребностей других людей в товарах или услугах.
4. Вопрос «Доходы и расходы» в самой большой степени связан с личным опытом учащихся. Прежде всего целесообразно уточнить понятие «доход». В отличие от богатства, которое представляет собой запас материальных ценностей, денег, бумаг, доход — это приток денег, полученных в течение определенного периода времени (год, месяц).
Учащимся можно предложить назвать известные им источники доходов частных лиц или семей. Дополняя и уточняя источники, названные в учебном пособии, получаем следующий перечень: зарплата, жалованье, оклад, премии; рента от собственности; проценты от сбережений, хранящихся в банке; дивиденды от акций; пенсии, пособия по социальному обеспечению, стипендии и т. п.; доходы от малого бизнеса.
Требует пояснений такой источник, как рента. Это регулярно получаемый доход с капитала, имущества или земли, не требующий от своих получателей предпринимательской деятельности (например, сдача внаем квартиры, дачи и т. п.).
Перечисленные доходы могут иметь регулярный характер в отличие от лотерейных и иных выигрышей, наследства и т. д.
Структура семейных доходов в советской экономике отличалась от структуры, которая складывается в рыночной экономике.
Какие доходы можно считать достаточными для жизни семьи? Какие обеспечивают высокий уровень жизни? Для ориентации в этих вопросах вводятся понятия «прожиточный минимум», «потребительская корзина».
Прожиточный минимум — это минимальная сумма денежных средств, доходов, достаточная для удовлетворения объективно необходимых потребностей. Он отражает стоимость минимально приемлемых норм питания и минимального количества непродовольственных товаров и услуг.
Потребительская корзина, или потребительский бюджет, — это общая сумма затрат на обеспечение среднестатистического потребления человека (или семьи) в определенный период времени. Потребительский бюджет означает более высокий уровень потребления по сравнению с прожиточным минимумом, бюджет среднего потребителя. Он обеспечивает нормальные условия жизни, но не позволяет выйти за рамки необходимого. Название «потребительская корзина» — образное отображение набора продуктов, товаров и услуг, стоимость которых составляет потребительский бюджет.
В литературе встречается также понятие «черта бедности». Оно означает официально устанавливаемый минимальный уровень доходов на семью. Бедными считаются те, кто имеет доход ниже этой черты. Проблема богатства и бедности раскрывается на основе изучения текста учебного пособия. При этом можно использовать конкретные цифровые данные. Так, в 1986 г. среднегодовой доход на одну семью в США составил 34 924 доллара. На деле же семьи получали очень разные доходы. 12% семей получали менее 10 000 долларов дохода в год. На вершине пирамиды доходов находилось 7% семей, доход которых составлял 75 000 долларов и более.
Черта бедности для семьи из четырех человек составляла 16 611 долларов. Согласно расчетам, проведенным в 1987 г., около 13,5% всего населения США, т. е. примерно 33 млн, жило в бедности (см.: Макконел К. Р., Брю С. Л. Экономика. — М., 1992. — Ч. 2. — С. 276, 283).
Среди бедных в развитых странах чаще других оказываются семьи, где главой являются женщины, представители расовых и этнических меньшинств, многодетные семьи, а также нередко пожилые люди.
Причины неравенства доходов учащиеся могут изучить самостоятельно по тексту учебного пособия. При этом им предлагается подумать над вопросом: какие причины порождены обществом, а какие связаны с качествами того или иного человека?
Уменьшению неравенства в доходах в цивилизованных странах способствуют программы социального страхования, программы государственной помощи. Но нужно ли стремиться к равенству доходов? Учебное пособие предлагает учащимся обсудить эту проблему, учитывая аргументы сторонников и противников неравенства.
Проблема неравенства доходов стала актуальной и для России. Целесообразно привести последние данные о разрыве в доходах богатых и бедных в нашей стране и сообщить о проводимых правительством мерах помощи бедным.
В учебном пособии говорится о «потребительском поведении». Раскрывая этот вопрос, можно охарактеризовать «разумное поведение потребителя». Средний потребитель — это вполне разумный человек, который пытается так распорядиться своим денежным доходом, чтобы извлечь из него как можно большее удовлетворение или полезность. Типичный потребитель стремится получить за свои деньги «все, что можно».
Денежный доход имеет ограниченную величину, а товары — заданные цены. Потребитель не может купить все, что ему хочется, и должен идти на компромисс. Он должен выбирать между альтернативными продуктами, чтобы при ограниченности денежных ресурсов получить в свое распоряжение наиболее удовлетворительный, с его точки зрения, набор товаров и услуг (см.: Макконел К. Р., Брю С. Л. Экономика. — М., 1992. — Ч. 2. — С. 276, 283).
Можно познакомить учащихся с рекомендациями по составлению личного бюджета, изложенными в американском школьном учебнике (см.: Прикладная экономика. — М., 1992. — С. 45). Процесс составления такого бюджета состоит из трех фаз:
1. Постановка финансовых целей. Речь идет о том, что, кроме каждодневных расходов, необходимо предвидеть предстоящие в будущем крупные покупки (например, покупка автомашины), на которые потребуется гораздо больше средств, чем можно заплатить из текущего дохода. Поэтому необходимо запланировать сбережения для осуществления крупных покупок в будущем.
2. Оценка доходов. Это могут быть и заработки на каникулах или в свободное от учебы время, и карманные деньги, полученные от родителей, и проценты на сбережения.
3. Планирование расходов. Нужно перечислить все вещи, которые хочется купить в течение определенного времени. Сюда включаются и сбережения для будущих крупных покупок. Если планируемые расходы больше доходов, необходимо сбалансировать бюджет, исключив все лишнее, без чего можно обойтись в ближайшее время. Возможно, придется выбирать, что оставить в списке из числа вещей, очень нужных, но суммарная стоимость которых не укладывается в допустимую сумму расходов.
Составление бюджета позволяет избежать неоправданных затрат, случайных расходов.
При составлении семейного бюджета учитывается и то, что некоторые расходы носят регулярный и обязательный характер (например, плата за жилье, коммунальные услуги, электроэнергию, телефон, транспортные расходы и т. п.).
Важный аспект рассматриваемой темы — поведение потребителя при покупке товаров. В продаже нередко появляются некачественные, а подчас и опасные для здоровья товары (телевизоры, которые перестают работать на другой день после покупки, одежда и обувь, которые разваливаются через несколько дней использования, электроприборы, которые «бьют» током, зараженные или испорченные продукты и т. п.). Как правильно совершать покупки? Этот вопрос можно поставить на обсуждение в классе. Желательно подчеркнуть значимость таких факторов, как наличие у продавца сертификата и необходимость проверки срока годности товара, наличие гарантии и соответствующего штампа в техническом паспорте приобретаемого механизма и т. п. Полезно познакомить учащихся и с правами потребителя.
Наконец, следует коснуться вопроса об использовании товаров и услуг в домашнем хозяйстве. Можно начать с примеров нехозяйского, расточительного отношения к предметам потребления: горящий свет в комнате, где никого нет; вода, текущая из неисправного крана; съеденные молью вещи; испортившиеся от плохого хранения продукты и т. д.
Предметом обсуждения в классе (или вне урока) может стать культура потребления. При этом могут быть использованы книги:
Каневский Е. М., Краснянский Э. В., Лысов М. М. Уроки экономии в быту. — М., 1985; Федоров В. И. и др. 1000 советов по экономии в быту. — М., 1990; Гасик А. У меня на кухне ничего не пропадает. — М., 1992; Маккомба Дж. Шьем вместе: Универсальное американское руководство по шитью. — М., 1993 (главы «Ремонт и обновление одежды», «Изменение и переделка одежды»); Бережливое домоводство. — М., 1993. Культуре потребления может быть посвящена и ученическая конференция .
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 5. «ЦИВИЛИЗАЦИЯ
И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Общая характеристика темы
Тема посвящена развитию социальной сферы общественной жизни. Приступая к ее изучению, целесообразно предложить учащимся вспомнить основные сферы жизнедеятельности людей, обратившись, если понадобится, к учебному пособию. Социальное развитие рассматривается в социологии как процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере или отдельных ее компонентах — социальных отношениях, социальных институтах, социально-групповых и социально-организационных структурах и т. д.
Цель темы — подвести учащихся к научному пониманию социальной структуры как определенного способа связи и взаимодействия индивидов, занимающих определенные социальные позиции (статус) и выполняющих определенные социальные функции (роль) в соответствии с принятой в данной социальной системе совокупностью норм и ценностей.
На материале темы учащиеся могут осознать, что положение человека в обществе в значительной степени зависит от него самого: от его личных качеств, образования, квалификации и т. п.
Изучение темы потребует осуществления внутрикурсовых связей: с вводной главой и главой IХ «Экономическое развитие современной цивилизации». Целесообразно привлекать исторические знания об изменении в ходе исторического развития социальной структуры общества.
Особое место в теме занимает проблема развития наций и межнациональных отношений. Изучение этих вопросов имеет не только значительное образовательное, но и большое воспитательное знание. Привлекая знания из курсов истории, экономической и социальной географии, учитель подводит учащихся к пониманию диалектики национального развития и интеграционных процессов, к восприятию принципов сотрудничества народов, их взаимодействия в решении глобальных проблем. Учащиеся осознают опасность национального чванства и национальной нетерпимости, связывают любовь к Отечеству с уважением к другим культурам и цивилизациям.
На изучение темы целесообразно отвести 7 ч. При этом каждый параграф изучается по 2 ч и 1 ч отводится на обобщающий урок.
При изучении темы целесообразно использовать учебное пособие А. И. Кравченко «Введение в социологию» (М., 1998). В нем учитель найдет немало интересного материала по вопросам темы. Оно может быть рекомендовано для углубленного изучения темы подготовленным учащимся.
Учителю помогут в подготовке к урокам и такие книги: Социология / Под ред. Э. В. Тадевосяна. — М., 1995; Социология / Под ред. А. В. Миронова, В. В. Парфеновой. — М., 1996; Социология / Под ред. А. Г. Эфендиева: В 2 ч. — М., 1994; Фролов С. С. Основы социологии. — М., 1997; Кравченко А. И. Основы социологии. — М., 1997.
Уроки 33—35. Социальная структура и социальные отношения
Изучение данной подтемы открывает более глубокое, чем в основной школе, знакомство с социальной сферой жизни общества. Среди ведущих понятий темы — социальная дифференциация, социальные общности и группы, средний класс, маргиналы, социальная мобильность и социальные «лифты». С учащимися важно проследить процессы, идущие в сфере социальных отношений нашего общества, соотнести их с изменениями в других странах.
План изучения нового материала
1. Социальное расслоение. Его причины и последствия.
2. Основные социальные группы. Социальная структура общества.
3. Социальная динамика:
а) причины социальных изменений;
б) социальная мобильность и социальные «лифты».
4. Тенденции развития социальных отношений в современном российском обществе.
1. В центр обсуждения целесообразно поставить проблему соотношения понятий «социальное неравенство» и «социальная несправедливость». В учебном пособии приводятся две противоположные точки зрения по этому вопросу. Анализу и оценке этих позиций поможет беседа со школьниками:
1. В чем выражалось социальное неравенство в прошлом и каковы его проявления в наши дни?
2. Является ли социальное неравенство неизбежным спутником развития человечества, или оно устранимо? Свою позицию обоснуйте.
3. Какова роль социального неравенства в развитии общества? Выберите ответ из приведенных ниже положений:
— порождает конфликты и ведет к общественным потрясениям;
— стимулирует людей к более активной деятельности, порождает желание занять более высокое положение на социальной лестнице;
— порождает противоречия, которые, однако, можно разрешить, не прибегая к насилию, и тем самым поднять общество на новую ступень развития.
Аргументируйте свой выбор.
4. Что из перечисленного и почему вы бы отнесли к социальному неравенству, а что к социальной несправедливости:
— более высокое качество платных услуг в образовании, здравоохранении; различие в доходах разных групп населения;
— государственная поддержка различных групп населения (малоимущих, представителей малого бизнеса);
— различие в жилищных условиях;
— государственные дотации и субсидии отдельным регионам?
Итогом анализа проблемы должно, на наш взгляд, стать понимание различия между понятиями «социальное неравенство» и «социальная несправедливость». В первом случае акцент делается на определенные объективные общественные явления, порожденные не просто корыстной политикой правящих групп, а закономерными процессами развития. Во втором подразумевается моральная оценка тех или иных фактов и процессов социальной жизни. И далеко не всегда поддержка некоторых групп, а значит, с формальной точки зрения нарушение принципа равного подхода ко всем (например, чернокожие американцы имеют определенные преимущества перед белыми гражданами при поступлении в высшие учебные заведения) воспринимается обществом как социальная несправедливость.
2. Общепринятым с позиций многокритериального подхода в социологии сегодня является выделение следующих социальных групп:
Социально-классовые | Социально-демографические | Этносоциальные | Социально-территориальные |
Классы, социальные слои | Мужчины, женщины, дети, родители | Нации, народности, племена | Город, деревня, регион |
В качестве иллюстрации стратификационного подхода можно привести социальную структуру современного западного общества1 .
Высший класс — 3—4% Средний класс — 43—47% Рабочий класс — 43—51% Низший класс — 1—5% |
Из приведенной схемы видно, что средний класс и рабочий класс примерно равны по численности. Они составляют самые большие группы населения.
Опираясь на характеристику среднего класса, содержащуюся в учебном пособии, важно обратить внимание учащихся на неоднородность этой группы, в которую входят как владельцы частного капитала, так и высокооплачиваемые наемные работники. Квалифицированные служащие, относящиеся к среднему классу, получили название «белых воротничков» (от белых рубашек, которые традиционно носят работники, занятые в сфере торговли, юриспруденции, технические служащие, управляющие). В противовес им рабочие, занятые преимущественно физическим трудом, получили название «синие воротнички» (от цвета грубой рабочей одежды).
В более подготовленных классах учащихся можно познакомить с социальной стратификацией П. Сорокина.
Вопросы учащимся:
К каким группам можно отнести следующие общности: молодежь, землячество, спортивная команда, политическая партия, купечество, туристическая группа?
Особого внимания заслуживает рассмотрение проблемы маргинальности.
Проиллюстрировать попытки выходцев из деревни «встроиться» в новую социальную среду в период массовой миграции населения в города в 30-е гг. ХХ в. можно, используя свидетельства самих участников этого процесса, запечатленные в дневниках и мемуарах. Фрагменты из них опубликованы в журнале «Знание — сила» (1996. — № 7, 8). (Козлова Н. Послания из прошлого.)
Вот что пишет в своем дневнике молодой человек, сын высланного кулака, родом с Украины, стремящийся закрепиться в Москве: «Сильно наблюдаю за людьми. Наблюдаю за поведением ребят, мне равных. Как они ведут себя в подобных случаях. Учусь копировать манеры… Все это нечеловечески трудно, убивает мою силу. В то же время заставляет меняться, быть профессионально осторожным, наблюдательным». «Какое громадное значение имеет обстановка, в которой находишься, люди, среди которых вращаешься. Заимел хороший костюм. На днях купил плащ. Одет культурно, чисто и сам в смысле чистоты аккуратен… Прорыв громадный в материальной стороне. Это прорыв, куда надо бросить все силы, всю энергию, пока не поздно, а то времени осталось совсем немного». «… Купил себе мандолину. Вторая вещь, которую я купил за свои собственные деньги, добытые трудом. Первая вещь были часы, купленные в июне 1932 г. Отпуск погулял с ними с форсом. Ну, пора спать. Зачитался газетами. Сегодня интересный доклад Мануильского на ХII пленуме ИККИ».
Обратите внимание старшеклассников на то, что освоение нового образа жизни чаще всего начиналось с овладения внешними формами поведения через наблюдение, подражание. Из записок видно, что разрыв с традиционным укладом и приобщение к урбанистическим ценностям психологически был очень сложен, ощущался как убивающий силу. Символичны и знаки достижений: часы, мандолина, покупка нового костюма. И наряду с этим приобщение к идеологически значимым текстам.
Понятия «маргиналы» и «маргинальность» вполне уместны и для характеристики процессов, идущих в современном обществе. Сегодня социальных групп и отдельных людей, находящихся в неопределенной статусной ситуации, не меньше, чем в 30-е гг. прошлого века. Учащимся можно предложить конкретизировать с опорой на собственный социальный опыт и материалы средств массовой информации следующие явления и процессы:
— существенное и быстрое улучшение материальных условий жизни при сохранении в целом невысокого социального положения («челноки», продавцы коммерческих палаток);
— значительное улучшение материального положения при одновременном повышении социального престижа (руководители крупных фирм, банковские работники);
— снижение всех показателей социального и материального положения (безработные, беженцы);
— скатывание вниз по экономической и престижным лестницам при сохранении профессии и места работы (работники многих отраслей бюджетной сферы);
— неопределенность социального положения (офицеры в условиях сокращения армии, рабочие, отправленные в вынужденные отпуска).
При этом общественные оценки социального положения, престижа рассогласованы. Соответствие между квалификацией и материальным вознаграждением, образованием и социальным статусом пока не прослеживается. Все это создает для миллионов людей значительные психологические трудности в адаптации в новых социальных условиях.
3. При характеристике понятия «социальная мобильность» важно обратить внимание учащихся на различение индивидуальной и коллективной социальной мобильности. Перемещение индивидов по социальной лестнице — явление довольно типичное и обусловлено разнообразными причинами. Коллективная социальная мобильность, связанная с существенными изменениями социальной структуры, — явление не столь частое и происходит под влиянием факторов как материальной, так и духовной жизни.
Проследить радикальные социальные подвижки и проанализировать их причины можно на примере рассмотрения нашего общества в 1920—1930-е гг.
4. При рассмотрении тенденций развития социальных отношений на современном этапе учитель, привлекая материал учебного пособия, может предложить учащимся следующее задание:
Из приведенных ниже положений, отражающих процессы и явления современной действительности, составьте пары утверждений, связанных как причина и следствие, например: законодательное утверждение многообразия форм собственности на селе — образование фермерских хозяйств.
Создание рынка ценных бумаг, снижение престижа исследовательского и преподавательского труда, развитие акционерных форм деятельности, применение капиталовложений в промышленность. Ослабление контроля государства за сферой доходов граждан, появление слоя предпринимателей, утверждение узкопрактического отношения к образованию лишь как к условию коррумпирования чиновников-предпринимателей, сокращение численности рабочих.
Уроки 36, 37. Нации и межнациональные отношения
На уроках углубляются знания учащихся об исторически сложившихся формах социального сообщества людей, о ведущих тенденциях развития наций и межнациональных отношений в современном мире и в нашей стране, возможных путях межнациональной интеграции и гармонизации межнациональных отношений. Учащиеся подводятся к пониманию того, что межнациональные отношения в различных странах современного мира нередко представляют собой весьма запутанный клубок социальных проблем, неудовлетворенных требований тех или иных этнических групп. Анализ причин межнациональных противоречий покажет учащимся, что построение относительно гармоничных межнациональных отношений — задача крайне трудная, но не безнадежная. На конкретном примере ряда стран старшеклассники смогут увидеть, что в условиях последовательной демократии и соблюдения принципов правового государства решение национального вопроса осуществляется более успешно. Поскольку речь пойдет о таких всегда актуальных и трудно решаемых проблемах, как межнациональные отношения, задачи воспитательного характера на данном уроке становятся доминирующими. Учащихся нужно подвести к пониманию ряда идей, составляющих ценностную базу культуры межнациональных отношений и шире — общей нравственно-правовой культуры. В ее основе лежит принятый современной цивилизацией принцип гуманистического подхода к этническим проблемам, суть которого рассматривается на уроке.
Для подготовки к уроку учащиеся могут использовать разнообразные источники, текст учебного пособия (§ 38 «Нации и межнациональные отношения»), специально подобранные фрагменты («Этносы и нации». Хрестоматия, с. 161—169; ряд статей в «Школьном философском словаре» («народ», «народность», «нация», «национализм», «этнические общности» и пр.).
Для учителя можно рекомендовать ряд специальных статей («Этническая карта мира», «Народы мира и их взаимоотношения», «К гармонизации межнациональных отношений» и др.) в пособии «Человек и общество» / Под ред. В. И. Купцова. — М., 1993. — Кн. 1, 3; Геллнер Э. Нации и национализм. — М., 1991; Тадевосян Э. В. Словарь-справочник по социологии и политологии. — М., 1996.
Наличие разнообразной и достаточно доступной по содержанию учащимся литературы позволяет провести уроки в форме лабораторной работы.
План изучения нового материала
1. Этнические общности. Нация и ее основные признаки.
2. Национальное (этническое) самосознание.
3. Основные направления (тенденции) в развитии наций и межнациональных отношений.
4. Межнациональные конфликты: основные причины возникновения и пути преодоления.
1. Во вступительной части, задавая уроку определенный тон, следует отметить тот объективный факт, что человечество всю обозримую историю состояло из различных народов, или, выражаясь в терминах науки, этносов. Сопоставив общее число народов, живущих сегодня на Земле (по разным подсчетам, от 2 до 3 тыс., если учитывать малые народы), с общим количеством существующих ныне суверенных государств (около 200), учитель зафиксирует внимание на очевидном: почти все современные государства многонациональны. Многонациональны все столицы мира, все крупные города и даже крупные села. Коллективы с пестрым национальным составом в наши дни стали нормой не только в самых отдаленных уголках земли, но и в космическом пространстве.
Учащиеся делают важный вывод: многонациональная среда есть объективно существующая, типичная черта и условие жизни современного человека, народы не просто соседствуют, но и активно взаимодействуют, процесс взаимодействия также осуществлялся практически на протяжении всей истории человечества.
Из истории учащимся известно о взаимодействии народов и континентов, разных государств и различных цивилизаций, национальных групп и отдельных людей. Современная научно-техническая революция подняла интенсивность взаимодействия на новый уровень: оно стало в полной мере глобальным. Всюду, где соседствуют, сотрудничают, взаимодействуют люди, происходили и происходят не только деловые, но и личные, физические контакты. Возникают так называемые смешанные браки самых разных (родственных и неродственных) народов, родится новая семья, в которой дети соединяют в себе разные этнические ветви в одно древо человеческой жизни. Наука утверждает: сегодня нет не только чистокровных народов, но и отдельных людей, среди предков которых не присутствовали бы наверняка (или с большей долей вероятности) представители разных этносов.
Крупнейший русский ученый-этнолог Л. Н. Гумилев не раз подчеркивал, что нельзя говорить ни о какой «чистоте крови», «исключительности», «избранности».
Основываясь на убедительных научных аргументах, учитель сформулирует важное в нравственном отношении положение: любые претензии на «чистокровность» как с позиций науки, так и с позиций морали есть расистская фантазия или расчетливая политическая демагогия, обман. И обман не безобидный: именно на этой почве вырастают национализм, шовинизм, фашизм, означающие тупик на пути к будущему, причем тупик кровавый, о чем говорят и опыт истории, и опыт наших дней.
После вступительной части класс начинает самостоятельную работу. Содержательное единство первых двух вопросов плана урока позволяет организовать их изучение единым блоком.
Поскольку урок не вместит всего объема источников, с которыми учащиеся могут работать, советуем учителю самому сделать отбор фрагментов. В учебнике — основном источнике — текст разделов «Нация» и «Национальное самосознание» написан доступно и содержит почти всю нужную информацию. Из хрестоматии рекомендуются фрагменты «Понятие национальности» (с. 161—162) и «Нация — создание человека» (с. 164); из «Школьного философского словаря» — статьи «народность», «нация» (с. 136—137); «этнические общности» (с. 152).
При рассмотрении понятия «этнос» учитель может сделать дополнения, привлекая текст хрестоматийного фрагмента «Два взгляда на природу этноса». Напомнив школьникам приведенную в учебнике мысль о том, что понятие «этнос» не имеет в науке однозначной характеристики, учитель покажет это на примере позиции Л. Н. Гумилева, который считал, что этнос по своей природе не социален и связан только с природными условиями, и академика Ю. М. Бромлея, полагавшего, что этнос — это социально-культурное образование.
В ходе работы с понятием «нация» (признаки, демократический взгляд на выбор национальности) рекомендуем заострить внимание на некоторых этических моментах. Следует специально подчеркнуть, что принадлежность человека к той или иной нации не является ни достоинством, ни недостатком. Национальная принадлежность вообще не подлежит какой-либо моральной оценке, ибо оценивать собственно нечего: в ней не заключено никакого человеческого (социального) поступка, действия, отношения, свершения и т. д., которые можно было бы рассматривать с позиции добра и зла. Вместе с тем в реальной действительности нередки случаи, когда грубо принижается, оскорбляется достоинство человека (так называемый бытовой, неофициальный национализм, шовинизм). Такое поведение можно расценивать только как аморальное, как поступок подлый, недостойный порядочного человека, ибо фактически он унижает личное достоинство человека, которое, если исходить из цивилизованных, гуманных принципов, следует понимать как равенство всех людей перед законами морали, как право каждого на уважение независимо от происхождения, социального положения, мировоззрения и т. д. Это во-первых, а во-вторых, такое поведение противоправно. Во всем цивилизованном мире действуют нормы международного права, защищающие права и достоинства личности независимо от национального происхождения (см.: Всеобщая декларация прав человека, ст. 1—2), действуют они в каждой стране (см.: Конституция РФ, ст. 19, 21).
Уместно в данной ситуации перевести разговор в личностный план, поставив перед учащимися фактически главный вопрос, касающийся культуры межнациональных отношений:
Как следует строить свои отношении с людьми другой национальности, как относиться к ним? Как вести себя с ними?
Современная цивилизованная этика межнациональных отношений дает четкий, совершенно определенный ответ: эти отношения всегда, в любой ситуации должны строиться только на основе моральных и правовых норм. Эту мысль можно выразить конкретнее: поскольку все мы всегда жили и будем жить в многонациональной среде, каждый из нас обязан проявлять особую деликатность и ответственность в отношении к людям другой национальности. Ответственный человек всегда должен предвидеть последствия своих поступков и знать, что за них придется отвечать по законам морали и права. А слово «деликатность» в русском языке всегда означало и означает вежливость, предупредительность, тактичность, тонкость в обращении.
2. При характеристике национального самосознания беседа коснется таких сложных и сокровенных понятий, как «патриотизм» и «национальная гордость». В «Школьном философском словаре» есть статьи «патриотизм» (с. 45) и «национальная гордость» (с. 137). Рекомендуем школьникам прочитать их и выделить ключевые признаки (аспекты) понятия или же сделать это учителю самому. Это позволит увидеть, что данные понятия взаимосвязаны общностью составляющих их аспектов (признаков). К таким аспектам можно отнести прежде всего сознание принадлежности к своему народу и чувство любви к Отечеству. Само же чувство любви — это бесконечно сложный внутренний мир, включающий и чувство уважения к историческому наследию (материальному и духовному), и чувство ответственности за судьбу Отечества, и боль за него, и вместе с тем критическое (порой даже резко критическое) отношение к недостаткам, желание видеть Родину процветающей, свободной и т. д. В нем нет места высокомерию, гордыне и чванству, но оно непременно включает чувство уважения к творческому опыту других народов и общечеловеческим ценностям.
3. Третий вопрос плана урока изучается на основе пункта «Развитие наций и межнациональных отношений в современном мире». Учащимся предлагаются задания 2, 4, 6 к § 38.
При обсуждении задания 2 следует подумать над вопросом, почему обе тенденции в развитии наций способствуют прогрессу цивилизации (взаимообогащению, сближению народов, укреплению взаимопонимания, доверия, мира и дружбы и т. д.).
В ходе выполнения задания 4 встанет вопрос о том, какими путями идет процесс межнациональной интеграции в нашей стране. Необходима опора на текст Конституции РФ (особенно главы 3). Рассуждения могут быть примерно следующими. Россия — это демократическое федеративное правовое государство. Федерацией, как известно, называют единое союзное государство, составными частями которого являются относительно самостоятельные образования (штаты, земли, кантоны, у нас — субъекты Федерации). В России их 89 (см.: Конституция РФ, ст. 65). Все субъекты равноправны, причем республики имеют свои конституции (естественно, наряду с Конституцией РФ), свой государственный язык (наряду с русским), а остальные субъекты — свои уставы и свое собственное законодательство. Споры между органами власти Федерации и органами власти ее субъектов решает Конституционный суд РФ. При этом республики, автономные области и автономные округа организованы по национальному принципу, а остальные субъекты — по территориальному. Многовариантность административного (государственного) деления, необходимость сочетания национальной и территориальной моделей, обусловившие появление столь сложной федеративной системы, объясняются особенностями исторических путей формирования Российского государства. Ведь на территории России проживают как народы, имеющие здесь свою основную национальную территорию и свою историческую родину, так и множество национальных групп, так называемые национальные меньшинства, этническое ядро которых находится в других странах (немцы, поляки, финны, греки, евреи, венгры, чехи, литовцы, эстонцы, латыши, болгары, корейцы, цыгане, а также и украинцы, армяне, грузины и представители других народов, принявших российское гражданство). Эти национальные группы живут в России сотни лет, они тоже россияне, и русская культура, язык, образ жизни стали для них столь же родными, как и культура предков, а подчас и единственно родными.
Подводя итог, следует отметить: Российская Федерация не союз государств, а единое союзное государство с уникальной государственной структурой, сочетающей национальный и территориальный принципы государственного устройства; при этом необходимо помнить, что абсолютно все субъекты Федерации многонациональны. Единство страны скрепляется единым правовым пространством, единым государственным языком, единым экономическим пространством и др. Следовательно, из двух основных путей межнациональной интеграции, типичных для современной цивилизации, Россия избрала путь единого многонационального федеративного государства. Сегодня на федеративной основе развиваются десятки стран мира (США, Германия, Индия, Канада, Швейцария, Австрия, Австралия, Бельгия, Аргентина, Пакистан, Мексика, Бразилия и др.). Особенность Российской Федерации состоит в том, что она должна обеспечивать населяющим ее народам подлинно демократическое сочетание одновременно трех видов (форм) автономий: территориальной (которую имеют края, области, города федерального значения), национально-территориальной (которую имеют республики, автономные области, автономные округа) и культурно-национальной. Первые две формы дают всем субъектам Федерации максимально возможную (в рамках Конституции РФ) самостоятельность в осуществлении государственной власти на своей территории. Третья форма должна обеспечивать народам, не имеющим национально-территориальной автономии, возможность сохранять и развивать свою национальную культуру вне зависимости от места их проживания в стране.
Выполнение задания 6 опирается на тот же материал, что и выполнение задания 2. Однако к тексту поставлены новые вопросы, что потребует найти в известном уже материале другой аспект их освещения. Уточняющая деталь относительно перспективы развития двух тенденций: современная наука утверждает, что их действие в обозримом будущем сохранится.
4. Последний вопрос плана прорабатывается на основе текста «Межнациональные конфликты и пути их преодоления» (учебное пособие). В силу своей актуальности этот материал также имеет особый воспитательный и мировоззренческий потенциал. К тексту можно предложить два задания:
1. Сформулируйте основные причины, вызывающие межнациональную напряженность или конфликты.
2. Охарактеризуйте основные пути преодоления межнациональных конфликтов.
Учащимся предлагается в виде плана или перечня изложить типичные ситуации, провоцирующие межнациональную напряженность. В ходе выполнения первого задания опора на текст учебника поможет указать в обобщенном виде на главную причину всех конфликтов — национальное насилие. В процессе работы следует поставить вопросы, побуждающие к более глубокому анализу прочитанного, связывающие его содержание с современной жизнью общества: какие из жизненных причин межнациональной напряженности вы считаете актуальными сегодня? Какие утратили свою актуальность?
Учащиеся смогут отметить, что ныне все субъекты Федерации, согласно Конституции РФ, равны, тенденция к росту самоуправления нарастает. Исправляются просчеты в культурной и языковой политике — намечается рост культурной автономии и пр. Можно сделать вывод о том, что процесс реформирования, демократизации общественной жизни, построения правового государства в нашей стране положительно сказывается на характере межнациональных отношений. И наоборот: когда национальной политике не хватает мудрости, когда отступают от демократических принципов, попирают права человека, возникает напряженность и даже конфликты (Чечня).
Учитель в ходе обсуждения может прямо сказать, что всегда и везде есть люди, заинтересованные в разжигании межнациональной розни, и предложить подумать над вопросом «Кто они?». Выясняется, что это политиканы-карьеристы, которые на волне национализма хотели бы взобраться на ключевые административные посты, или некомпетентные руководители, которые любят списывать свои промахи за счет «инородцев», постоянно «подбрасывающих» что-то «очень плохое и вредное для народа»; это те писатели, журналисты, которые стремятся снискать дешевую популярность за счет нагнетания шовинистических идей в своих сочинениях. Это, конечно, мафиозные преступные группы, алчущие легкой наживы в условиях нестабильности и слабости правоохранительных органов; это, наконец, люди с больной психикой, комплексом неполноценности, которые пытаются самоутвердиться, оскорбляя и преследуя людей другой национальности.
Переход к последнему заданию учитель может осуществить постановкой вопросов:
Можно ли жить без межнациональных конфликтов? Есть ли такие страны, где национальный вопрос успешно разрешен? Каковы пути гармонизации межнациональных отношений? Опираясь на текст учебника, учащиеся раскрывают суть характерного для современной цивилизации гуманистического подхода к этническим проблемам.
Важно несколько конкретизировать эти положения, поскольку в учебнике они даны в очень обобщенном виде. Анализируя относительно успешный опыт гармонизации межнациональных отношений ряда стран мира (Швейцария, Швеция, Финляндия, Бельгия, США), специалисты полагают, что последовательная демократизация, соблюдение принципов гуманизма в решении этнических проблем и, как главное условие свободы всего народа, защита прав человека проявляют себя в ряде конкретных условий, в том числе: 1) в предоставлении всем народам, живущим в данной стране, максимально широкого самоуправления — автономии (во всех ее видах); 2) в отказе национальных меньшинств от сепаратизма, т. е. обособления, отделения с целью создания нового самостоятельного государства, что нарушает суверенитет страны, несет угрозу ее целостности, создает массу сложных проблем (Россия — проблема Чечни; Канада — проблема франко-канадцев; Испания — проблема басков; Индия — проблема сикхов, тамилов; Эфиопия — проблема эритрейцев; Индонезия — проблема молукских, сумтранских сепаратистов и др.); 3) в постоянном поиске консенсуса (о чем учащиеся знают); 4) наконец, в настойчивой борьбе с труднопреодолимым пороком — бытовым национализмом и шовинизмом, противопоставляя ему последовательное проведение принципа уважения к людям иной национальности. Это долг каждого мыслящего гражданина, просто порядочного человека.
В заключение, возвращаясь к последнему заданию (можно ли жить без межнациональных конфликтов?), следует познакомить учащихся с мнением специалистов. Наука утверждает: в абсолютном смысле — нет, а в относительном — да. Иначе говоря, построение гармоничных межнациональных отношений — задача не безнадежная. Сдержанный же оптимизм ученых имеет основания. Мир полон противоречий и конфликтов — это реальность, которую нельзя приукрашивать. И пока существуют социальные и даже межличностные конфликты (а они, видимо, будут существовать всегда), в любом многонациональном обществе сохраняется опасность перевода конфликта в межнациональную плоскость, т. е. возможность взвалить вину за все беды на «инородцев» (чему многие учащиеся — живые свидетели). Помимо мудрой национальной политики вообще, этому можно противопоставить только одно — личную культуру межнациональных и шире — межличностных отношений, которую каждый должен вырабатывать в себе. Такая культура, говорил русский ученый Л. Н. Гумилев, считавший дружбу народов бесценным даром, строится на простой формуле: уважай национальное своеобразие другого, будь терпим, отзывчив и искренне доброжелателен, короче — проявляй к другим такое отношение, какое ты ждешь от них.
Другим вариантом занятия может быть школьная лекция (1 ч) и практическое занятие (1 ч). Лекция проводится по изложенному выше плану урока. Дополнением к ней могут стать сообщения учащихся по актуальным проблемам межнациональных отношений или же выступления, подготовленные по заданию учителя на основе материалов хрестоматии (о них уже шла речь). На практическом занятии организуется работа учащихся с заданиями, представленными в учебном пособии. Учитель может дополнить их своими собственными. Важно только, чтобы при обсуждении результатов работы проблемы воспитательного характера, личностного отношения постоянно находились в центре внимания.
Уроки 38, 39. Социальный статус личности
Содержание этой подтемы позволяет продолжить начатое в подтеме «Человек в системе экономических отношений» рассмотрение многообразных связей и отношений человека в современном обществе. Завершая тему «Цивилизация и социальное развитие», настоящая подтема изучается с опорой на представления о социальной структуре и национальных отношениях современного общества. Главные выводы, к которым должны прийти учащиеся, усвоив содержание темы:
— любому человеку предстоит выступать во множестве социальных ролей, что предполагает знания общественных требований к выполнению каждой из них;
— главное, что определяет положение человека в обществе сегодня, — это образование, квалификация, другие личные социально значимые качества;
— социальный статус личности и успешное ее функционирование в различных социальных ролях во многом зависят от понимания личностью важнейших свойств меняющейся социальной среды, умения применять типичные способы социальной деятельности.
План изучения нового материала
1. Социальные роли личности.
2. Социальный статус личности.
3. Социальная адаптация. Два типа адаптации.
4. Социальные гарантии.
1. Урок начинается с актуализации понятия «личность». Если учащиеся затрудняются в раскрытии этого понятия, целесообразно предложить им повторно обратиться к § 2 учебного пособия. Здесь представлены два подхода к интерпретации понятия «личность», один из которых рассматривает личность через набор функций или ролей.
Учащимся предлагается назвать те социальные роли, в которых они выступают. Обычно называют роли ученика, сына (дочери), брата (сестры), но не всегда — роли покупателя, пациента поликлиники и т. п. К числу типичных ролей личности учитель может отнести роли труженика, собственника, потребителя, гражданина, семьянина. Эти пять ролей записываются на доске.
Далее анализируется определение понятия «социальная роль», суть которого — совокупность требований, предъявляемых обществом к лицам, занимающим определенные социальные позиции (например, позиции семьянина, собственника квартиры, инженера на промышленном предприятии, потребителя электроэнергии, избирателя на выборах представительского органа власти и т. п.). Что представляют собой упомянутые в определении требования? Это могут быть предписания, пожелания, ожидания соответствующего поведения. Иными словами: что нужно делать человеку в определенной роли («социальные функции»), как он в этой роли должен себя вести («образцы поведения»), чего от него ждут?
Учащимся предлагается сформулировать требования к социальной роли ученика и обсудить их. Дается задание: в классе (или дома), выбрав одну из обозначенных на доске типичных социальных ролей, сформулировать требования к ней.
Возможно и заполнение таблицы:
Социальные роли | Виды деятельности |
Гражданин | Общественно-политическая |
При этом учащиеся опираются на ранее изученный материал (§ 4 «Многообразие деятельности»).
Далее ставится вопрос:
При каких условиях личность в определенной роли сможет выполнить социальные требования к ней, соответствовать ожиданиям общества? Ответ на этот вопрос станет одним из главных выводов в изучаемой подтеме.
2. Рассмотрение второго вопроса начинается с анализа определения, которое целесообразно записать на доске, — социальный статус, т. е. определенная позиция в социальной структуре группы или общества, связанная с другими позициями через систему прав и обязанностей. Сначала раскрывается смысл латинского слова status (позиция, состояние, положение). Далее предлагается напомнить, что означает экономическая, политическая и профессиональная дифференциация общества, каковы основные элементы социальной структуры общества (§ 37 учебного пособия). Затем раскрывается связь занимаемой личностью позиции с другими позициями (позиция продавца связана с позицией покупателя, позиция родителей — с позицией детей и т. п.). Наконец, внимание учащихся привлекается к системе прав и обязанностей, через которые осуществляется связь между личностями, имеющими различный статус (права и обязанности продавца в отношениях с покупателем; права и обязанности покупателя в отношениях с продавцом).
Каждому статусу соответствует определенный «ролевой набор» (термин, введенный американским исследователем Р. Мертоном). Это означает, что с одним статусом может быть связана совокупность ролей. Например, статус учителя включает в себя и роль преподавателя одной из учебных дисциплин, и роль классного руководителя, и роль консультанта для родителей, и, возможно, роль педагога-методиста, помогающего начинающим учителям, и т. п.
Социальный статус в социологии рассматривается как интегральный показатель положения личности, охватывающий: профессию; квалификацию; должность; характер реально выполняемой работы; материальное положение; политическое влияние; партийную и профсоюзную принадлежность; деловые связи; национальность; религиозность; возраст; семейное положение; родственные связи и многое другое.
Вопрос о престиже и авторитете освещается в соответствии с текстом § 39 учебного пособия. Целесообразно обратить внимание на то, что престижным может быть тот или иной вид деятельности, связанной с социальным статусом, а авторитетным — определенный человек, что связано с его личным статусом, т. е. с положением в малой группе, с тем, как его оценивают члены группы в зависимости от его личных качеств.
Если авторитет человека зависит от его личных качеств, то в какой мере от этого зависит, занимает ли он престижное положение в обществе? Для ответа на этот вопрос учащимся предлагается проанализировать приведенные выше показатели положения личности в обществе. Среди них обнаруживаются такие, которые не зависят от воли человека и присущи ему от рождения, например пол, возраст. Другие показатели во многом зависят от самого человека (семейное положение, профессия, квалификация и т. п.). Итак, возможно ли изменение положения человека в обществе? Напомним, что в § 37 этот вопрос уже рассматривался (тексты «Социальная мобильность» и «Социальные „лифты“»). Здесь же акцент делается на собственные усилия, направленные на то, чтобы получить лучшее образование, квалификацию, научиться творчески выполнять свою работу, развить в себе умения организаторские и общения с другими людьми и т. д. Таким образом, учащиеся приходят ко второму важному выводу из содержания подтемы.
3. Третий вопрос плана подтемы целесообразно изучить непосредственно по тексту пособия («Социальная адаптация»). Учащимся предлагается продумать ответы на вопросы: почему значение социальной адаптации возрастает в условиях реформирования общества? Как меняется среда, в которой проходит жизнь и деятельность человека, под влиянием научно-технической революции? Какое влияние на социальную среду оказывает переход от командно-административной экономики к рыночной? Каковы последствия неприспособленности человека к новым условиям? Какой тип адаптации предпочтителен? Почему? Какие социальные средства помогают человеку приспособиться к меняющейся социальной среде? На основе ответа о необходимости понимать свойства новой социальной среды, овладевать типичными для нее способами социальной деятельности формулируется третий основной вывод данной подтемы.
4. Четвертый вопрос плана требует обращения к тексту Конституции РФ. Организуется работа со ст. 37—42, характеризующими такие права человека и гражданина, которые имеют прямое отношение и к его социальному статусу, и к вопросу о социальных гарантиях. Предлагается выделить в тексте положения, указывающие на правовые и материальные средства, обеспечивающие реализацию провозглашенных прав.
Целесообразно привлечь материалы, отражающие состояние социальной сферы и содержащие данные об изменениях и проблемах, имеющихся в этой области.
В домашнее задание, наряду с материалом пособия, полезно включить вопрос:
Как в процессе российских реформ меняется положение человека в экономике и социальной сфере?
1 См.: Кравченко А. И. Введение в социологию. — М., 1997. — С. 181.
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 6. «СОВРЕМЕННАЯ ЦИВИЛИЗАЦИЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ»
Общая характеристика темы
Тема продолжает изучение современного общества. В ней характеризуется политическая система как целостный механизм формирования и реализации политической власти. Здесь многообразные явления политической реальности отождествляются с политической системой и выступают в качестве ее взаимосвязанных и взаимодействующих структурных элементов.
Изучение политической сферы как целостной динамичной системы направлено на становление политической культуры демократического типа и предполагает решение следующих педагогических задач: помочь старшеклассникам приобрести целостные научные знания о политике, самостоятельно пополнять их и ориентироваться в окружающей политической действительности; способствовать становлению осознанного демократического политического выбора и готовности к творческой реализации типичных для рядового гражданина политических ролей в соответствии с гуманистическими ценностно-нормативными ориентациями; вызывать стремление к самосовершенствованию, в том числе к развитию таких личностных качеств, как критичность, толерантность, гуманистичность, миролюбие, справедливость, гражданская ответственность.
Успешной реализации этих задач призваны способствовать структура и содержание темы, а также предшествующий учебный материал о происхождении и сущности государства и права, о гражданине и гражданской ответственности, о политике как специфическом виде социальной деятельности (8—10 классы), а также материал 11 класса, освещающий некоторые страницы мировой общественной мысли, цивилизаций прошлого и характеризующий современный этап развития общества, его глобальные проблемы, экономическую и социальную сферы.
Тем самым создаются благоприятные педагогические условия для реализации внутрипредметных связей — привлечения ранее полученных знаний к вновь изучаемой теме. Опора на них позволяет раскрыть социальную природу политической власти; взаимовлияние политики и окружающей среды, в рамках которой функционирует и развивается политическая система любой страны; рассмотреть политические ценности современной цивилизации как достижения мировой политической мысли и практики; осветить политический статус личности и значимость ее демократической политической культуры в политическом процессе.
Отметим, что изучение современных политических ценностей, сопровождаемое анализом политических воззрений и достижений предшествующих исторических эпох, призвано способствовать, с одной стороны, актуализации ранее изученного материала, осмыслению его прикладной, методологической значимости, с другой — осознанному и прочному усвоению нового материала, формированию положительного отношения к нему учащихся.
Школьники должны осознать, что идеально действующих политических механизмов не существует, что все они имеют как позитивные, так и негативные стороны, поэтому, прежде чем вынести окончательное оценочное суждение, необходимо взвесить все «за» и «против», выявить общую направленность функционирования механизма, понять, гуманистична ли она.
Материал темы можно условно сгруппировать в три содержательных блока.
Первый блок дает общее представление о демократической политической системе. Ключевые понятия этого блока: «политика», «политическая власть», «структура политической системы», «функции политической системы», «политический режим». Рассмотрение их сущности позволит охарактеризовать содержание деятельности политической системы, ее роль в жизни человека и общества.
Второй блок — политические ценности. Здесь рассматриваются отдельные аспекты (грани) жизнедеятельности политической системы, фиксируемые понятиями «демократия», «правовое государство», «политический плюрализм», «парламентаризм», «политический статус личности», «демократическая политическая культура». При этом особое внимание уделяется демократическим правилам политического участия рядового гражданина, отражающим в совокупности суть его политических ролей. Ведущее понятие блока «демократия» приобретает широкую трактовку и рассматривается в качестве политического режима, способа организации политической системы, всей жизни общества. Другие вышеобозначенные политические механизмы раскрываются с точки зрения их вклада в демократию, в реализацию ее ведущих принципов: народовластия, свободы и равенства личности.
В третьем блоке на основе материала двух предыдущих блоков характеризуются политические преобразования в Российской Федерации. Выявление сущности основного понятия «реформа политической системы Российской Федерации» позволяет подвести учащихся к самостоятельному осознанию противоречий и трудностей на пути движения нашей страны к демократии.
Успешное усвоение учащимися материала темы, реализация ее педагогических задач во многом зависят от умелой организации учителем процесса обучения. Важно также учитывать интересы и потребности школьников в области политических знаний, ценностные ориентации, выявлять расхождение между житейскими представлениями о политических явлениях и их научной интерпретацией. Заранее обнаруженные противоречия могут использоваться при составлении учебно-познавательных задач и заданий для учащихся или создания на уроках проблемных ситуаций. К урокам темы целесообразно привлекать фрагменты произведений представителей политической мысли, международных, отечественных и зарубежных документов (Конституции РФ, Всеобщей декларации прав человека, политических программ и уставов различных партий, законов и других нормативных актов), биографические сведения о политических деятелях, утверждающих в политической теории и практике гуманные демократические ценности и нормы.
Обозначенные источники могут использоваться в качестве средств усвоения знаний и объектов их применения.
Включенные в разнообразные формы учебных занятий учебно-познавательные и практические задания для учащихся призваны стимулировать процесс овладения знаниями о политической системе. Особое место в свете реализации новых педагогических задач изучения темы принадлежит заданиям, направленным на применение учащимися совокупности политических правил, отражающих суть той или иной роли рядового гражданина, обусловленных его политическим статусом. В этой связи большую педагогическую ценность приобретает ролевая игра. Эта форма проведения урока требует от старшеклассников исполнения в смоделированных учебных ситуациях «взрослых» политических ролей и приобщает школьников к опыту творческой самореализации в политической сфере.
Планирование темы, рассчитанное на 9 ч, в соответствии с логикой изложения материала в учебном пособии для учащихся может включать:
— вводную лекцию, характеризующую политическую сферу как целостную динамичную систему, тесно связанную с окружающей средой;
— комбинированный урок, предполагающий обсуждение в классе результатов выполнения опережающего домашнего задания, изложение материала учителем и эвристическую беседу с классом по проблеме правового государства и его роли в утверждении демократических принципов;
— практическое занятие, предусматривающее выполнение учащимися учебно-познавательных и практических заданий по выявлению сущности понятия «демократия»;
— урок-беседу за «круглым столом», предполагающий выявление различных точек зрения и организацию дискуссии в классе по проблеме политического плюрализма, в том числе многопартийности;
— лабораторное занятие, включающее работу учащихся с фрагментами различных источников знаний по проблеме парламентаризма и его демократической сущности;
— комбинированный урок, предполагающий изложение материала учителем, выполнение учащимися учебно-познавательных и практических заданий по выявлению особенностей демократической политической культуры, осмыслению ее роли в жизнедеятельности политической системы современного общества;
— семинарские занятия по проблеме политических реформ в Российской Федерации;
— урок итогового контроля (возможна ролевая игра «Избирательная кампания»).
Учитель может завершить изучение темы итоговым собеседованием по проблеме политических реформ в Российской Федерации вместо планируемого в первом варианте семинарского занятия.
Независимо от избранного варианта планирования отдельные сведения о действующих политических механизмах в нашей стране органически включаются в содержание каждой из рассматриваемых проблем.
Раскроем методику изучения темы.
Уроки 40, 41. Политическая система и ее роль в жизни общества
План изучения нового материала
1. Политика. Социальная природа политической власти.
2. Структура и функции политической системы. Взаимосвязь политической системы и окружающей среды.
3. Типы политических систем.
Цель уроков — дать общую, целостную характеристику современной политической сферы как системы взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, показать их комплексное воздействие на окружающую среду и комплексное реагирование на происходящие в ней изменения, раскрыть значимость демократической системы в жизни человека и общества.
В основу уроков может быть положен материал § 40 учебного пособия. Относительно новым материалом являются вопросы о социальной природе политической власти и функциях политической системы. Они хотя и рассматриваются в учебном тексте, но не имеют завершенных формулировок и выводов. В результате, как показывает практика, учащиеся недостаточно глубоко осознают связь социальной стратификации и политической системы, неполно раскрывают содержание ее жизнедеятельности и значимость для личности и общества.
Урок начинается с характеристики сущности политики. Опорой являются знания учащихся, полученные при изучении § 20 «Политическая деятельность».
Затем ставится вопрос:
Что такое политическая власть и каково ее общественное предназначение?
Учитель излагает три точки зрения по этому вопросу:
1. Политическая власть — это навязанная обществу самодовлеющая сила, которая с помощью принуждения заставляет большинство граждан из страха подчиняться своим решениям, принося только беды и несчастья.
2. Политическая власть не навязывается обществу, а, напротив, создается им для урегулирования многообразных социальных интересов и возникающих конфликтов, достижения общественного согласия. Однако это согласие основано на страхе, т. е. носит принудительный, насильственный характер по отношению к членам общества.
3. Политическая власть — это необходимая обществу организованная сила, обеспечивающая устойчивый порядок и стабильность общества. Она, как и любая власть вообще, предполагает повелевание одних и подчинение других.
Вместе с тем средствами властного повелевания может быть не только сила, но и авторитет, право, традиции и др. Поэтому подчинение власти далеко не всегда основано на страхе. Оно может быть основано на внутреннем согласии с ней, личной заинтересованности гражданина в реализации политических целей.
Далее последовательно ставятся и рассматриваются совместно с учащимися следующие вопросы:
Что общего и в чем различия приведенных точек зрения? Какая из них в наибольшей степени отражает сущность политической власти? Привлекаются знания о происхождении государства, права, политики; идеи выдающихся мыслителей прошлого, а также истории и современности.
Учитель предлагает учащимся вспомнить содержание понятия «субъекты и объекты политики», изучавшегося в § 20, а затем предлагает с опорой на эту характеристику подумать, чем вызвана необходимость политической власти в современных условиях. При рассмотрении вопроса привлекаются знания учащихся о социальной стратификации современного общества. Цель — добиться активного осмысления социальной природы политической власти и ее сущности как способности (возможности) субъектов (индивидов, социальных групп и организаций, политических элит, лидеров) с помощью определенных средств оказывать воздействие на общество через принятие и реализацию социально значимых решений.
Старшеклассники осознают, что наличие политической власти в современном обществе обусловлено его социально-экономической и культурной стратификацией, многообразием и противоречивостью интересов социальных групп, необходимостью регулирования отношений между ними с помощью права, авторитета, традиций, убеждения, силы и т. п.
Далее учащимся предлагается, опираясь на понятие «система», определить круг вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению на уроке.
Структурные элементы политической системы во многом знакомы школьникам из предыдущих разделов курса, поэтому можно ограничиться лишь перечислением их и краткой характеристикой, сосредоточив внимание на понятии «функции политической системы».
Подчеркнем, что это понятие является одним из наиболее важных, ключевых на данном уроке, ибо в нем раскрывается содержание жизнедеятельности и сущность политической системы, ее связь с окружающей средой. Школьникам можно предложить в процессе изложения материала учителем письменно зафиксировать положения, раскрывающие роль политической системы в жизни человека и общества. Функции политической системы целесообразно рассматривать через роли осуществляющих их политических организаций и других общественно-политических сил, а также иллюстрировать конкретными примерами из политической жизни демократических стран. В классе с менее подготовленным составом учащихся учитель может ограничиться перечнем функций, наиболее приближенным к тексту учебного пособия («Политика и управление») и раскрывающим влияние политической системы на другие сферы общественной жизни, природную и международную среду. К ним относятся: определение целей, задач, программы деятельности общества; мобилизация ресурсов на достижение поставленных целей; интеграция всех элементов общества с помощью общих целей и ценностей; распределение дефицитных ценностей и благ.
В подготовленном классе перечень функций желательно расширить, с тем чтобы показать не только влияние политической системы на окружающую среду, но и обратное воздействие окружающей среды на политическую систему. В этом случае изложение материала желательно сопровождать построением наглядной схемы «Функционирование политической системы».
Учитель напомнит школьникам, что политическая система тесно связана с окружающей средой: природной, международной и внутренней — неполитическими сферами общественной жизни, т. е. гражданским обществом (предполагается, что его сущность изучалась в 9 классе).
Педагог подчеркнет, что от окружающей среды, прежде всего гражданского общества, где действуют свободные ассоциации (профессиональные, торговые, производственные и пр.), выражающие разнообразные социально-групповые интересы и потребности граждан, политическая система получает сведения об их требованиях (например, требование индексировать заработную плату), а также информацию о поддержке политической власти.
Затем рассматриваются «входные» функции политической системы: выявление и анализ разнообразных социальных интересов; выражение властно значимых интересов социальных групп и слоев общества (в политических платформах, программах, политических заявлениях и пр.); политическая социализация и привлечение граждан к политике; согласование политических интересов и требований.
Выясняется роль политических партий, других политических сил (например, лоббистских групп) и неполитических сил (например, профсоюзных организаций) в реализации этих функций.
Аналогично, с опорой на понятия «государственное управление», «законодательная власть», «исполнительная власть», «судебная власть» и факты современности, раскрывается следующая группа функций: выбор общих целей и придание политическому курсу характера норм-целей, установление других правил; применение правил; контроль за исполнением правил. Выясняется роль государства в осуществлении этих функций.
Эта группа функций связана с разработкой и реализацией внутренней и внешней политики и находит практическое воплощение в политических решениях и действиях (на схеме — 2).
Поскольку политическая система осуществляет контроль за реализацией политического курса, наблюдается связь между его теоретической разработкой и практическим воплощением.
Политические решения и действия так или иначе оказывают влияние на окружающую среду. В случае их соответствия ожиданиям и требованиям многочисленных социальных групп и слоев населения можно говорить о поддержке системы, консолидации и объединении членов общества. В противном случае политические решения могут иметь негативные последствия, порождать новые, далеко идущие требования, вызывать реакцию протеста (пикетирование, манифестации, кампании гражданского неповиновения и пр.), информация о которых поступает на «вход» в политическую систему (на схеме — 3).
Политическая система, стремясь избежать дестабилизации общества, вынуждена дополнительно согласовывать разные социальные интересы, раскрывать сущность консенсуса.
Учащиеся подводятся к пониманию того, что общее согласие, достигаемое путем компромиссов, является не соглашательством и беспринципностью, а выражением гуманизма и достоинства.
В процессе работы важно также выяснить, при каких социально-политических условиях личность приобретает возможность оказывать действенное влияние на политическую власть, а при каких будет слепо подчиняться властвующим группировкам.
Эти знания позволят учащимся осмыслить признаки демократического, авторитарного и тоталитарного политических режимов и соответствующих им типов политических систем.
В заключение обсуждаются записи учащихся, раскрывающие роль политической системы в жизни человека и общества. Школьники подводятся к пониманию сущности политической системы как механизма формирования и реализации политической власти, призванного обеспечить интеграцию различных слоев населения, стабильность, целостность и развитие общества.
В качестве домашней работы, помимо соответствующего параграфа учебника, учитель предлагает выполнить опережающее задание к уроку «Правовое государство».
Создание теории правового государства ученые связывают в первую очередь с именем немецкого философа ХVIII в. И. Канта, которому принадлежат следующие суждения:
— целью государства является обеспечение торжества права, требованиям которого оно само должно подчиняться;
— каждое лицо, независимо от его социального статуса, обладает совокупностью прирожденных (естественных) прав, вечных и неизменяемых; независимостью чужой воли, свободой самоопределения, настолько широкой, насколько она совмещается со свободой других;
— между государством и гражданином заключается своего рода договор, согласно которому все вместе и каждый в отдельности делегируют свою внешнюю свободу, так как это неизбежно для всякого сообщества;
— способом достижения правомерного государства является разделение властей на законодательную (парламент), исполнительную (правительство), судебную (суд присяжных). Каждая из них имеет право на автономию, не выходя за пределы отведенной ей компетенции.
Опираясь на ранее изученный материал, определите, какие идеи и практические образцы питали эту теорию. Какую проблему общественной жизни пытались разрешить Кант и его предшественники?
Л итература для учителя
Гаджиев К. С., Каменская Г. В., Родионов А. Н. Введение в политологию. — М., 1998; Мухаев Р. Т. Основы политологии. — М., 1996; Филатова М. Н., Светенко А. С. Политология: Пособие для учащихся средних учебных заведений. — М., 1996; Человек и общество: Краткий энциклопедический словарь-справочник (политология). — Ростов-на-Дону, 1997.
Уроки 42, 43. Правовое государство
С этой подтемы начинается подробное и систематическое изучение демократической сущности действующих механизмов политической системы. Задача учителя состоит в том, чтобы добиваться понимания учащимися совокупности сущностных понятийных признаков, их взаимосвязи и соподчиненности.
Основная идея данной подтемы такова: правовое государство — достижение современной цивилизации, важнейшее условие утверждения демократии, ибо его суверенитет носит представительный характер, а политическая деятельность направлена на обеспечение правовых и социальных условий для достойной жизнедеятельности каждого человека.
План изучения нового материала
1. Государство — главный институт политической системы.
2. Права человека — центральная идея в теории и практике правового государства.
3. Сущность правового государства и его роль в утверждении демократии.
1. Первый вопрос может быть изучен в процессе беседы с классом на тему «Какой институт политической системы является, с вашей точки зрения, главным и почему?».
Практика показывает, что учащиеся, опираясь на ранее изученные данные, в частности на характеристику государства в § 20, безошибочно называют государство главным институтом политической системы и отмечают его право на официальное представительство внутри страны и на международной арене, на создание обязательных к исполнению всеми гражданами законов и других нормативных актов, на осуществление правосудия и пр. Цель беседы — обобщив ответы, подвести школьников к пониманию верховенства и независимости государственной власти (суверенитета государства).
Желательно привлечь внимание класса к фрагменту учебного пособия, где подчеркивается способность государства при определенных общественных условиях превратиться в самодовлеющую силу, и предложить привести примеры из истории, подтверждающие эту мысль.
В процессе работы выясняется, что теория правового государства возникла как антипод произволу, абсолютизму, деспотии и полицейщине и вызревала столетиями в умах великих мыслителей, опиравшихся на мировую политическую практику и стремившихся поставить государство на службу народу.
Учитель подчеркнет, что центральной идеей теории правового государства является идея естественных прав человека, распространившаяся в странах Западной Европы в эпоху Возрождения и первых буржуазных революций.
2. Второй вопрос урока может быть рассмотрен в сопоставлении двух подходов к правам человека. При этом материал конкретизируется фактами из жизни правовых (демократических) государств и нашей страны, например в период «застоя». Может быть использована следующая таблица:
Права человека, право в неправовом и правовом государствах
Линии сравнения | Государство неправовое | Государство правовое |
| Основные права определяются и устанавливаются (даруются человеку) государственной властью | Основные права имеют естественное происхождение (т. е. присущи человеку от рождения) и закрепляются государственной властью в законах и других нормативных актах |
| Право отождествляется с государственными нормативными актами независимо от качества | Право производно от основных прав человека, включает только лишь правовые нормативные акты |
| Право — возведенная в закон воля господствующего класса | Право — мера свободы |
| Право призвано выражать и защищать интересы государства и является средством подчинения людей государственной воле | Право призвано утверждать и защищать права человека, поскольку свободная личность является высшей ценностью общества |
| Право рождается в «коридорах» государственной власти и полностью подчинено ей | Право зарождается в обществе в силу требований самой жизни, оно выше государства |
| «3апрещено все, кроме официально разрешенного» | «Разрешено все, что не запрещено законом» |
В процессе работы важно акцентировать внимание класса на толковании права как меры свободы. Учитель может разъяснить это положение на конкретном примере. Скажем, право на жизнь предполагает отношение к человеку как высшей ценности общества и его возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, соблюдая при этом меру — не подвергать опасности здоровье, личную неприкосновенность и жизнь других людей.
Целесообразно также подчеркнуть, что серьезными гарантиями права на жизнь служат обеспечение техники безопасности и предупреждение несчастных случаев на производстве; профилактика дорожно-транспортных происшествий; развитие здравоохранения, в частности сокращение детской смертности; решительная борьба с террористическими акциями и другими преступными посягательствами на жизнь людей.
3. Третий вопрос урока может быть изучен в рамках учебного пособия с помощью опережающего домашнего задания. Школьникам предлагается придать положениям теории Канта (признакам понятия «правовое государство») современную интерпретацию и пояснить их.
Целесообразно проиллюстрировать принцип (признак) взаимной ответственности государства и личности соответствующими статьями Конституции Российской Федерации (например, ст. 7, 38—42, 44 (3), 57—58), подчеркнув, что правовое государство — государство социальное, т. е. выполняющее социальную функцию (социальные обязательства) и призванное обеспечить достойные условия жизнедеятельности каждой личности, в свою очередь личность должна выполнять зафиксированные в Конституции обязанности и другие государственные установления.
В заключение проводится беседа с классом по вопросу:
Какова роль правового социального государства в утверждении демократического политического режима? В случае ограниченности учебного времени ответ на этот вопрос может быть продуман учащимися дома и обсужден на следующем уроке.
Если учитель проводит урок в форме лабораторного занятия, он может воспользоваться методическими рекомендациями из статьи Е. И. Жильцовой «Нетрадиционные формы занятий при изучении курса „Человек и общество“ в ХI кл.» (Обществознание в школе. — 1997. — № 1. — С. 38—40).
При подготовке к уроку ученик может воспользоваться книгами: Алексеев С. С. Государство и право: Начальный курс. — М., 1996; Мушинский В. О. Основы правоведения. — М., 1994; Мухаев Р. Т. Основы политологии. — М., 1996; Никитин А. Ф. Государство и право. — М., 1996.
Уроки 44, 45. Демократия
Урок призван углубить знания о демократическом политическом режиме, подвести учащихся к пониманию совокупности действующих в политической системе механизмов и форм реализации ведущих демократических принципов, а также политических прав личности, порождающих эти формы.
План изучения нового материала
1. Принцип демократии и демократические политические механизмы.
2. Взаимосвязь демократии в экономической, социальной, политической и духовной сферах.
3. Представительная и непосредственная формы демократии. Политические права личности.
4. Политический плюрализм.
5. Парламентаризм.
6. Политические реформы в Российской Федерации.
Подчеркнем, что к моменту проведения урока школьники получили лишь общее представление о демократическом политическом режиме (демократии), а из действующих политических механизмов глубоко изучен только один — правовое государство. Другие будут подробно рассмотрены на следующих занятиях. Поэтому на данном уроке нецелесообразно раскрывать сущность еще не изученных понятий: «политический плюрализм», «многопартийность», «парламентаризм», «демократическая политическая культура». Важнее выявить связи между ними и демократией, между ранее изученным материалом темы и вновь изучаемым, а также материалом, подлежащим последующему изучению.
Первый вопрос можно рассмотреть на основе выполнения учащимися следующего задания:
Вы являетесь свидетелем спора двух товарищей.
Один считает, что демократия существует там, где ее основополагающие принципы — народовластие, свобода и равенство личности — признаются обществом и государством и закрепляются в Конституции.
Другой утверждает, что между формальным закреплением демократических принципов в Конституции РФ и их реальным воплощением существует огромная дистанция, преодоление которой предполагает создание определенных общественных условий. Он полагает, что подлинная демократия характеризуется всей совокупностью созданных условий для успешной реализации демократических принципов.
Вам предоставляется слово.
Задание рассчитано на применение знаний о демократическом политическом режиме, на организацию дискуссии в классе.
Первым шагом к его выполнению является выяснение рационального момента в суждениях первого товарища, а именно тезиса об основополагающих принципах демократии.
Для заострения учебной проблемной ситуации учитель может зачитать ст. 2, 3 Конституции Российской Федерации, где демократические принципы получили официальное закрепление, и поинтересоваться, считают ли учащиеся (и почему), что в России уже сложился демократический политический режим.
Следующий шаг — рассмотрение совокупности условий, необходимых для практического воплощения в жизнь демократических принципов. Классу можно предложить, опираясь на признаки понятия «демократический политический режим» (урок «Политическая система и ее роль в жизни общества»), перечислить, какие именно условия необходимы для реализации демократических принципов.
В случае затруднений целесообразно привлечь внимание школьников к уже изученному фрагменту учебного пособия (§ 40) и направить мыслительную деятельность на выявление связи перечисленных в тексте положений с реализацией демократических принципов.
Обобщая ответы учащихся, педагог подчеркнет значение функционирования демократических механизмов политической системы: правового государства, политического плюрализма, парламентаризма, демократической политической культуры, поэтому демократию называют способом организации политической системы.
Далее школьникам предлагается на конкретном примере (скажем, утверждении в нашей стране разнообразных форм собственности в экономической сфере) раскрыть взаимосвязь демократии во всех сферах общественной жизни.
Задание призвано подвести учащихся к самостоятельному выводу о том, что демократия, распространяясь на все общественные сферы, является способом организации всей жизни общества.
Продуктивному выполнению задания будет способствовать беседа с классом по следующим вопросам:
Правильно ли считать, что появлению разнообразных форм собственности в экономической сфере способствовал закон о собственности, утверждающий их равноправие и экономическую свободу граждан? Аргументируйте свой ответ. Можно ли отнести факт утверждения парламентом закона о собственности к политической сфере? Свой ответ поясните. Какова связь содержания этого документа с правосознанием законодателей (т. е. духовной сферой общественной жизни)? Какой вывод на основе обобщения своих ответов вы могли бы сделать?
Вопрос о формах представительной и непосредственной демократии рассматривается путем коллективного обсуждения результатов выполнения учащимися следующего задания:
Политологи считают, что принцип народовластия реализуется через демократию представительную (т. е. через избранных в органы государственной власти представителей) и демократию непосредственную (т. е. путем прямого, непосредственного влияния на политические решения и действия государственных органов и должностных лиц).
Укажите, какие из нижеприведенных положений относятся к формам представительной демократии, а какие — к демократии непосредственной.
1. Деятельность депутатов в парламенте.
2. Избрание кандидатов от политической партии, общественно-политического движения или независимого кандидата в законодательные органы государственной власти.
3. Участие в митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях.
4. Участие в референдумах.
5. Избрание президента.
Обоснуйте свой выбор.
Прочитайте ст. 29—32 Конституции Российской Федерации и определите, какие политические права гражданина лежат в основе каждого из обозначенных политических действий. Как вы думаете, будут ли эти действия конструктивны в случае, если они осуществляются вразрез с установленными правилами? Поясните свой ответ фактами.
Задание призвано обобщить изученные в предыдущих разделах курса знания о гражданине и его политической деятельности, включить их в новую систему знаний, в частности о формах демократии. Оно, как правило, не вызывает затруднений у школьников.
Вместе с тем эффективность работы по его выполнению во многом зависит от продуманной организации. Желательно, например, заранее отпечатать задание на карточках и раздать его, хотя бы по одному экземпляру на парту. Важно также учитывать, что задание состоит из трех частей, поэтому оно выполняться должно поэтапно: сначала следует выяснить, какие положения учащиеся отнесли к формам представительной демократии, а какие — к демократии непосредственной и почему. Затем учащимся отводится время на прочтение фрагмента Конституции и коллективное обсуждение, какие политические права являются основой указанных в задании политических действий. В заключение выслушиваются примеры учащихся, подтверждающие необходимость подчинения политической деятельности установленным правилам.
Подводя итог, учитель может подчеркнуть, что реализация политических прав граждан не только связана с определенными формами демократии, но и порождает определенное положение личности (ее политический статус) в политической системе, о чем подробнее пойдет речь на одном из последующих занятий.
Подчеркнем, что с подобным анализом форм политического участия граждан и основных принципов современной демократии учитель может ознакомиться в кн.: Гаджиев К. С., Каменская Г. В., Родионов А. Н. Введение в политологию. — М., 1998.
Поскольку материал урока опирается на предыдущие параграфы учебного пособия, учащимся предлагается повторить дома § 40 и 41, а также выполнить следующее опережающее задание:
В настоящее время в нашей стране созданы благоприятные возможности для дискуссий, свободного обмена мнениями и взглядами.
Ученые считают, что дискуссия дает положительный результат только в том случае, если:
— цели дискуссии — не столько убедить друг друга в своей правоте, сколько сблизить свои точки зрения, подойти сообща к объяснению обсуждаемого явления;
— дискуссия начинается с выдвижения тезиса, который необходимо либо доказать, либо опровергнуть;
— аргументы и контраргументы хорошо проверены и убедительны;
— в процессе дискуссии возражения (контраргументы) направлены не против личных качеств и иных характеристик оппонента, а против слабых доводов в его аргументации.
Определите следствия, вытекающие из этих правил, и недозволенные способы (антиправила) проведения дискуссии.
Задание направлено на осмысление учащимися правил конструктивной дискуссии и является важным шагом в подготовке школьников к следующему уроку, который может быть проведен в игровой форме — беседа за «круглым столом».
Ниже предлагаются возможные варианты изучения вопроса о политическом плюрализме.
Вариант 1
Выбор формы работы обусловлен стремлением, с одной стороны, ознакомить учащихся с наиболее распространенными в российском обществе точками зрения на сущность плюрализма и через живую дискуссию способствовать включению старшеклассников в реальную общественно-политическую жизнь; с другой — дать аналог свободного обмена мнениями, позволяющий осваивать искусство аргументации и культуру публичной политической речи.
Второе обстоятельство приобретает особую значимость в связи с возможным использованием в дальнейшем в учебной работе ролевой игры. Она может быть успешно проведена при условии овладения учащимися элементарными навыками публичной дискуссии.
Эффективность игровой формы учебного занятия во многом зависит от организации подготовительного этапа.
Целесообразно заранее (4—5 дней) предложить группе наиболее подготовленных школьников (3—4 человека) принять непосредственное участие в игре, предварительно прочитав соответствующий текст учебного пособия (§ 42). Подчеркнем, что проблема политического плюрализма более развернуто и конкретно изложена в § 28 брошюры «Политическое и духовное развитие современного общества: Материалы к курсу „Человек и общество. Основы современной цивилизации“ для учащихся 11 классов» (под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. — М., 1993). Поэтому указанный параграф может быть рекомендован группе в качестве основной литературы.
Затем проводится серия предварительных консультаций. Цель консультации — помочь школьникам заранее осмыслить круг обсуждаемых вопросов и их содержательные аспекты, дать рекомендации по использованию дополнительной литературы, продумать общий сценарий беседы за «круглым столом» и логические увязки приводимых в процессе беседы аргументов и контраргументов. Чем глубже участники учебной игры усвоили свои роли, тем естественнее и непринужденнее проходит беседа, тем свободнее группа оперирует новыми знаниями, донося их до сознания слушателей (большинства учащихся).
В процессе групповой работы можно определить круг дополнительной литературы и составить развернутый план. Например:
1. Что такое плюрализм:
а) принцип плюрализма как антипод монополизма;
б) сущностные признаки плюрализма.
2. Связь политического плюрализма с плюрализмом в других сферах общественной жизни.
3. Многопартийность как проявление политического плюрализма:
а) типология политических партий и партийных систем;
б) достоинства и недостатки механизмов функционирования многопартийных систем в демократических странах.
Дополнительная литература для учащихся
(по выбору)
1. Конституция Российской Федерации, ст. 8, 11, 30, 43.
2. Гаджиев К. С., Каменская Г. В., Родионов А. Н. Введение в политологию. — М., 1998. — Гл. IV, § 5; Гл. V, § 1.
3. Российская политология / Под ред. П. И. Сумуги. — М., 1995. — Гл. VII, ХV.
4. Мухаев Р. Т. Основы политологии. — М., 1996. — Гл. ХI.
5. Человек и общество: Краткий энциклопедический словарь-справочник (политология) / Под ред. Б. С. Борцова. — Ростов-на-Дону, 1997.
6. Материалы средств массовой информации.
Вначале классу сообщается цель и определяется форма работы, а также обсуждаются результаты выполнения опережающего домашнего задания. Выявляются следствия, вытекающие из правил проведения дискуссии: необходимость выявления в суждениях оппонента рациональных моментов, их уточнение и развитие; необходимость четкого формулирования выдвигаемого тезиса, установление сути разногласий между участниками дискуссии и ссылок на источники; недопустимость использования «палочных» аргументов типа: «Твое мировоззрение враждебно демократическим преобразованиям», а также нецелесообразность оценок склонностей и поступков оппонента.
Далее участники «круглого стола» приглашаются к беседе. Классу предлагается внимательно следить за дискуссией, включаться в обсуждение, опираясь на изучение правила и следствия, и в конце урока определить, кто из участников «круглого стола» лучше всего справился со своей задачей и почему, а также ответить на вопрос: носит ли политический плюрализм характер общечеловеческой ценности и почему?
Беседа за «круглым столом» проводится согласно разработанному сценарию. Например, ведущий (учитель) отметит, что в настоящее время нередко можно услышать слово «плюрализм», которое употребляется в самых разных сочетаниях: «плюрализм форм собственности», «плюрализм мировоззрений» и пр. Он подчеркивает неоднозначность трактовок этого слова и приводит две распространенные в обществе точки зрения на сущность плюрализма.
Первая: содержание плюрализма фактически отождествляется с латинским смыслом этого слова: «множественный». Сторонники этой точки зрения полагают, что множественность интересов экономических, социальных, политических институтов и пр. и есть плюрализм.
Представители второй точки зрения считают, что множественность является важным, но не единственным признаком плюрализма, что это понятие включает совокупность признаков, в том числе стимулирование (поощрение) многообразия общественной жизни путем создания конкуренции и оппозиции.
Участники «круглого стола» на основе изученной литературы и ранее полученных знаний приводят аргументы (или контраргументы) в защиту (или опровержение) приведенных точек зрения.
Важно, чтобы каждый из выступающих соблюдал регламент (3—4 мин) и правила ведения дискуссии, прежде всего опирался (или ссылался) на высказанные ранее суждения, уточняя, развивая и конкретизируя обсуждаемую проблему.
Желательно, в частности, чтобы первый выступающий обратил внимание на объединяющее две противоположные точки зрения положение, а именно «признание множественности, разнородности элементов общественной жизни», и на конкретных примерах пояснил недостаточность этого признака для характеристики плюрализма как антипода монополизму.
При этом могут быть приведены сведения из жизни нашей страны в условиях административно-командной системы, когда наличие двух форм собственности, различных общественных организаций, предприятий и учреждений не исключало, а, напротив, подчеркивало господство монополистического принципа организации общественной жизни (монопольное право на власть, сосредоточенное в руках партийно-государственной верхушки; приоритет государственной собственности перед собственностью колхозно-кооперативной, безраздельное господство одной идеологии и пр.).
Стимулирование многообразия общественной жизни, самостоятельность и равноправие ее разнородных элементов можно рассмотреть с привлечением вышеобозначенных статей Конституции Российской Федерации и иллюстрировать их практическое воплощение примерами. Целесообразно обратить внимание, в частности, на становление в российском обществе конкурентоспособных параллельных структур: политических партий и общественных движений, профессиональных союзов, творческих объединений и т. д.
Сравнение их деятельности с функционированием соответствующих организаций в СССР (скажем, партийных или профсоюзных) позволит подвести учащихся к пониманию различий принципов монополизма и плюрализма, значимости последнего в создании системы сдержек и противовесов, баланса между разнообразными общественными элементами.
Большой интерес у школьников вызывает характеристика позиции «разрешение конфликтов мирными способами», если она сопровождается конкретными сведениями о проявлениях толерантности, компромиссов, консенсуального подхода к решению сложных политических проблем видными политическими деятелями.
Отметим, что связь политического плюрализма с плюрализмом в других сферах может быть проиллюстрирована на одном-двух примерах. Целесообразно использовать материал предыдущего урока о взаимосвязи демократии во всех сферах общественной жизни.
Важно добиваться, чтобы ранее изученные знания «работали», переосмысливались учащимися и оперативно включались в систему вновь изучаемых путем их применения для иллюстрации и объяснения нового материала, а также со ссылками на тот или иной предыдущий урок и перспективу. Так, вопрос о многопартийности может быть раскрыт с опорой на ранее изученный материал о типологии политических партий и на условия помещенных в конце параграфов учебного пособия учебно-познавательных задач, содержащих дополнительные сведения об истории создания политических партий в различных странах мира, их взаимоотношениях с другими организациями (например, профсоюзами), социально-политических ориентациях и месте в обществе.
Подчеркнем, что большая роль в процессе проведения беседы за «круглым столом» принадлежит ведущему (учителю). Он уточняет позиции выступающих, четко формулирует суть разногласий, обобщает сказанное, осуществляет плавные логические переходы от одного сюжета к другому, обращается с вопросами к аудитории, поддерживает дискуссионный характер беседы. В частности, приступая к рассмотрению третьего вопроса урока, ведущий может подчеркнуть, что многопартийность является разновидностью политического плюрализма, поэтому обилие политических партий и коалиционную власть в стране нередко считают критериями демократии. Ставится вопрос: правильно ли относить указанные политические явления к критериям демократии?
Целесообразно также приводить дополнительные аргументы и контраргументы, свидетельствующие как о позитивных, так и негативных проявлениях политического плюрализма в различных странах. Например, ведущий может обратить внимание слушателей и участников «круглого стола» на тот факт, что провозглашенное равенство политических партий в ряде стран оказывается на деле формальным, ибо кандидаты от малых партий, так же как и независимые кандидаты, часто не имеют финансовых возможностей широко использовать средства массовой информации для пропаганды своих идей. Можно указать и на чрезмерное влияние многочисленных лоббистских организаций, часто защищающих свои корпоративные интересы в ущерб интересам нации, на деятельность правительства или парламента, скажем американского конгресса.
Живой интерес у школьников вызывают также сведения из истории послевоенной Италии, где участие в демократических выборах множества политических партий приводит к дроблению голосов избирателей, повторным выборам и частой смене неустойчивых коалиционных правительств.
Ведущий может предложить подумать о путях устранения выявленных недостатков в функционировании политического плюрализма. Важно, чтобы участники «круглого стола», опираясь на изученную литературу и средства массовой информации, были готовы охарактеризовать пути совершенствования многопартийной системы политической власти и избирательных кампаний в различных странах, в том числе в России.
Отметим, что ответственную роль ведущего «круглого стола» выполняет учитель, тем не менее он является одним из членов коллектива, непосредственно участвующего в беседе. Поэтому ведущий не должен резко выделяться, «забивать» или «подавлять» других «коллег». Напротив, его задача — вести себя «на равных», ненавязчиво подключаться к общему разговору, направляя его в нужное русло.
На заключительном этапе урока подводятся итоги беседы и проводится коллективное обсуждение результатов выполнения заданий.
Слушатели называют тех участников «круглого стола», которые, по их мнению, лучше всего справились с задачей коллективного обсуждения, не нарушая (либо незначительно отходя) установленных правил проведения дискуссии.
Участники «круглого стола», в свою очередь, оценивают ответы слушателей на поставленный в начале урока вопрос. Урок можно рассматривать как эффективный в том случае, если учащиеся смогут сделать вывод о том, что политический плюрализм носит характер общечеловеческой ценности, ибо все люди заинтересованы в стимулировании общественного развития, свободе политического выбора, мирном урегулировании социальных противоречий и конфликтов.
Вариант 2
Практическое занятие, которое проводится по тому же плану, что и «круглый стол». Этот вариант предполагает коллективное решение учащимися под руководством учителя учебно-познавательных задач. В их основу может быть положен вышеприведенный текст ведущего.
При подготовке и проведении практического занятия учитель может воспользоваться отдельными методическими рекомендациями по проведению урока в первом варианте, направленными на разъяснение сущности проблемы, а также обозначенным списком дополнительной литературы.
Задание на дом: § 42 и решение учебно-познавательной задачи:
Французский просветитель ХVIII в. Ж.-Ж. Руссо, один из создателей теории общественного договора и сторонник идеи народного суверенитета, полагал, что ни одно политическое решение, ни один закон, не одобренный народом, не имеют обязательной силы.
Современник Руссо, американский мыслитель и политический деятель Т. Джефферсон, считал народ источником высшей власти и заявлял о его праве учреждать правительство и принимать политические решения через избранных в него народных представителей.
Что общего и в чем различия приведенных взглядов Руссо и Джефферсона? Опираясь на знания о цивилизации прошлого, определите практические образцы, лежащие в основе этих различий.
Задание направлено на актуализацию и применение ранее изученных знаний о демократическом принципе народовластия, представительной и непосредственной формах его проявления. Применение этих знаний в методологической функции позволит выявить идею народного суверенитета, объединяющую взгляды мыслителей, а также различия в их взглядах (Руссо был решительным сторонником прямой демократии, а Джефферсон провозглашал демократию представительную).
5. Один из возможных вариантов изучения вопроса о парламентаризме — лабораторная работа. Она предполагает самостоятельное (под руководством учителя) изучение текста учебного пособия «Парламентаризм» (§ 42) и отдельных статей главы 5 Конституции РФ.
Вопрос может быть рассмотрен по следующему плану:
1. Парламентаризм — классическая форма представительной демократии.
2. Типы избирательных систем.
3. Общие черты и особенности парламентаризма в Российской Федерации.
В начале урока целесообразно обсудить с учащимися результаты выполнения опережающего домашнего задания.
Обобщая ответы, учитель может подчеркнуть, что классической формой современной представительной демократии является парламентаризм. Он сочетается с формами непосредственной демократии, что помогает выявить интересы и настроения различных групп населения и выразить их в политике.
Школьникам предлагается прочитать фрагмент «Парламентаризм» (§ 42) и определить политические действия, выражающие суть механизма функционирования парламентской демократии.
Задание направлено на самостоятельное выявление учащимися совокупности признаков понятия «парламентаризм», их взаимосвязи и соподчиненности (иерархии). Поэтому целесообразно, чтобы школьники выполнили задание письменно, четко сформулировав каждое политическое действие и расположив их в определенной последовательности (в столбик). Например:
1. Выбор народных представителей в парламент.
2. Конкурентная борьба политических партий в ходе избирательной кампании.
3. Образование парламентских партий (фракций) и защита прав меньшинства в парламенте.
4. Ответственность парламентариев перед избирателями и политическими партиями (принцип двойной ответственности парламентариев).
После коллективного обсуждения результатов выполнения задания организуется беседа с классом по осмыслению демократической сущности каждого из четырех вышеобозначенных политических действий.
С этой целью учитель ставит четыре группы вопросов к тексту учебного пособия, а учащиеся, повторно обращаясь к нему, продумывают ответы. Например:
1. Как вы понимаете положение «выборы в парламент проводятся по избирательным округам»? Объясните, почему избирательные округа должны насчитывать равное число жителей. (Вариант задания: подберите примеры, свидетельствующие о том, что выборы в парламент являются не только всеобщими и прямыми, но и равными.)
2. Какова роль политических партий в предвыборной кампании, в чем цель и смысл их конкурентной борьбы? (Вариант вопроса: каким образом избиратель реализует право политического выбора, право делегировать представительство своих интересов тому или иному кандидату?) Объясните, как связаны политические партии с гражданским обществом и чем объясняется тот факт, что социал-демократы Швеции находятся у власти более полувека.
3. Что такое парламентские фракции? Приведите примеры фракций в российском парламенте. В чем проявляется защита прав меньшинства в парламенте? Почему принцип защиты прав меньшинства относится к важнейшим демократическим принципам?
4. В чем сущность и значимость принципа двойной ответственности парламентариев? (Вариант вопроса: каким образом ликвидируется опасность отчуждения депутата парламента от избирателей?) Правильно ли считать парламент главным форумом политической гласности? Аргументируйте свой ответ.
Какие из приведенных в тексте положительных черт и недостатков функционирования парламентской демократии присущи, на ваш взгляд, Российской Федерации? Свой ответ поясните. Утрачивает ли парламентская демократия характер гуманистической политической ценности в связи со свойственными ей изъянами? Аргументируйте свой ответ.
В процессе беседы по первому блоку вопросов целесообразно разъяснить учащимся отличия мажоритарной и пропорциональной избирательных систем, а также особенности избирательной системы в Российской Федерации. Определенную помощь в этом может оказать учебное пособие.
Важно подвести учащихся к самостоятельному выводу о том, что парламент формируется на основе демократической избирательной системы, трансформирует в своих решениях политическую платформу партии (партий) большинства; требует от партийных фракций, независимых депутатов, правительства, комиссий открытой политической полемики и аргументации. Поэтому парламентаризм, олицетворяющий верховную власть (суверенитет) народа и являющийся главным форумом политической гласности, относится к политическим ценностям современной цивилизации.
В заключение организуется работа учащихся со ст. 94—98; 101—106 главы 5 Конституции Российской Федерации. Цель работы — выявить общие с другими странами черты и особенности парламентаризма в нашей стране.
Учащимся предлагается прочитать ст. 94 Конституции РФ и определить сходство статуса Федерального Собрания со статусом парламентов других стран. Целесообразно также привлечь внимание класса к ст. 10 Конституции. Выясняется, что Федеральное Собрание (парламент России), как и в других странах, является общенациональным представительным и законодательным органом, действует в системе государственных властей согласно принципу их разделения.
Далее на основе комментированного чтения ст. 95 и 98 выявляются общие черты в структуре, составе и сроках полномочий российского парламента и парламентов других стран. Желательно выяснить, почему в федеральных государствах организуются, как правило, двухпалатные парламенты, и разъяснить в случае необходимости, что роль палаты Федерального Собрания, выражающей интересы субъектов Российской Федерации, принадлежит Совету Федерации. Вторая палата Федерального Собрания — Государственная Дума — призвана представлять интересы населения Российской Федерации в целом.
Практика показывает, что учащиеся правильно называют срок полномочий парламентов — 5 лет и характеризуют проявление непосредственной правовой и политической зависимости депутатов от избирателей в период обновления избирательного корпуса. В случае необходимости учитель может акцентировать внимание школьников на этом вопросе.
Общность функций парламентов как законодательных органов власти (принятие законов, утверждение бюджета, осуществление парламентского контроля) можно выявить путем самостоятельного ознакомления учащихся с текстом ст. 101—108 Конституции и выяснения их общего смысла с последующим разъяснением отдельных положений.
Так, следует акцентировать внимание учащихся на части 5 ст. 101, в которой предусмотрено создание нового государственного органа — Счетной палаты, и подчеркнуть, что этот орган действует во многих парламентах демократических стран (например, в Австрии, Италии, Турции, Франции) и призван осуществлять контроль за исполнением бюджета.
Желательно обратить внимание школьников на ст. 106, закрепляющую перечень законов, подлежащих рассмотрению в Совете Федерации, и выяснить, почему эти законы требуют обязательной стадии законотворческого процесса в Совете Федерации. Подчеркивается, что перечень затрагивает наиболее важные проблемы, связанные с регулированием отношений в таких сферах, как бюджет, финансы, международные договоры, защита безопасности государства, и составлен с учетом мировой практики федеративных государств, где вопросы именно такого характера решаются верхними палатами парламента.
Особенности российского парламента могут быть рассмотрены на основе ст. 97 Конституции о статусе депутата Государственной Думы.
Учащимся можно предложить следующие вопросы и задания:
Какие требования предъявляются к депутатам для обеспечения ими представительной функции и почему? В Конституции РФ отсутствуют такие институты, как наказы избирателей депутатам и отзыв депутатов избирателями, т. е. избиратели не могут определять позицию депутата, он жестко не связан правовыми обязательствами перед своими избирателями. Означает ли это полный разрыв связи депутатов с избирателями? Свой ответ аргументируйте. Чем объясняется конституционное запрещение одновременного членства в обеих палатах Федерального Собрания, а также несовместимость мандата депутата Государственной Думы с депутатским мандатом в иных представительных органах власти и местного самоуправления? В части 3 ст. 97 предусматривается правило несовместимости ряда должностей с депутатским мандатом: депутату Государственной Думы запрещено в течение срока его полномочий находиться на государственной службе, заниматься другой оплачиваемой деятельностью, кроме преподавательской, научной и иной творческой деятельности. Какова цель этого правила и чем можно объяснить исключение из него? Как вы понимаете положение о том, что «депутаты Государственной Думы работают на профессиональной постоянной основе»? Носит ли депутатская деятельность политический характер? Аргументируйте свой ответ. (Вариант вопроса: каков принцип организации депутатской деятельности и в чем ее специфика?)
В процессе работы учащиеся подводятся к следующим выводам:
— конституционные запрещения одновременного членства в обеих палатах Федерального Собрания, а также несовместимости мандата депутата Государственной Думы с депутатским мандатом в иных представительных органах государственной власти и местного самоуправления направлены на обеспечение беспристрастности и независимости депутатов Думы при осуществлении ими функции народного представительства;
— цель правила несовместимости ряда должностей с депутатским мандатом — не допустить зависимости депутатов от каких-либо государственных органов власти или частных интересов других лиц; разрешение совмещения депутатского мандата членов Государственной Думы с занятием творческой деятельностью объясняется тем, что она носит индивидуальный характер и осуществляется в сфере культуры, науки, образования, достаточно автономных от государственной власти;
— принцип работы депутата Государственной Думы на профессиональной основе представляет собой конкретное выражение парламентаризма: работа депутатов в парламенте является единственным видом их трудовой деятельности, они осуществляют ее профессионально, получая за это денежное вознаграждение. Деятельность депутатов как народных представителей, осуществляющих законодательную власть, носит политический характер.
При подготовке к третьему вопросу плана урока учитель может воспользоваться книгой «Комментарий к Конституции Российской Федерации» (М., 1994).
В случае ограниченности учебного времени на уроке проблема особенностей российского парламентаризма может быть рассмотрена учащимися самостоятельно дома.
Помимо повторного осмысления изученных на уроке статей Конституции, соответствующего текста учебного пособия, а также выполнения заданий к § 42, школьникам можно предложить следующее домашнее задание:
Некий двадцатидвухлетннй россиянин, известный как автор обращения коллектива служащих в вышестоящий орган с предложениями по реорганизации своего учреждения, во время избирательной кампании мэра города организовал митинг и выступил на нем в защиту предвыборной программы одного из кандидатов, члена той партии, к которой принадлежал сам, а затем на избирательном участке проголосовал за него.
Определите политические роли этого гражданина и права, лежащие в основе их исполнения. Опираясь на ст. 30—33 Конституции Российской Федерации и учитывая возраст россиянина, подумайте, какие еще роли он мог бы осуществлять.
Задание направлено на повторное осмысление учащимися правового положения личности в политической системе, ее возможных политических ролей (политического статуса).
Вначале выявляются содержащиеся в условии задачи политические роли россиянина (государственного служащего, автора коллективного обращения в государственные органы, избирателя, организатора и участника митинга, члена политической партии) и их правовая основа (право доступа к государственной службе, право обращаться коллективно и индивидуально в органы государственной власти и местного самоуправления, право на мирные публичные мероприятия, в том числе митинги, право на объединения, в частности в политические партии, право избирать и быть избранным).
Затем на основе текста ст. 30—33 Конституции РФ и с учетом возраста гражданина выясняется, что он мог быть членом Государственной Думы, любого другого выборного органа; участником или организатором демонстрации, пикетирования; непосредственным участником референдума (например, по поводу принятия или отклонения определенного Закона Российской Федерации), занимать в соответствии со своей профессиональной подготовкой любую должность в государственных учреждениях, быть присяжным заседателем, судьей и т. д.
Вместе с тем данный гражданин не мог быть избран президентом, ибо возрастной ценз главы государства 35 лет (см. ст. 81).
Урок 46. Политические реформы в Российской Федерации
Изучение вопроса «Политические реформы в Российской Федерации» можно организовать в форме семинарского занятия или собеседования.
Вариант 1
Примерный план семинара
1. Организация государственной власти в Российской Федерации. Проблемы разделения законодательной, исполнительной и судебной властей.
2. Становление политического плюрализма. Трудности на пути создания подлинной многопартийности.
3. Политико-правовой статус гражданина Российской Федерации и проблема эффективного политического участия россиянина.
Литература для учащихся:
Конституция Российской Федерации (преамбула, гл. 1—8).
Российская политология. — М., 1995. — С. 235—245.
Шилобод М. И., Петрухин А. С., Кривошеев В. Ф. Политика и право, 10—11 кл. — М., 1995. — Раздел III (темы 6—8); раздел IV (тема 12); раздел V (тема 15).
Материалы средств массовой информации, раскрывающие пути реализации политических реформ в Российской Федерации.
Вариант 2
Проведение урока в форме собеседования предполагает предварительное изучение указанных источников дома, знакомство учащихся с вопросами для беседы, чтобы они пришли на занятие с уже продуманными ответами.
Примерные вопросы для собеседования:
В преамбуле Конституции Российской Федерации выдвинуты положения о сохранении исторически сложившегося гражданского мира и согласия.
Какова связь этих положений с федеративным государственным устройством и республиканской формой правления в нашей стране? Какие еще федеративные государства вам известны? Как вы понимаете положение Конституции о том, что Российское государство является государством демократическим? На конкретных примерах покажите, как проявляется принцип народовластия в России.
Существует мнение, что реализация принципа разделения властей ведет к многовластию. Справедливо ли это утверждение? Аргументируйте свой ответ, опираясь на ст. 3 Конституции Российской Федерации. Как осуществлен принцип разделения властей в Российской Федерации и в чем проблема его практической реализации? Какова роль Президента РФ в государственном механизме? Что общего и в чем различия между президентской властью в России, США, Франции? Как связаны между собой закрепленные в ст. 13 Конституции РФ принципы идеологического многообразия и многопартийности? На конкретных примерах покажите, как политические партии России осуществляют свои идеологические, политические и организаторские функции. Как вы в целом оцениваете деятельность политических партий и почему? В чем суть правовой связи гражданина и государства в России? (Вариант вопроса: каковы взаимные права и обязанности гражданина Российской Федерации и государства?)
Ст. 2 Конституции Российской Федерации гласит: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина — обязанность государства».
Требования каких общепризнанных актов международного права закреплены в этой статье? (Ответ: Всеобщая декларация прав человека, 1948 г.; Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах; Международный пакт о гражданских и политических правах, 1966 г.). На конкретных примерах покажите, как реализуются эти требования в политической практике Российской Федерации. В чем, на ваш взгляд, состоит проблема эффективного политического участия россиянина?
Эти вопросы могут быть использованы и в процессе проведения семинарского занятия.
Уроки 47, 48. Политический статус личности
Подтема завершает изучение ценностей современной цивилизации. Она призвана на основе обобщения и развития ранее полученных знаний о политическом статусе личности, политической культуре и демократии раскрыть сущность демократической политической культуры, правила политического поведения, а также антиправила и их негативные последствия, способствовать формированию осознанного противостояния молодежи попыткам манипулировать ее сознанием, стремления и готовности утверждать в своей практической политической деятельности демократические ценности и нормы.
Объектами углубленного изучения на уроке являются понятия: «демократическая политическая культура», «демократические правила политического поведения», «политический лидер». Раскрываются также понятия «популизм», «охлократия».
Рассмотрение на уроке противоположных понятий, например «демократия» и «охлократия», «политический лидер» и «имитатор», направлено на более глубокое и осознанное усвоение учащимися демократической сути политических ролей гражданина, развитие мышления и критичности ума старшеклассников, становление внутриличностных механизмов контроля за своим поведением.
Урок может быть проведен по следующему плану:
1. Политический статус личности.
2. Что такое демократическая политическая культура?
3. Сущность роли избирателя:
а) критерии оценки предвыборных программ и личных качеств кандидата в депутаты;
б) политические лидеры и имитаторы.
1. Первый вопрос рассматривается на основе коллективного обсуждения результатов выполнения опережающего домашнего задания. В процессе работы учитель может напомнить учащимся ст. 20 и 21 Всеобщей декларации прав человека (1948 г.). Выясняется, что политические права, зафиксированные в Российской Конституции, соответствуют международным стандартам и воплощают принцип политической свободы и равенства личности, имеющей «веер возможностей» политического участия и политического выбора, достижения высокого политического статуса.
При изучении этого вопроса целесообразно привлечь знания о личности как субъекте политики, полученные учащимися при изучении § 20 (с. 149—150).
2. Далее с учащимися организуется разбор нижеприведенной учебно-познавательной задачи, текст которой целесообразно заранее отпечатать на карточках.
«Ряд ученых и публицистов считают, что в нашей стране еще не изжит тоталитарный тип политической культуры многих людей.
Выражается это, в частности, в подмене объективного научного знания „житейскими“ представлениями о политической действительности (свободе, праве, демократии, гражданине и пр.), в ориентациях на конфронтацию, поиск врага, борьбу как универсальный метод решения основных политических проблем, а также в противоречащих установленным правилам способах политических действий».
Согласны ли вы с этим утверждением? Поделитесь своими соображениями и впечатлениями. Опираясь на изученный материал темы, охарактеризуйте демократический тип политической культуры и ее значимость для личности и общества.
Задание направлено на самостоятельное под руководством учителя осмысление учащимися сущности демократической политической культуры.
Вначале на основе анализа условия учебно-познавательной задачи следует выявить перечень структурных элементов политической культуры: политические знания и представления, политические установки (ценностные ориентации), способы политической деятельности. Подчеркивается, что они в своей совокупности характеризуют политическое сознание и политическое поведение личности. Желательно пояснить также, что политические ценностные ориентации (установки) могут представлять собой не полностью осознанные предрасположенности (предпочтения) человека некоему политическому выбору, а могут быть твердыми позициями (убеждениями), т. е. осознанными потребностями, побуждающими личность действовать в соответствии со своими политическими позициями. Для примера учитель может воспользоваться результатами заданий, направленных на выявление качества знаний и ценностных ориентаций школьников до изучения темы и характеризующихся, как правило, значительным расхождением между «житейскими» политическими представлениями учащихся и подлинно научным знанием, неосознанностью их политических ценностных ориентаций.
Структурные элементы политической культуры могут быть изображены на классной доске в виде следующей условно-графической схемы:
Далее выясняются свойственные тоталитарному типу политической культуры черты: отсутствие (игнорирование) объективного научного знания о политической реальности, антидемократические политические ценностные ориентации и соответствующие политические действия. Учащиеся приводят факты из истории нашей страны, иллюстрирующие эти черты.
Затем по аналогии, с опорой на изученные демократические политические ценности, раскрываются черты демократической политической культуры: наличие объективного научного знания о политической действительности и потребности в ее осмыслении; прочных политических ориентаций на утверждение демократических политических ценностей (в том числе прав человека, правового государства и гражданского общества, демократии, политического плюрализма и парламентаризма, демократической политической культуры), а также способов политических действий, осуществляемых согласно установленным правилам.
Целесообразно подчеркнуть, что успешная реализация демократических ценностных ориентаций во многом зависит также от наличия таких личностных качеств, как критичность, не позволяющая знанию превратиться в абсолют, а политическим идеям — в догмы, инициативность и творчество, гуманистичность, миролюбие, честность, справедливость, толерантность, гражданская ответственность.
В заключение выясняется значимость демократической политической культуры для личности и общества, В процессе беседы учитель может воспользоваться примером из учебного пособия о превращении демократии в охлократию в случае несоблюдения демократических правил политического участия, а также разъяснить понятие «охлократия».
Школьники подводятся к самостоятельному выводу о том, что демократическая политическая культура способствует эффективному и созидательному политическому участию граждан, прогрессивному развитию общества, утверждению в стране демократии.
3. Сущность роли избирателя может быть изучена на основе выполнения учащимися задания № 8 (с. 358—359) с предварительным разъяснением учителем (в соответствии с текстом учебного пособия § 43) критериев оценки предвыборных политических программ и личных качеств кандидатов на ту или иную политическую роль народного представителя. При этом целесообразно воспользоваться фрагментом программы какой-либо политической партии Российской Федерации и подчеркнуть, что в настоящий момент, к сожалению, качество предвыборных программ в нашей стране еще не в полной мере отвечает общепризнанным критериям. Поэтому российские избиратели ориентируются, как правило, не на предвыборные платформы и программы, а на личности политических деятелей, которые их представляют.
На заключительном этапе урока организуется беседа с классом по следующим вопросам: кого из политических лидеров вы можете назвать? Какую должность они занимали (занимают)? Кто из них, по вашему мнению, соответствует (соответствовал) занимаемой должности, а кто нет и почему?
В процессе беседы разъясняются понятия «имитатор», «популизм». Учащиеся подводятся к пониманию того, что политическое лидерство имеет два аспекта: формально-должностной статус, связанный с обладанием властью (объективный), и субъективный — личные качества и реальное поведение на занимаемом посту, служащий для оценки политического лидера как истинного политического деятеля или имитатора.
Можно привлечь внимание школьников к тексту учебного пособия и выяснить, какой из аспектов политического лидерства отражен в этом определении, а также предложить старшеклассникам дополнить его, опираясь на изученный материал.
При подготовке к уроку по данной проблеме учитель может воспользоваться кн.: Шилобод М. И., Петрухин А. С., Кривошеев В. Ф. Политика и право. — М., 1995. — Раздел V. «Личность. Политика. Право», темы 13—15, а также хрестоматией по курсу «Человек и право: Основы современной цивилизации» (М., 1992).
Приведенная в хрестоматии (с. 210—211) точка зрении М. Вебера о качествах, необходимых политическому лидеру, может быть дана в сопоставлении с содержащейся в учебном пособии для учащихся точкой зрения Э. Бара с целью выявления их общих черт и различий; также уместна организация дискуссии в классе.
При наличии времени может быть проведена ролевая игра «Избирательная кампания».
Цель игры — закрепить и углубить теоретические знания о демократических политических моделях поведения; способствовать практическому овладению способами деятельности, отражающими суть роли избирателя, а также воспитанию таких качеств личности, как гуманистичность, толерантность, чувство собственного достоинства и уважение достоинства других людей, гражданская ответственность.
Игра имеет комплексный характер. Она предполагает воспроизведение в учебной работе наиболее типичных для избирательной кампании ролей (роли избирателя и кандидата на выборный представительный пост), а также связанных с этими ролями элементов политической деятельности: разработку и анализ предвыборных программ; выступление — знакомство с избирателями и анализ избирателями личных качеств кандидата; участие в предвыборном собрании или митинге поддержки того или иного кандидата.
С подробными рекомендациями по подготовке и проведению ролевой игры учитель может ознакомиться в статье Е. И. Жильцовой «Нетрадиционные формы занятий при изучении курса „Человек и общество в ХI кл.“» (Обществоведение в школе. — 1997. — № 1. — С. 38—40).
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 7. «ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ
СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ»
Общая характеристика темы
Настоящая тема является завершающей в курсе. После ее изучения учащиеся получают целостное представление о современном обществе, его проблемах и тенденциях развития. Условием такого ви́дения окружающего мира являются внутрипредметные связи, позволяющие раскрыть взаимодействие и взаимовлияние экономической, социальной, политической и духовной сфер общества, а также межпредметные связи, прежде всего с курсами истории и литературы, помогающие связать теоретические положения обществознания с конкретными фактами.
Непосредственной опорой изучения материала являются знания, полученные при изучении темы «Духовная деятельность и духовный мир человека» (§ 13—15 учебного пособия).
В духовной сфере рождается и реализуется важнейшее отличие человека от других живых существ — духовность. Духовная деятельность совершается ради удовлетворения духовных потребностей, т. е. нужды людей в создании и освоении духовных ценностей. Важнейшие среди них — потребность в нравственном совершенствовании, в удовлетворении чувства прекрасного, в сущностном познании окружающего мира. Духовные ценности выступают в форме идей добра и зла, справедливости и несправедливости, прекрасного и безобразного и т. п. К формам духовного освоения окружающего мира относятся философское, эстетическое, религиозное, моральное сознание. К формам общественного сознания относят и науку. Система духовных ценностей является неотъемлемым элементом духовной культуры.
Таким образом, данная тема призвана вооружить учащихся комплексом важнейших понятий, отражающих духовную жизнь человека и общества, дать понимание закономерностей развития духовной сферы, ее роли в развитии общества в целом.
К целям изучения темы, наряду с формированием знаний, следует отнести и выработку умения применять полученные знания для самостоятельной оценки роли культурных фактов в исторически конкретном обществе, а также для самооценки и планирования программы личного культурного развития. Изучение темы призвано содействовать формированию важнейших духовных ценностей, таких как культура, наука, образование, духовность, веротерпимость и свобода совести.
Тема рассчитана на 9 учебных часов. Она может быть спланирована так:
1. Духовная культура (лекция) — 1 ч.
2. Проблемы современной отечественной культуры (ученическая конференция) — 1 ч.
3. Наука и образование (семинар) — 2 ч.
4. Сущность религии (лабораторное занятие) — 1 ч.
5. Роль религии в современном мире (традиционный урок) — 1 ч.
6. Духовный мир личности (практическое занятие) — 1 ч.
7. Итоговое собеседование по теме — 1 ч.
8. Зачетный урок — 1 ч.
Другой вариант изучения темы на 9 ч — в виде одного крупного блока — выглядит так:
1. Духовные ценности современной цивилизации (лекция по теме) — 2 ч.
2. Лабораторное занятие (работа с фрагментами текста учебника по всей теме) — 1 ч.
3. Лабораторное занятие (работа с документами по всей теме) — 2 ч.
4. Семинарское занятие по всей теме — 2 ч.
5. Духовный мир личности (практическое занятие) — 1 ч.
6. Итоговое собеседование — 1 ч.
Возможен и минимальный вариант, состоящий из пяти традиционных уроков:
1. Духовная культура — 1 ч.
2. Проблемы современной отечественной культуры — 1 ч.
3. Наука и образование — 1 ч.
4. Религия в современном мире — 1 ч.
5. Духовный мир личности — 1 ч.
В последнем варианте задача учителя — не раскрывать каждую подтему полностью, а разъяснять ключевые идеи очередной темы, предлагая учащимся проработать дома соответствующий текст учебного пособия с выборочной проверкой усвоения основных положений.
При подготовке к занятиям по теме учитель может использовать следующие книги:
Введение в культурологию / Под ред. Е. В. Попова. — М., 1995; Гуревич П. С. Культурология. — М., 1996; Культурология / Под ред. А. Н. Марковой. — М., 1995; Мамонтов С. П. Основы культурологии. — М., 1995; Рождественский Ю. В. Введение в культурологию. — М., 1996.
Учащимся можно рекомендовать гл. VIII учебного пособия П. С. Гуревича «Человек» (М., 1995) и гл. 7 учебного пособия А. Ф. Малышевского «Введение в философию» (М., 1998).
Уроки 49, 50. Духовная культура
Эти уроки открывают цикл занятий, посвященных изучению культурно-духовной сферы современной цивилизации (глава ХII учебного пособия).
Изучением вопросов духовной культуры, представляющей своеобразную целостность искусства, науки, нравственности, религии, завершается процесс трансляции знаний об основных сферах жизнедеятельности общества. В результате должна быть сформирована достаточно полная, относительно законченная картина функционирования и развития всей социальной системы в целом и ее главного субъекта — человека.
Положение этих уроков обусловливает их основную дидактическую задачу — ввести учащихся в круг проблем духовного развития современного общества.
В ходе первого урока раскрывается смысл материальной и духовной сторон понятия «культура»; учащиеся углубляют знания о процессе производства и накопления культурных ценностей, знакомятся с различными культурами современного общества, выясняют значение диалога культур. Важно помочь учащимся убедиться в том, что культура является существенной характеристикой жизни общества и, следовательно, неотделима от человека как социального существа, а уровень ее развития показывает достижения конкретной исторической цивилизации. На основе проделанной работы учащиеся подводятся к пониманию ряда основных и достаточно сложных идей урока: о человеческой, социальной (не биологической, не природной) сущности культуры; о культурном начале самого человека (культура есть мера человеческого в человеке); о неразрывной, хотя и противоречивой — диалектической, взаимосвязи материальной и духовной сторон культуры.
План изучения нового материала
I
1. Что такое культура?
2. Традиции и новаторство в культуре.
3. Различные культуры в культуре современного общества.
4. Диалог культур, его роль в развитии культуры.
II
Проблемы современной отечественной культуры.
К урокам рекомендуется повторить первый раздел § 13 «духовно-теоретическая и духовно-практическая деятельность» (гл. III. «Деятельность и духовный мир человека»).
Подвести к изучению нового материала помогут задания:
1. Охарактеризуйте основные виды духовной деятельности, объясните, в чем их различия.
2. Покажите взаимосвязь между духовным производством и духовной культурой.
I
1. Приступая к работе по первому пункту плана, следует учесть, что его содержание играет очень важную роль по отношению ко всей теме, ибо именно на данном уроке вводятся знания о сути духовной культуры, которые затем на последующих занятиях будут обогащаться и конкретизироваться.
В учебном пособии текст раздела «Что такое культура?» изложен доступно. Кроме того, в хрестоматии есть тема 6 «Духовные ценности современной цивилизации», куда включен ряд фрагментов, связанных с содержанием данного урока.
Учитывая сказанное, можно предложить несколько вариантов работы по первому пункту плана.
Вариант 1
Учитель сам излагает материал. Рекомендуем при этом придерживаться следующего плана: 1. Общий смысл понятия «культура». 2. Культура — существенная характеристика человека и общества. 3. Взаимосвязь материальной и духовной культуры.
Вариант 2
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебного пособия: § 44 «Духовная культура», подраздел «Что такое культура?». Учащиеся должны ответить на вопросы: каковы основные виды культуры? Чем отличается материальная культура от духовной и что между ними общего?
С целью активизации деятельности школьников можно предложить им познакомиться с заданием 10 к § 44. Ответ учащиеся смогут дать только после изучения материала по первому пункту плана.
Следует сразу подчеркнуть, что вывести некое законченное, универсальное определение культуры невозможно, поскольку за этим понятием скрыт поистине необъятный мир человеческой деятельности, поисков, страстей и т. д. Не случайно современные культурологи насчитывают уже более пятисот определений. Чтобы не усложнять работу, рекомендуем напомнить учащимся приведенное в § 1 учебного пособия (подраздел «Общество и природа») определение слова «культура»: в наиболее широком смысле оно означает все созданное человеком — это сотворенная человеком «вторая природа», как бы надстроенная над природой естественной. Вообще большинство авторов относят к культуре все виды преобразовательной деятельности человека, а также результаты деятельности — совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком.
Эту мысль можно пояснить на простом примере. Скажем, дерево, растущее в лесу, остается частью природы. Но если оно выращено (или пересажено) человеком в парке, саду, лесополосе и т. д. — это уже объект культуры, «вторая природа», созданная человеком для каких-либо своих человеческих целей: укрепить почву, создать зону отдыха, получить плоды, украсить ландшафт и т. д. Существует также бесчисленное количество изделий из дерева, которые с древнейших времен создает человек, — все они, безусловно, творения человека, т. е. предметы культуры. Таким образом, если вдуматься, в понятии «культура» заложено некое человеческое, общественное, а не природное, не биологическое начало. Культура есть результат деятельности человека, общества, совокупность всего того, что создано человеком, обществом, а не природой. Поэтому культуру считают важнейшей, существенной характеристикой человека и общества.
Мысль о человеческом, социальном (не природном, не биологическом) начале культуры — одна из основных идей урока, да и всей темы. Важно помочь понять, что человек (общество) — единственный создатель и хранитель культуры. Вне человека — главного субъекта всех общественных процессов — культуры не существует, и только человек способен передавать культуру от поколения к поколению. Поэтому человека, его творческие возможности принято называть главной ценностью культуры.
Необходимо показать и обратную зависимость: культура является главным выразителем сущности самого человека. Осваивая культурные ценности и созидая новые, человек фактически созидает себя самого, свой человеческий мир. Иначе говоря, только через культуру человек становится человеком. Именно эту мысль имел в виду немецкий философ И. Г. Гердер, полагавший, что культура — второе рождение человека. Эта связь — культура — человек — отражена в кратком философском афоризме: культура есть мера человеческого в человеке. Мысль о культурном начале человека, о культурной сущности человека еще одна ведущая идея этого урока и всей темы. Полезно предложить классу поразмышлять над содержанием приведенного выше афоризма.
Возможен примерно такой ход рассуждений. Биологически человеку дается только организм, конечно, с определенными задатками, потенциальными возможностями. Эти задатки (потенции) могут так и остаться неразвитыми, если не приложить определенных усилий. Только путем «упражнения в течение всей жизни», утверждал немецкий философ И. Г. Гердер, мы воспитываемся до уровня человечности. Усваивая — через образование, воспитание, саморазвитие — язык, существующие в обществе обычаи, нормы, мораль, способы деятельности, человек осваивает культуру, приобщается к ней, а затем и сам включается в процесс ее созидания. Степень приобщения к культуре и определяет меру его человеческого развития, т. е. меру человеческого в человеке. А мера, как известно, это определенный объем, граница, планка, она никогда не бывает застывшей, она всегда подвижна в ту и другую сторону. Планку при желании можно поднять, объем увеличить. И. Г. Гердер утверждал, что «упражнения» должны продолжаться в течение всей жизни. Иначе говоря, процесс освоения культуры бесконечен, как и сама культура, и, значит, нет предела мере развития человеческого в человеке. Таким образом, через культуру человек постоянно созидает самого себя.
Здесь необходимо обратить внимание учащихся, что, обдумывая вопрос о мере развития, следует учитывать не только количественную, но и качественную его сторону.
Что конкретно имеется в виду? Дело в том, что, приобщаясь к культуре, расширяя свой культурный горизонт, человек сам существенно меняется, совершенствует собственно человеческие качества: становится добрее, справедливее, милосерднее. Он тоньше чувствует состояние других людей, умеет им сострадать и оказывать помощь, он чувствует свою ответственность за происходящее, становится более выдержанным, терпимым (толерантным), менее эгоистичным и агрессивным по отношению к окружающим, любой возникающий конфликт старается решать путем поиска согласия (консенсуса), разумных компромиссов, избегая борьбы, насилия и жертв. Короче, культура делает человека человечным — более сознательным, гуманным, нравственным, т. е. формирует его родовую человеческую сущность. В этом обретении человеком самого себя через приобщение ко всему человеческому, нравственному многие выдающиеся мыслители видели подлинный смысл человеческой жизни.
Далее обсуждается вопрос о разных сторонах культуры.
Учащиеся уже знают, что деятельность разделяют на материальную и духовную (полезно напомнить содержание § 13). Поскольку культура охватывает всю совокупность преобразовательной деятельности человека, а также все ее результаты, нетрудно понять, что и в культуре принято различать материальную и духовную стороны.
Материальная культура всегда является воплощением определенной духовной культуры, равно как и духовная культура может существовать, только будучи овеществленной, получившей то или иное материальное воплощение. Скажем, современное ткацкое или печатное дело, т. е. текстильная промышленность и полиграфия, представляющие собой мощное и сложнейшее производство, не могут сегодня развиваться без столь же мощной научно-исследовательской и опытно-конструкторской базы. Причем это только одна сторона дела. Главное же — развитие человека. Для того чтобы овладевать современной наукоемкой технологией, рабочие нуждаются в определенном уровне квалификации, которую вместе с ростом науки и техники необходимо постоянно совершенствовать. Встает вопрос организации подготовки и переподготовки кадров, а это задача образования, просвещения, науки. Что касается ученых, исследователей, конструкторов, они должны постоянно повышать свой профессиональный уровень. Образование фактически становится непрерывным.
Кроме того, независимо от профессии человек вообще нуждается в «духовной пище»: искусстве, науке, философии, религии, морали. Таким образом, понятно, что развитие духовной культуры требует особого внимания со стороны государства и общества, и прежде всего больших материальных затрат на ее развитие, в противном случае общество рискует расплачиваться ценой культурной отсталости — деградации.
2. Второй пункт плана не сложен, но объемен. Предлагаем несколько вариантов организации урока.
Вариант 1
Учитель сам может изложить суть вопроса по следующему плану:
1. Два направления (линии) накопления и сохранения культурных ценностей (развития культуры):
а) первое (по вертикали): преемственность — передача культурных ценностей от одного поколения к другому; культурные традиции — наиболее устойчивая сторона культуры (традиционные ценности, идеи, обряды, обычаи и т. д.);
б) второе (по горизонтали): накопление художественных ценностей, одновременное существование и взаимодействие в условиях современной цивилизации художественных произведений, созданных в различные эпохи.
2. Новаторство и культура; соотношение новаторства и творчества; общественная значимость произведений культуры (целесообразно использовать знания учащихся о творческой деятельности из § 4).
Вариант 2
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника. В этом случае классу предлагается выполнить задания 2 и 5 к § 44. Можно также поставить дополнительный вопрос:
Почему не всякое новаторство есть творчество?
3. Третий пункт плана также объемен, поэтому в целях экономии времени рекомендуем учителю самому сжато изложить материал по следующему плану:
1. Особенности массовой культуры (поп-культуры); связь массовой культуры с коммерцией.
2. Влияние массовой культуры на психику человека.
3. Элитарная культура — противоположность массовой культуре; точки соприкосновения массовой и элитарной культур.
4. Новое направление развития культуры — экранная культура, ее особенности и возможности.
Другой вариант. Поскольку старшеклассники, безусловно, знакомы с такими современными явлениями, как массовая (иначе — поп-культура) и элитарная культура, можно предложить им, прочитав в пособии раздел «Культуры в культуре», выполнить задания 3, 9, 11, 12 к § 44 и обсудить их в классе.
В Хрестоматии мы находим два фрагмента, по своему названию связанные с третьим вопросом нашего урока: «Экранная культура — культура будущего тысячелетия» (из статьи А. В. Прохорова и др.); «Массовое и элитарное искусство» из сочинения испанского философа Ортеги-и-Гассета (с. 219—223).
Второй фрагмент нецелесообразно рекомендовать учащимся, поскольку в этом тексте речь идет не о массовой и элитарной культуре, а о проблемах нового искусства, не имеющих прямого отношения к данному уроку.
Название первого фрагмента соответствует содержанию, но и этот фрагмент не рекомендуется привлекать для изучения в классе. Во-первых, он слишком большой, а во-вторых, освещает только один аспект вопроса о массовой и элитарной культуре, что видно даже из его названия. Поэтому можно рекомендовать учащимся прочитать этот фрагмент дома или в библиотеке, поставив к тексту вопросы:
Что подразумевают авторы под экранной культурой? Что нового она несет? Почему ее назвали культурой «будущего» (т. е. настоящего, третьего) тысячелетия? Каково ваше личное отношение к идеям, высказанным в статье?
При обсуждении особенностей массовой культуры рекомендуем обратить внимание на нижеследующие два момента. Их усвоение поможет учителю избежать излишней вульгаризации вопроса.
Массовую культуру многократно и справедливо подвергали критике. Исследователи разных стран отмечали опасную тенденцию: под ее воздействием люди превращаются в любопытствующих наблюдателей, для которых иллюзорный мир шоу-бизнеса становится некой реальной действительностью, а подлинно существующий объективный мир превращается в иллюзию, досадную помеху. Психологи свидетельствуют, что массовая культура возвращает взрослого человека на инфантильную стадию восприятия мира, как бы лишая его памяти и жизненного опыта. Исчезает личность, индивидуальность, формируется «массовый человек», которым легко манипулировать и которого легко превратить в послушное орудие. Он поглощает любое идеологическое «варево», подготовленное обожаемыми идолами масскультуры.
Массовой культуре противостоит элитарная культура — трудная для восприятия людьми неподготовленными, малокультурными. Поэтому ее нередко называют культурой для интеллектуалов, для избранных, для элиты общества.
Вместе с тем необходимо сказать и о новом моменте. В настоящее время массовую культуру уже не рассматривают только в резко критическом ключе, как выражение духовного рабства, средство духовного угнетения, способ манипулирования несамостоятельным сознанием. Под воздействием критики, развития средств массовой информации, общего роста культуры массовое искусство стало включать различные демократические и гуманные идеи, рассчитанные на разные культурные слои. Кроме того, достижения элитарного искусства через некоторое время перенимаются массовой культурой, тем самым повышая ее уровень. Хотя, безусловно, сохраняется опасность возникновения штампов, подражательства и, таким образом, второсортности.
Изменения происходят и в элитарном искусстве. Многие новаторские работы, поначалу считавшиеся необычными, труднодоступными, становятся признанными и даже популярными.
Выводы можно сделать такие: 1. В любом обществе духовная культура не представляет собой единого и монолитного целого. Ибо в любом обществе наряду с эстетически развитыми и одаренными людьми есть люди с неразвитым вкусом, равнодушные к искусству или просто ленивые. Поэтому в сфере культуры всегда существует разделение на элитарное и массовое искусство.
2. Между элитарной и массовой культурой нет четко выраженных границ. То, что вчера было элитарным, сегодня может быть популярным. И наоборот, отдельные явления массовой культуры становятся желанными для эстетствующей элиты.
4. Следующий пункт плана учитель, скорее всего, изложит сам. В этом случае возможен такой план:
1. Источники национальных различий культур; роль культурных различий в историческом процессе.
2. Интернационализация культуры: основные факторы и проблемы.
3. Межкультурный диалог, его роль в сохранении национальных культур и формировании общечеловеческих культурных ценностей.
Другой вариант — самостоятельная работа учащихся с текстом учебника. Классу предлагаются задания 1 и 11 к § 44. Но вначале ученики прорабатывают текст подраздела «диалог культур» и обдумывают ответы на вопросы:
1. Чем обусловлены национальные различия культур и какова роль этих различий?
2. Чем обусловлен процесс интернационализации культуры, в чем его суть и основные проблемы?
3. В чем суть и значение диалога культур?
Следует напомнить учащимся, что на уроке уже затрагивалась тема о путях развития культуры — традициях и новаторстве. При изучении вопроса о диалоге — взаимодействии, взаимообогащении, взаимопроникновении — культур речь вновь пойдет о тенденциях развития культуры, но уже в других аспектах — национальном и интернациональном.
Целесообразно обратить внимание на следующие два обстоятельства. Национальный путь развития культуры, национальные различия в культуре — это вечно живой, неиссякаемый источник исторического процесса, неповторимости каждой из национальных культур, придающий мировой культуре особую красочность и многомерность. Но диалог происходит как внутри каждой из культур (когда переплетаются ее прошлое, настоящее и будущее), так и между разными национальными культурами — так проявляется другая тенденция развития культуры — интернациональная, ведущая к взаимопроникновению и взаимообогащению национальных культур. В результате рождаются общечеловеческие культурные ценности, не перестающие при этом оставаться национальными ценностями. Скажем, творчество Шекспира или Достоевского, обогатившее мировую культуру, любимое и почитаемое культурными людьми во всем мире, всегда остается достоянием английской и русской культуры. Это первое. Второе: не может быть и речи о пресечении какой-либо из двух тенденций. Общечеловеческое никогда не исключает национального, и наоборот. Культура может жить только в условиях диалога культур.
Урок можно завершить обсуждением результатов выполнения задания 16.
В домашнее задание включаются задания 6, 16 к § 44.
Для изучения проблем современной отечественной культуры выделяется отдельный урок.
Урок 51. Развитие отечественной культуры
Изучение проблемы современной отечественной культуры является продолжением разговора о духовной культуре и в то же время завершением характеристики состояния и тенденций развития современного российского общества. Задача состоит в том, чтобы показать противоречия ситуации в сфере российской культуры, наличие кризисных явлений и некоторых позитивных тенденций, а также раскрыть необходимость сохранения и развития культурного достояния России.
Рассмотрение этого вопроса целесообразно осуществить по следующему плану:
1. Российские реформы и духовная культура:
а) позитивные сдвиги в сфере культуры,
б) кризис культуры в российском обществе.
2. Пути сохранения и развития духовного богатства России.
Изучение этой части подтемы может быть проведено на отдельном уроке либо в традиционном варианте, либо в форме ученической конференции. При выборе второго варианта необходимо заблаговременно наметить докладчиков примерно по таким темам:
Развитие российской литературы в годы реформ.
Российский театр в годы реформ.
Российская кинематография в годы реформ.
Тенденция развития телевидения в современных условиях.
Тенденция книгоиздательской деятельности.
Музыкальное искусство нашего времени.
Выступающие на конференции подбираются с учетом желания и интересов. К консультациям целесообразно подключить и учителя литературы. Докладчики должны быть сориентированы на краткие (5—7 мин) выступления, в которых раскрываются как негативные, так и позитивные процессы в рассматриваемой области.
Желательно другой группе учащихся поручить подготовку наглядных материалов, отражающих изменения, происходящие в сфере культуры (фотографии, вырезки, диаграммы и т. п.).
При подготовке любого варианта урока всем учащимся предлагается повторить подтему «Духовно-теоретическая и духовно-практическая деятельность» (§ 13), а также материалы о российском обществе в условиях реформ (из § 31, 34, 37, 42 учебного пособия).
1. Говоря об отечественной культуре, учитель обращает внимание учащихся на три группы факторов, влияющих на современную социокультурную ситуацию:
— факторы внутреннего развития, такие как экономические реформы, социальная динамика, изменения, происходящие в политической жизни, и т. п.;
— исторические факторы, такие как традиции развития русской национальной культуры, а также особенности культуры советского периода, в духе которых воспитывались ныне живущие поколения россиян;
— влияние на современные российские культурные процессы западной культуры.
В результате реформ произошло раскрепощение сознания народа. Российское государство утратило функцию преследования за инакомыслие, духовную власть над личностью. Духовно и интеллектуально личность стала свободна.
В Конституции РФ закреплена свобода совести, свобода вероисповедания. Восстановлена в своих законных правах религиозная культура всех народов нашей страны. Христианские, исламские, буддийские и другие религиозные памятники занимают достойное место в общей системе культуры.
Происходит расширение художественного творчества, появляются новые организационные формы (самодеятельные объединения молодежи, культурно-творческие общества), возникают новые театры, ансамбли, ассоциации ученых, исследователей. Былое единообразие, зашоренность в творчестве уступают место раскованности и плюрализму.
Государство перестало заниматься идеологической цензурой, и к российскому читателю возвратились многие выдающиеся произведения русской общественной мысли, вновь зазвучали их имена (Н. О. Лосский, С. Л. Франк, В. В. Зеньковский, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин и др.), равно как и представителей зарубежной философии (Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, К. Поппер и др.), знакомство с которыми ранее было затруднено по идеологическим соображениям, книги отечественных писателей (И. Бабеля, М. Булгакова, А. Веселого, Е. Замятина, М. Зощенко, Ю. Олеши, А. Платонова и многих других), преданные в предшествующие десятилетия несправедливому забвению. Были ликвидированы библиотечные спецхраны, переполненные запрещенными произведениями русской и мировой классики, благодаря чему расширился круг чтения рядового гражданина и стали богаче представления о мировой культуре.
Прекратилась дискриминация представителей передовой интеллигенции. Многим изгнанным, высланным, уехавшим в период прежних политических режимов возвращено гражданство, их творчество стало достоянием зрителей, слушателей, читателей.
Оборотная сторона процесса развития российской культуры в условиях переходного периода — многочисленные проявления кризиса этой сферы, который обусловлен кризисным состоянием общества в целом.
Текст учебного пособия, касающийся этого вопроса, краток, поэтому необходимо упорядочить сведения о негативных тенденциях в области культуры (см.: Введение в культурологию. — М., 1995; Культурология: История мировой культуры. — М., 1995; Ионин Л. Г. Социология культуры. — М., 1996; Россия перед выбором. — М., 1996; Карпухин О. И. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе // Социально-политический журнал. — 1995. — № 4, 5).
Кризисные процессы в сфере культуры во многом связаны с ослаблением ее государственной поддержки. «Остаточный принцип» финансирования культуры, возникший еще в начале 1930-х гг., в 1980—1990-х гг. проявился наиболее разрушительно. По этой причине приходят в негодность здания музеев и театров, библиотечные книги погибают от сырости или сгорают в огне пожаров, коллекции музеев разворовываются, кинотеатры закрываются. Киностудии не имеют средств, чтобы снимать новые фильмы. Сельские клубные учреждения, дома культуры, ранее содержавшиеся за счет колхозов и совхозов, лишившись поддержки, приходят в упадок. Учитель может привести и данные, характеризующие разрушительное воздействие материальных трудностей на инфраструктуру культуры в той местности, где проживают учащиеся.
Сложная экономическая ситуация провоцирует массовый уход квалифицированных специалистов из вузов и научно-исследовательских институтов в коммерческие структуры. Еще более тяжелые последствия для российской культуры имеет рост числа высококвалифицированных специалистов, ученых, артистов, покидающих пределы России.
Коммерциализация культуры, подчиняющая ее целям получения прибыли, побуждает деятелей театра, кино, телевидения, издательств ориентироваться на кассовый сбор, на запросы массового зрителя. Это ведет к подмене подлинных культурных ценностей суррогатами культуры, к распространению произведений, культивирующих насилие, порнографию, примитивизм, т. е. к «расчеловечиванию» культуры.
Социальное расслоение общества привело к тому, что наиболее богатая часть населения получила широкий доступ к ценностям культуры, к частным школам, дающим элитарное образование, возможность направлять детей на учебу в престижные вузы за рубеж, в то время как огромная часть населения, живущая ниже черты бедности, не в состоянии не только купить билеты в театр, но и оплатить все необходимое для подготовки ребенка к обучению в обычной школе.
Серьезные проблемы порождает засилье западной кинопродукции, вытесняющей с экранов телевидения и кинотеатров отечественные фильмы. Наряду с шедеврами мирового кино, позволившими российским зрителям познакомиться с творчеством Ф. Феллини, И. Бергмана, Л. Висконти и других мастеров, на экраны телевидения, и особенно частной видеоаппаратуры, хлынул поток дешевых фильмов, возникших на «обочине» западной культуры. И это при том, что в ряде европейских стран приняты законы, ограничивающие доступ американской духовной продукции на национальный рынок. На обсуждение учащихся может быть поставлен вопрос: к каким последствиям могут привести кризисные процессы в сфере культуры? Учитель подчеркнет угрозу духовного обнищания народа, нарастания в обществе явлений бескультурья, бездуховности. Необходима государственная политика, направленная на сохранение, возрождение, развитие отечественной культуры.
2. Завершением изучения вопроса о российской культуре может быть рассмотрение приоритетных задач в этой области:
1) поддержка развития всех видов и жанров современной культуры и искусства, создание благоприятных условий для широкого доступа всех социальных слоев к ценностям отечественной и мировой культуры;
2) сохранение историко-культурного наследия России и его использование как важного фактора морально-нравственной консолидации народов страны;
3) развитие принципов федерализма в осуществлении государственной политики на основе четкого разграничения полномочий и эффективного взаимодействия органов государственной власти и органов местного самоуправления, сохранение и развитие национальных культур народов Российской Федерации, поддержка всех форм национально-культурной самоорганизации граждан;
4) укрепление материально-технической базы ведущих учреждений культуры, в первую очередь — отнесенных к особо ценным объектам культурного наследия народов Российской Федерации;
5) всемерное содействие развитию как государственных, так и негосударственных организаций культуры, укрепление взаимодействия и сотрудничества органов исполнительной власти в сфере культуры с Российским фондом культуры, творческими союзами и другими общественными объединениями деятелей культуры и искусства, осуществление ими совместных проектов развития и сохранения культуры;
6) поддержание высокого престижа российской культуры за рубежом, расширение культурного сотрудничества между народами СНГ.
Характеризуя противоречия современного культурного развития, учитель может привлечь высказывания деятелей культуры, информационные и аналитические материалы, которые публикуются на страницах «Литературной газеты», «Культуры» и в других газетах, журналах, местных изданиях.
В домашнее задание включается § 44 («Проблемы современной отечественной культуры»; «„Манкуртизм“ в культуре»; «Невостребованная культура»), а также задания 7, 13, 16, 17 к этому параграфу. Задание 15 можно дать для групповой работы желающим.
Уроки 52, 53. Наука и образование
В контексте темы «Духовные ценности современной цивилизации» данная подтема раскрывает возрастание ценности науки и образования на рубеже ХХ и ХХI вв.; подводит к пониманию науки как одного из видов духовного производства; позволяет учащимся осмыслить роль образования в их приобщении к духовной культуре.
План изучения нового материала
1. Наука и общество:
а) понятие науки,
б) функции современной науки,
в) этика научной деятельности.
2. Образование в начале ХХI в.:
а) социализация индивида как важнейшая функция образования,
б) современные тенденции развития образования.
По этому плану занятия проводятся в форме или традиционных уроков, или семинара.
Во втором случае учащимся за две недели даются план, литература для подготовки к семинару, дополнительные задания.
Литература к семинарскому занятию:
Закон РФ «Об образовании».
Человек и общество / Под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. — М., 1999. — § 45.
Человек и общество: Современный мир / Под ред. В. И. Купцова. — М., 1997. — Гл. V, VII, ХХII, ХХIII.
Материалы периодической печати о развитии науки и образования.
Для подготовки к любому варианту изучения подтемы предлагается повторить ранее изученные вопросы творческой и духовно-практической деятельности (§ 13 учебного пособия), о научном познании (§ 9), о научно-технической революции (§ 35) и подумать над вопросами:
Что различает и что объединяет такие виды духовного производства, как наука и искусство? Можно ли образование рассматривать как потребление духовных ценностей? Аргументируйте свой ответ. Что различает и что объединяет такие виды духовно-практической деятельности, как работа учителя и работа библиотекаря? Как в условиях современной научно-технической революции меняется социальная роль науки? Как в этих условиях меняется социальная роль образования? Чем познавательная деятельность ученого отличается от познавательной деятельности школьника?
Отдельным учащимся могут быть даны индивидуальные задания подготовить краткие сообщения по темам: «Деятельность крупного ученого» (по выбору ученика), «Достижения и перспективы развития определенной науки» (физики, химии, биологии и т. п. — с учетом интересов учащегося).
1. Понятие науки формируется на основе текста учебного пособия (§ 45), излагающего три точки зрения на эту форму духовной культуры общества. Чтобы избежать формального усвоения понятия, следует каждую из трех позиций раскрыть. Что такое особая система знаний? Особой она является потому, что включает в себя не любые знания, а теоретические, т. е. отражающие мир в понятиях, законах, теориях. Как система знаний наука выступает постольку, поскольку включает в себя, во-первых, знания упорядоченные, логически выстроенные, систематизированные; во-вторых, для науки характерна не только дифференциация, но и интеграция научных знаний.
Эту характеристику можно раскрыть, обратившись к классификации наук. Учащимся предлагается назвать известные им науки, изучающие природу, затем науки, изучающие общество, наконец, науки, изучающие человека. Имеется возможность повторно обратиться к материалу учебного пособия, где кратко характеризуются общественные науки (§ 1, подраздел «Знать общество, в котором живешь»).
В качестве примера общенаучного метода исследования можно привести системный подход, который применяется и в естествознании, и в обществознании (напомним: «Солнечная система», «система машин», «политическая система» и т. п.).
Учащиеся могут привести примеры дифференциации (физика, историческая наука и т. п.), а также интеграции наук. Примером последнего служит появление «пограничных» наук (биофизика, биохимия, политическая социология и т. п.), комплексное исследование объектов (например, в изучении человека объединяются и биология, и химия, и физика, и психология, и социология, и педагогика).
Целесообразно обращение к тексту документа «Гуманизация наук» (Хрестоматия, с. 224), автором которого является академик Н. Н. Моисеев. Этот текст позволяет поставить учащимся вопросы:
В чем проявляется гуманизация наук? Каковы причины этого явления?
Система научных организаций и учреждений раскрывается на примере России: в эту систему входят Российская Академия наук, Академия медицинских наук, Академия сельскохозяйственных наук, Академия образования, ряд других академий, отраслевые НИИ, а также научные центры и кафедры высших учебных заведений. Каждая академия включает в себя систему научных институтов, которые, в свою очередь, объединяют научные центры, отделы, лаборатории. Если в прошлом развитие науки было делом одиночек, то теперь этим заняты крупные научные коллективы.
Наука как особый вид деятельности рассматривается в процессе беседы с опорой на знания, полученные в подтеме «Научное познание» (§ 9).
Целесообразно четко фиксировать основные черты научной деятельности, рассматривая ее структуру по схеме: «цель — средства — результат». Цель научной деятельности — производство новых объективных знаний о мире и человеке. Средствами научно-познавательной деятельности являются понятия, законы, гипотезы, теории, различные умственные операции, методы научного исследования (напомнить о методах, описанных в параграфе «Научное познание»). Наука использует также особые технические средства: различные приборы, инструменты, другое научное оборудование, включая сложное и дорогостоящее: радиотелескопы, синхрофазотроны, ракетно-космическую технику и т. п. Результаты, продукты научной деятельности характеризуются новизной, доказательностью, обоснованностью.
Научно-познавательная деятельность осуществляется людьми, обладающими специальной подготовкой. Она носит творческий характер (вопрос к учащимся: в чем заключаются особенности творческой деятельности? Следует вспомнить материал § 4 «Творческая деятельность»).
На занятиях, особенно на семинаре, целесообразно заслушать краткое сообщение о деятельности какого-либо крупного ученого.
Вопрос о функциях науки раскрывается в логике учебного пособия. Следует иметь в виду, что названные в нем функции являются, по существу, группами функций, каждая из которых включает в себя несколько более «узких» функций. Так, культурно-мировоззренческая группа функций включает в себя познавательную функцию, объяснительную, практически действенную, прогностическую, собственно мировоззренческую (опорой являются знания, полученные учащимися из § 15). А функция социальной силы, воздействующей на социальные процессы, включает в себя функции социальной памяти, управленческую и т. п. Что касается науки как непосредственной производительной силы, то эта функция рассматривается с привлечением знаний учащихся о научно-техническом прогрессе, полученных при изучении § 35. Иллюстрацией к изучаемому вопросу может стать сообщение ученика о достижениях одной из наук и перспективах ее развития.
Предметом дискуссии на занятиях может стать четверостишие Омара Хайяма, приведенное в хрестоматии (с. 226) под названием «Где же верный путь?». К этому фрагменту ставятся вопросы:
Какой путь из названных автором является «настоящим»? Существует ли иной, третий путь? Аргументируйте свой ответ.
Вопрос об этике науки рассматривается с опорой на материал § 14.
Содержание раздела «Этика науки» может быть представлено через раскрытие основных этнических ценностей науки (см.: Крапивенский С. Э. Социальная философия. — Волгоград, 1995. — С. 239—240). Кратко охарактеризуем их:
1. Стремление к познанию как долг ученого. Вера ученого в могущество разума, в его способность облагодетельствовать человечество.
2. Моральная заповедь «не укради» проявляется в негативном отношении к плагиату. Слово «плагиат» означает присвоение чужого авторства, выдачу чужого произведения или изобретения за свое собственное. Элементарная научная порядочность требует при каждом использовании чужих исследовательских результатов давать ссылку на их автора.
3. Моральная заповедь «не лги» трансформируется в требование бескорыстности научного поиска. Оно означает осуждение тех ученых, которые из корыстных соображений фальсифицируют результаты научных исследований, стремятся приспособить науку к точке зрения, которая возникла не из самой науки, а продиктована чуждыми науке интересами (примером может быть «лысенковщина» в биологии).
4. Отстаивание истины. Учащиеся могут сами привести примеры поведения ученых, не отступивших от истины даже ценой своей жизни.
5. Социальная ответственность ученого. Этот принцип вытекает из опасности для человечества, возникшей в связи с прорывом науки и техники в глубинные уровни мироздания (физические, биологические).
Этика науки может быть рассмотрена с использованием текста «Ответственность ученого» (см.: Хрестоматия, с. 226), автором которого является лауреат Нобелевской премии Макс Борн. Вопросы к этому документу: какие изменения в ХХ в. произошли в соотношении науки и этики? Что было их причиной?
Изучение вопроса о науке завершается выводом о возрастающей роли науки в современном обществе. Одной из предпосылок реализации возможностей развития общества и человека, которые создает наука, является образование.
Вопрос социализации индивида в учебнике изложен очень кратко и требует разъяснения на уроке.
Учащимся известно, что культурным человек не рождается, а становится, так как культура в своей основе не наследуется генетически, а передается от поколения к поколению. Овладение культурой в ходе социального наследования называется социализацией. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, т. е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Он усваивает ценности, нормы, установки, образцы поведения, присущие данному обществу, социальной общности, группе. Социологи трактуют социализацию как начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения социальных ролей и культурных норм. Поскольку на протяжении жизни человек осваивает множество социальных ролей, продвигаясь по возрастной и профессиональной лестнице, его социализация продолжается всю жизнь.
Однако период детства и юности занимает особое место в процессе социализации. Начиная как бы «с нуля», индивид становится взрослым, усвоив огромную часть того культурного наследия, которое осваивается на протяжении жизни. Почему? Этот вопрос можно адресовать учащимся. Выслушав их ответы, учитель подчеркнет, что на 70% человеческая личность формируется в детстве. А в старшем подростковом возрасте и ранней юности (примерно от 13 до 19 лет) завершается формирование фундамента личности.
Система образования России может быть рассмотрена на основе работы с отдельными статьями Закона об образовании.
Далее могут быть кратко охарактеризованы те элементы культуры, которые представлены в содержании образования:
1) знания о природе, обществе, человеке;
2) способы познавательной и практической деятельности, умения и навыки;
3) опыт творческой деятельности;
4) ценностные ориентации, нравственные нормы. Каждый из названных элементов предлагается раскрыть на ряде примеров (например, умение читать, писать, считать, составлять план, пользоваться словарем, планировать семейный бюджет, участвовать в выборах и т. д.).
Приобщение к достижениям культуры, социализация личности не единственная функция образования. Дополняя материал учебного пособия, можно указать другие функции, например: образование способствует социальной мобильности.
Вопросы к учащимся, направленные на привлечение знаний из § 37:
Что такое социальная мобильность? Какую роль в этом процессе играет образование? Отмечается, что:
— получив соответствующее образование, выходцы из рабочих семей могут перейти в состав интеллигенции, а горожанин может стать фермером и т. п.;
— образование способствует обеспечению различных сфер жизни общества подготовленными кадрами. Речь идет о профтехучилищах, о среднем специальном и высшем образовании. Общеобразовательная школа играет большую роль в профессиональном самоопределении молодежи;
— учреждения образования также выполняют функции социального контроля. Прежде всего здесь учащиеся знакомятся с социальными нормами, регулирующими поведение человека (это юридические и нравственные нормы, правила этикета, правила дорожного движения, правила гигиены, правила безопасности обращения с электричеством и т. д.). Учителю следует напомнить о содержании § 6. Школа осуществляет и прямой социальный контроль за поведением учащихся;
— образование выступает как генератор и хранитель культурного достояния общества. Исторический опыт, знания о различных сферах человеческой активности, многообразные виды познавательной деятельности, заложенные в задания, упражнения, задачи по различным учебным дисциплинам, система ценностей — все это содержат сотни программ, учебников, практикумов, задачников, созданных для средней и высшей школы, для самообразования. Носителем интеллектуальной, мировоззренческой, нравственной культуры является армия учителей школ, профессоров и преподавателей вузов. Развивая интеллект, творческие способности своих учеников, педагоги не только передают эстафету культуры, но и создают предпосылки для ее развития силами тех, кого они учили (полезно вспомнить содержание § 13). На кафедрах образовательных учреждений осуществляется и научно-исследовательская работа, т. е. производство новых духовных ценностей.
На семинарском занятии может быть поставлен вопрос:
Как в нашей школе реализуются функции образования?
При изучении вопроса о тенденциях развития образования охарактеризованные в учебном пособии процессы гуманизации и гуманитаризации целесообразно показать в связи с другими современными тенденциями, которые отмечаются исследователями (см.: Девятова С. В., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. — 1995. — № 6; 1996. — № 1).
1. Непрерывность образования становится необходимостью в условиях динамизма развития общества, быстрой смены технологий, постоянной потребности в новых знаниях. Одна из особенностей развития науки в наше время — стремительный процесс прироста знаний. В науке происходит удвоение знаний каждые 10 лет, а в таких ее отраслях, как биология, — 5 лет, а в ядерной физике и космонавтике — 1,5 года. Иначе говоря, квалификация инженера за 10 лет устаревает примерно наполовину. Значительная часть знаний, которые понадобятся специалисту через 5—10 лет после окончания института, в период его студенческой учебы еще не существует. Поэтому в современных условиях специалист должен учиться всю жизнь — вплоть до выхода на пенсию. А для этого необходимо, во-первых, создать систему послевузовского образования, повышения квалификации; во-вторых, переориентировать процесс обучения в средней школе с передачи готового знания на формирование способности к непрерывному образованию, на овладение учащимися методом самообучения.
Целесообразно использовать документ «Тенденции в развитии образования» (см.: Хрестоматия, с. 226—227), предложив к нему следующие вопросы:
В чем заслуга «предыдущей системы образования»? За что в наше время система образования подвергается критике? Как понимать выражение «люди, открытые навстречу будущему»? Каковы современные задачи системы образования?
2. Демократизация образования и равенство возможностей его получения — эти тенденции связаны с обеспечением неотъемлемых прав человека. Имеется в виду и демократизация управления в сфере образования, и улучшение подготовки, и расширение возможностей выбора учащимися типов образовательных учреждений, экстерната, а также содержания обучения.
3. Гуманитаризация означает повышение роли гуманитарных знаний, обогащающих духовный мир личности на всех ступенях обучения.
4. Гуманизация требует усиления внимания к личности ученика, утверждения гуманистических начал в жизни учебного заведения, в отношениях преподавателей и учащихся. В подготовленном классе может быть использован фрагмент «Становление нового идеала образования», автором которого является философ Т. В. Адорно (см.: Хрестоматия, с. 227—228). Учащимся предлагается подумать: в чем состоят противоречия процесса становления гуманистического идеала образования?
5. Фундаментализация обучения предполагает освобождение содержания учебных предметов от второстепенного материала и сосредоточение внимания на главном, общезначимом, универсальном в знаниях.
6. Компьютеризация (информатизация) означает внедрение новейших технологий в сфере обучения, использование возможностей выхода к необходимой информации и оперирования ею.
7. Интеграция (в учебном пособии — интернационализация) направлена на достижение совместимости различных форм и систем обучения, сотрудничество на национальном и мировом уровне.
К названным тенденциям можно добавить:
8. Воспитание в духе свободы и ответственности, предполагающее особый акцент на гражданское воспитание, изучение Конституции своей страны, международных документов в области прав человека, уважение к собственной самобытности и стремление к познанию различных культур, входящих в общенациональную культуру.
На семинарском занятии для обсуждения могут быть предложены вопросы:
Как в нашей школе проявляются современные тенденции развития образования? Что нужно сделать для развития этих тенденций?
В заключение целесообразно привлечь внимание учащихся к фразе в конце § 45 учебного пособия о ценности образования. Можно подытожить изучение всей подтемы словами Генерального директора ЮНЕСКО, крупного испанского ученого Фредерика Майора:
«Образование и наука… это две главные опоры будущего, которое предполагает выработку новых знаний, их распространение, без чего невозможен расцвет человечества».
Уроки 54, 55. Религия в современном мире
Изучение подтемы требует от педагога особой тактичности, корректности, вдумчивого «дирижирования» ученической дискуссией, предупреждающего односторонность и предвзятость. Это объясняется тем, что:
— отношение к религии, религиозные взгляды — сугубо личное дело человека. Эти взгляды являются существенным компонентом индивидуального сознания личности, влияют на ее поведение, личностные черты, на сокровенные чувства внутреннего мира;
— в условиях российской многонациональности и многоконфессиональности, значительного числа смешанных браков, наличия в семьях людей с неодинаковыми взглядами на религию крайне важна благожелательная по тональности, достоверная информация о различных религиях, а также об атеизме.
Из широкого круга изданий назовем лишь некоторые, адресованные по преимуществу педагогам.
Человек и общество / Под ред. В. И. Купцова. — М., 1993. — Кн. 2. «Сферы общественной жизни». — Разд. «Религия в истории общества». — С. 152—184; кн. 3. «Мир, в котором мы живем». — Разд. «Религия сегодня», «Отношение религии к науке». — С. 78—95; Гараджа В. И. Религиеведение. — М., 1994, 1995; Радугин А. А. Введение в религиеведение. — М., 1996; Кулаков А. Е. Религии мира. — М., 1996; Религии мира / Под ред. Я. Н. Щапова. — М., 1994.
И учителю, и старшекласснику полезно обращение к «Школьному философскому словарю», в частности к разделу «Религия и свободомыслие». Данные о религиозном составе населения России, сведения о сущности религий и религиозных течений (в том числе имеющих незначительное число приверженцев) содержатся в энциклопедии «Народы России» (М., 1994). Это издание можно использовать и при реализации регионального компонента обществоведческого образования (см. также: Итоги. — 1996. — № 6. — С. 60).
Проблемы, составляющие содержание занятия, освещаются в периодических изданиях: «Наука и религия», «Обществознание в школе», «Преподавание истории в школе», «Социально-гуманитарные знания» и в педагогических газетах.
Вопросы, связанные с религией, с деятельностью Церкви, были предметом рассмотрения многих выдающихся мыслителей. Фрагменты их трудов помещены в издании: Мир философии: Человек. Общество. Культура / Сост. П. С. Гуревич, В. И. Столяров. — М., 1991. — Ч. II. В подразделе «Социокультурная роль религии» (с. 375—406) находятся выдержки из трудов ряда ученых.
Желательно перед занятием дать задание учащимся повторить по учебнику § 9 (подраздел «Научное мышление и современный человек») и § 14 «Мировоззрение, убеждение, вера».
Так как содержание школьного исторического образования включает значительный объем сведений о возникновении и сущности традиционных религий, можно рекомендовать учащимся восстановить в памяти и эти сведения.
План проведения занятий
I. Вводная беседа (на основе подготовки домашнего задания):
Каковы отличительные черты религиозного мировоззрения? Охарактеризуйте эти виды.
II. Рассказ учителя:
1. Что такое религия? Каковы особенности религиозной веры?
2. Какова роль религии в современном мире?
III. Самостоятельная работа учащихся над текстом раздела пособия «Веротерпимость и свобода совести как духовные ценности».
IV. Заключительная беседа с использованием вопросов 1, 2, 3 к § 46 учебного пособия.
Рассмотрим центральные вопросы подтемы:
1. О сущности религии учащимся многое известно, уместны систематизация и развитие знаний, прежде всего с позиций выяснения достоинств, выявившихся на историческом пути религий мира.
За время существования человечества было немало религий. Известен пантеизм (от греч. pan — всеобщий и theos — бог) — отождествление Бога со всем миром, обожествление природы. Таковы религиозные воззрения многих первобытных и современных народов, по тем или иным причинам задержавшихся в своем историческом развитии.
Известен и политеизм (от греч.poly — многий и theos — бог) — многобожие, присущее, например, духовной жизни античной Греции, Древнего Рима, древних славян, ряду религиозных течений современной Индии. В этих системах были и главный бог (Зевс в античной Греции, Юпитер в Древнем Риме и т. д.), и многочисленные боги, которые опекали те или иные стороны жизни человека, воплощали в себе различные природные и общественные явления.
Существует и монотеизм (от греч. mono — один и theos — бог) — единобожие, религиозная система, признающая единого Бога. Он всесилен, всеведущ, всемогущ, всеблаг (т. е. обладает всеми достоинствами). Христианство и ислам монотеистичны.
Существует и атеизм (от греч. a — отрицание и theos — бог) — отрицание существования богов, отрицание необходимости и правомерности существования религии. Истоки свободомыслия уходят в глубокую древность, уже тогда часть мыслителей отрицали Бога во имя утверждения человека: «Глупо просить у богов то, что человек способен сам себе доставить». Атеистические концепции получили широкое распространение в век Просвещения, когда Дидро, Гольбах, Гельвеций рассматривали религию и Церковь как опору деспотизма и тирании. В России атеистическая традиция была представлена многими революционными демократами. После 1917 г. в нашей стране длительно практиковался вульгарный атеизм, негативно относившийся к религии как феномену духовной жизни и проявлявший недопустимое вмешательство во внутреннюю жизнь существовавших на территории нашей страны церквей, оправдывавший разрушение ценнейших историко-религиозных памятников, нередко оскорблявший чувства верующих.
Взгляды современного, гуманистического атеизма были, в частности, выражены выдающимся английским философом и математиком Бертраном Расселом: «Нам надо стоять на своих собственных ногах и глядеть прямо в лицо миру — со всем, что есть в нем хорошего и дурного, прекрасного и уродливого; видеть мир таким, каков он есть, и не бояться его. Завоевать мир разумом, а не рабской покорностью перед теми страхами, которые он порождает. Вся концепция Бога является концепцией, перенятой от древних восточных деспотий. Это концепция, совершенно недостойная свободных людей… Хорошему миру нужны знания, добросердечие и мужество… Хорошему миру нужны бесстрашный взгляд и свободный разум».
Особенности религиозной веры педагог разъясняет, опираясь на § 46. Можно организовать работу учащихся над этим текстом.
Религиозное осмысление мира имело своими корнями и недостаточные знания людей об окружающем их мире, и страх перед непонятными явлениями. Но причины появления и живучести религии не только в этом. Существуют глубокие психологические и общественные предпосылки возникновения религии и религиозной деятельности, во многом свидетельствующие об их достоинствах. Так, принадлежность людей к одной религиозной вере, совместное отправление ими религиозных обрядов сближали людей, сплачивали их в одно целое, в один народ, в один этнос. Общая религия и совместная религиозная деятельность были мощным объединяющим фактором, способствовали национальной консолидации. Это сплочение усиливалось в результате превращения той или иной религиозной деятельности в традицию, т. е. устойчивое, постоянное повторение тех или иных действий, направленных на достижение тех или иных целей. А роль традиций в жизни общества очень велика. Церковь проповедует моральные (нравственные) заповеди, прочно укоренившиеся в народном сознании, в том числе и на бытовом уровне, дает образцы жизнедеятельности через описание жизни святых и призывает следовать их примеру, осуждает грехи (дурные поступки) с точки зрения моральных заповедей, т. е. является значительной нравственной силой.
Религия, являясь неотъемлемой частью духовной культуры, оказала громадное влияние на все ее развитие. Религией дарованы человечеству «священные книги» (Веды, Библия, Коран) — источники мудрости, доброты. Европейская «архитектура и скульптура Средних веков, — пишет известный социолог Питирим Сорокин, — были „Библией в камне“». Музыка носила почти исключительно религиозный характер. Живопись в значительной части была построена на религиозных сюжетах; византийские и древнерусские школы иконописи явились заметным явлением в истории мировой культуры. Ярким примером цельности культуры, проникнутой единым религиозным смыслом, может служить культура Древней Руси, ценности которой были общими для всех социальных групп. Церковь играла важную роль в распространении грамотности: вспомним, что создателями славянской письменности были священнослужители Кирилл и Мефодий. Храмы являлись не только местом богослужения, но и замечательными историко-архитектурными памятниками, в некоторых соборах были библиотеки, велось летописание.
Церкви осуществляли милосердную и благотворительную деятельности, помогая больным, инвалидам, малоимущим, нищим. Монастыри вели значительную по объему хозяйственную работу, осваивая нередко новые земли и занимаясь продуктивным сельским хозяйством (монастырь на Соловецких островах и др.). Некоторые ученые полагают, что этика труда на Руси складывалась под влиянием монашеского идеала «молиться и работать», согласно которому труд, как молитва, угоден Богу.
Религия и религиозная деятельность играли большую социально-психологическую роль: собираясь для проведения религиозных обрядов, люди общались между собой, нередко это общение сопровождалось совместной трапезой, священники выслушивали рассказ человека о допущенных им грехах (исповедь), отпускали эти грехи, т. е. от имени Бога прощали людей, накладывали на них покаяние за сделанное, облегчали их психологическое состояние.
Примечательно и то, что Церковь выступала как мощный источник патриотизма. Известна роль Сергия Радонежского в освобождении Руси от иноземного ига. С самого начала Великой Отечественной войны деятельность духовенства способствовала общенародной борьбе с захватчиками.
Все сказанное, однако, не означает, что религия на всех этапах общественного развития играла лишь положительную роль. Характеризуя отрицательные стороны религиозной деятельности, учитель обращается к тексту пособия.
Из изложенного вытекает: религия имеет сложный характер, представляет собой феномен общественного сознания, она на протяжении веков оказывает огромное влияние на политическую, социальную и духовную жизнь. Религия имеет свои корни в глубинах жизни человека, в потребностях людей и включает в себя веру в высшие по отношению к человеку силы, нравственные законы («заповеди»), деятельность просветительного, социального и психологического характера. Как любое сложное явление, она не имеет однозначной оценки. Роль религии в обществе велика и должна быть тщательно учтена при любых социальных преобразованиях и в повседневной жизни.
2. Рассмотрение роли религии в современном обществе можно начать с упоминания о мировых религиях (см. учебное пособие). Мировыми называют наднациональные религии, распространенные в различных районах земного шара. Кроме христианства, ислама и буддизма, часть ученых относят к мировым религиям индуизм.
Характеризуя роль религии в современном обществе, можно отметить причины возрастания этой роли и вытекающие из этих причин тенденции нынешней религиозной деятельности. Среди причин возрастания роли религии можно назвать следующие:
— надежда значительной части человечества на то, что отражающие многовековой опыт религиозные нравственные установки помогут преодолеть жестокость, которая господствует во многих регионах мира (разгул насилия, войны, терроризм, геноцид), решить сложные проблемы современного развития. По мнению значительной части человечества, следование религиозным моральным заповедям является условием выживания, побуждает людей к совместному решению глобальных проблем;
— растущее понимание церковным руководством, массами верующих всех конфессий неприемлемости межрелигиозной холодной войны, которую жаждут развязать экстремисты по обе стороны баррикад, необходимость сотрудничества между конфессиями во имя земного мира и благоденствия народов;
— повышение авторитета господствующих конфессий благодаря их активной, иногда руководящей роли в национально-государственном возрождении многих стран (Восточная и Центральная Европа, исламские страны);
— несостоятельность научных объяснений некоторых явлений и стремление к синтезу научных, политических и представляемых религией духовных ценностей. Как полагают видные общественные деятели, именно сосуществование представляемого наукой светского рационализма и религии может стать гарантией свободы и демократии;
— возрождение религии, «реванш Бога», ставший, по мнению некоторых ученых, одним из «доминирующих социальных явлений конца ХХ в.»;
— изменение взглядов ряда видных деятелей европейской культуры на религию: поворот от ее враждебного неприятия к заинтересованному и терпимому отношению к ней. Встречный поворот религии к науке, признание церковью ряда научных теорий, использование ею новейших научных достижений, в частности средств массовой информации.
Вопрос о взаимоотношении религии и науки — один из ключевых для понимания современной духовной жизни. Еще И. Кант в числе «антиномий» (неразрешимых противоречий) доказал, что логическим путем невозможно установить ни наличия Бога, ни его отсутствия (см.: Кант И. Критика чистого разума // Антология мировой философии: В 4 т. — М., 1971. — Т. III. — С. 141—153). Мысль Канта, опираясь на современное состояние знаний, повторил видный ученый Б. Раушенбах: «Логически нельзя доказать ни бытия Бога, ни его отсутствия во Вселенной».
Представители современных церквей проявляют интерес к достижениям науки. Деятели Церкви отмечают: бурное развитие информатики умножает возможности человека познавать новое, а достижения психологических, биологических и социальных наук помогут человеку лучше овладеть богатством своего собственного существа. При характеристике научного поиска отмечается, что его результат — это продукт человеческого разума, который, по мнению Церкви, является Божественным даром;
— растущая ориентация общественного мнения на воспитание народа, и прежде всего молодежи, в духе высоких нравственных идеалов, присущих всем монотеистическим религиям. Так, сторонники тесного взаимодействия христианства и ислама указывают, что обе конфессии утверждают два великих гуманистических принципа: чувство личной ответственности человека за все содеянное в земной жизни перед единственным Высшим началом; равенство людей перед Высшим началом независимо от социального статуса, происхождения, положения, одаренности (см.: Саидбаев Т. С. И наш Бог, и ваш Бог един. — Омск, 1995). Движение к взаимодействию между различными конфессиями отнюдь не означает, что в обозримом будущем может осуществиться объединение церквей. Важно, что это движение направлено на воспитание терпимости к людям иной веры, на обеспечение возможности уважительного диалога между представителями разных конфессий;
— распространение нетрадиционных (новых) религий и религиозных течений, насчитывающих в мире более 100 млн последователей.
В нашей стране в последнее время возросло влияние религии. Это можно объяснить несколькими обстоятельствами. Например, изменение в массовом сознании, которое становилось антитоталитарным, рассматривает воинственно-недобросовестный, вульгарный атеизм в неразрывной связи с тоталитаризмом. Об этом так пишет А. Вознесенский:
Стал народ — как Христос коллективный, |
Среди других причин — переходное состояние общества, которому свойственны крушение господствовавшей ранее идеологии, поиск новых мировоззренческих основ; стремление многих людей найти в религии «противовес» бездуховности, получившей ныне распространение в России и других странах, переживающих переходный период; попытки видеть в обрядности, торжественности церковных служб отвлечение от возросших тягот повседневной жизни. В церкви многие родители, жены хотят видеть защитницу своих близких, которым грозит опасность гибели из-за военных конфликтов и криминальной обстановки.
В России наиболее распространенной религией является православие (около 9/10 верующих), ислам (менее 1/10 верующих). Представлены также буддизм, иудаизм и другие конфессии. Глава Русской Православной Церкви Патриарх Московский и всея Руси Алексий II подчеркивал: «Мы должны строить наше общество на основе веротерпимости, особенно актуальной в нашей столь богатой конфессиями и религиями стране». По ряду вопросов главы и последователи разных конфессий придерживаются общих взглядов, совместно выступают за гражданское согласие в стране, за преодоление военных конфликтов (например, в Чечне, Югославии).
Большое значение имеют взаимоотношения Церкви и государства.
Эти взаимоотношения должны исходить из положений Конституции РФ (ст. 14), где говорится, что государство является светским и никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. В светском государстве «религии, их канонические установления не признаются источником права и не оказывают влияния на деятельность государственных органов, систему государственного и муниципального образования, которая тоже носит светский характер».
3. Суть духовной ценности веротерпимости и свободомыслия раскрывается по учебному пособию. При этом особое внимание полезно уделить вопросу о роли веротерпимости, взаимоуважения и свободомыслия в достижении гражданского согласия в современной России. Современное законодательство положило конец «ущемлению прав верующих, вернуло им их естественные и гражданские права, дало определенные льготы там, где это связано с деликатнейшей сферой человеческих чувств и с благородной социальной деятельностью, дало юридические и практические гарантии невмешательства в собственные дела Церкви, позволило верующим строить свою жизнь так, как они сами хотят исходя из своих убеждений».
Уроки 56, 57. Духовный мир личности
Эта подтема (§ 47) завершает весь курс, что во многом определяет методику занятий: целесообразное решение — развернутая беседа, предусматривающая, в частности, насыщенное вводное слово педагога и его значительные ремарки по ходу разговора с учениками.
На предыдущем занятии учащимся дается домашнее задание: прочитать § 47 пособия, подготовить устные ответы на вопросы и задания. Можно посоветовать учащимся восстановить в памяти материал § 12 и 13, обратив особое внимание на характеристику духовных потребностей, а также материал § 24 (раздел «Ценности и их роль в развитии общества»).
План занятия
I. Вступительное слово педагога.
II. Беседа с классом по вопросам:
1. Охарактеризуйте духовный мир личности. Почему его называют «микрокосмос»?
2. Ценности и ценностные ориентации, их роль в жизни человека и общества.
3. Почему в овладении духовной культурой главенствующую роль играет активное, творческое, ответственное отношение к жизни, готовность человека к самостроительству, самоотдаче?
III. Заключительное слово педагога.
Во вступительном слове или в процессе обсуждения проблем занятия возможно краткое обращение к самому началу пособия (§ 2), где отмечалось, что человек — творец духовной жизни, культуры, носитель духа, разума.
1. Видный русский философ Г. П. Федотов писал, что «дух, духовная жизнь отличают человека от других живых существ. Человек, его дух и его культура — венец и цель мироздания». И далее: «Человек становится вполне человеком только в процессе культуры, и лишь в ней, на ее вершинах находят свое выражение самые высокие стремления и возможности.
Только по этим достижениям можно судить о природе или назначении человека» (Русские философы (конец ХIХ — середина ХХ века). Антология. — М., 1996. — Вып. 3. — С. 138, 159).
Слово «дух» лежит в основе наименования и темы («Духовные ценности современной цивилизации»), и подтемы («Духовный мир личности»). Часто это слово воспринималось как что-то мистическое. Однако это не так. Опираясь на текст пособия, учитель напоминает, что слова «душа», «дух» часто обозначают внутренний мир человека. Говоря о внутреннем мире, мы имеем в виду целостную индивидуальную характеристику определенного человека, основанную на анализе его темперамента, характера, интересов, интеллекта, потребностей, способностей. Индивидуальность духовного мира в образной форме выразил поэт А. Блок: «В каждом сердце, в мысли каждой — свой произвол и свой закон».
Можно, ссылаясь на пособие, указать, что нередко понятие «дух» воспринимается дифференцированно. Так, храбрость означает величие духа, а склонность к нравственной нечистоплотности обозначается термином «нечистый дух». Сопряжение ума, духа и нравственности издревле отмечали философы: Гераклит характеризовал душу как субстрат (основу) феномена сознания и носителя нравственных качеств.
Можно разобрать и содержание термина «духовность». Русский писатель и лексикограф В. И. Даль указывал: духовное — это все умственные и нравственные силы человека, ум, воля, совесть, т. е. то, что является сугубо личным достоянием человека. Нередко духовность характеризуют как способность жить идеалами, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа. Из самой характеристики духовности ясно, что она представляет собой величайшую ценность.
Логика занятия требует обращения к понятию «личность», многократно раскрываемому в пособии (§ 2 и др.), к взаимоотношению личности и общества. Это взаимоотношение, эту связь так характеризует русская пословица: каковы веки, таковы и человеки.
Можно рассмотреть и определение личности, данное российским философом А. Ф. Лосевым, прямо связанное с внутренним миром человека: «Личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но вообще субъектом, который сам же себя соотносит со всем окружающим. Соотношение личностей и есть общество» (Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М., 1988. — С. 277—279).
Следовательно, каждый индивид может быть рассмотрен и правильно понят как представитель общества на данном этапе его развития. На духовный мир человека неизбежно накладывают свой отпечаток духовная жизнь, ценности общества, в котором он живет, в его деятельности проявляются многовековые традиции и особенности века нынешнего. Но внутренний мир человека отнюдь не пассивное отражение внешних условий. Складываясь из множества биогенетических, социальных и духовных предпосылок, внутренний мир приобретает черты определенной целостности (философы говорят: целостности неразложимой, самособирающейся и самонаводящейся). Благодаря непрестанному соотношению внутреннего мира, внутреннего опыта с миром внешних обстоятельств складывается человеческая личность. А человек, осознавший себя как личность, отвечающий за себя, не может быть придатком «среды», приспособленцем. «Составляющие» духовного мира, их характеристика уже известны учащимся из ряда предыдущих параграфов. Поэтому можно лишь о них напомнить, подчеркнув, что духовный мир разнообразен и бесконечно сложен, а духовная жизнь человека, как говорит академик Н. Н. Моисеев, — «единый клубок сознания, подсознания, природных факторов и, конечно, всего того, что связано с общественным окружением человека».
2. Внимание учащихся привлекается к положению пособия о духовных «маяках», ценностях жизни и культуры, которые выработаны многовековым опытом, являются, как иногда говорят, «дыханием вечности».
О ценностях неоднократно говорилось в курсе. Исходя из того что ценность, ценностные жизненные ориентации — это то, что учащиеся «выносят из школы в своей душе», полезно разбору ценностей уделить особое место. Разбор этот предполагает беседу с учащимися. Ее основная проблематика — что такое ценности, соотношение идеалов и ценностей, какие ценности учащиеся считают особо значимыми для себя, для общества. В процессе подготовки к этой беседе, по ее ходу надо учитывать, что наряду с «крупномасштабными» ценностями, примерный круг которых приводится ниже, учащиеся называют и некоторые ценности, связанные с «крупномасштабными», например личный успех, скромность, мужество. Такого рода примеры следует поддерживать и вместе с тем показывать связь с ценностями общечеловеческого плана. Полезно по ходу беседы сказать и об антиценностях: вражда между народами, фашизм, национальный нигилизм, преступления против личности и общества и т. п.
В научной литературе отмечается, что из всей массы установок1 личности выделяются те, которые носят ценностный характер, представляют собой ценности или ценностные ориентации, определяющие, что в жизни является наиболее важным для человека, обладают для него личностным смыслом, и поэтому, учитывая индивидуальную ситуацию человека, определяют его жизненные цели, «генеральную жизненную линию» индивида (см.: Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология. — М., 1996. — С. 166). Нередко ученые указывают, что ценность принадлежит группе или обществу, а ценностные ориентации — индивиду.
Ценности могут быть свойственны лишь той или иной цивилизации (см. главу VII пособия), носить относительно ограниченный характер (например, ценности этноса), быть присущими лишь той или иной социальной группе. На занятии внимание сосредоточивается на высших ценностях, относящихся ко всем людям, — общечеловеческих, складывавшихся веками и вместе с тем отражающих и современные стремления, интересы людей. При этом желательно повторное (прежде всего, учителя) обращение к характеристике в пособии ценностей и их роли в развитии общества. Возможно в связи с этими вопросами выполнение учащимися задания 4 к § 47.
Знания учащихся по обществознанию, истории, другим предметам, их уже немалый жизненный опыт открывают возможность для активной и продуктивной беседы, результатом которой может быть формулирование того или иного круга особо значимых ценностей. Круг этот может быть различным, здесь отметим лишь некоторые его непременные составляющие, прежде всего это человек, его жизнь, достоинство, права, свободы. Можно отметить, что значение этих ценностей закреплено в международных и отечественных юридических документах (см., например, ст. 2 Конституции РФ), затем Земля — планета людей, природные ресурсы — основа жизни и деятельности народов.
Одна из самых близких каждому ценностей, но не всегда достаточно осознаваемая, — семья. Именно в семье люди учатся жить по-человечески, заботиться об окружающих, ощущают поддержку близких, становясь по мере физического и морального взросления ответственными за судьбы, благополучие родных.
Основой человеческого бытия и, следовательно, одной из базовых ценностей является созидательный труд как условие материальной обеспеченности, постоянного совершенствования человека2. Это совершенствование во многом достигается благодаря овладению замечательной ценностью — знаниями. Знания — результат познания действительности, проверенный общественно-исторической практикой, важное средство развития личности, ее внутреннего мира, человеческого самостроительства.
Человек рождается, живет, трудится, учится в определенной стране, принадлежит к ее народу, испытывает глубокое чувство любви и преданности Отечеству. Это чувство патриотизма — совокупность положительных ценностных, эмоциональных установок в отношении своей страны, ее народа, побуждающих делать выбор, более всего соответствующий интересам всей общности людей, составляющих страну, нацию. Такова одна из великих ценностей. Живя и действуя в Отечестве, человек живет вместе с другими людьми разных этносов на планете Земля, которая содрогалась от мировых войн и нередко содрогается от вспыхивающих в разных концах планеты вооруженных конфликтов. Мир на Земле — замечательная ценность, открывающая значительные возможности для полноценной реализации других высших ценностей. Культура как совокупность результатов материальной и духовной деятельности человечества — одна из его ценностей. В более узком смысле под культурой понимают сферу духовной жизни людей, подчеркивая, что культура — это душа народа, высшее, что он создает в своей духовной жизни. Рассматривая эту ценность, важно отметить взаимозависимость общечеловеческой, национальной культуры и культуры отдельной личности. И наконец, еще об одной ценности, которая, сама являясь ценностью, вместе с тем пронизывает, определяет гуманистический характер всех общечеловеческих ценностей и индивидуальных ценностных ориентаций: это мораль, ценности нравственные, как говорится в пособии, важнейшие, обусловливающие в современной ситуации саму возможность существования людей на Земле. Здесь может быть привлечено содержание параграфа «Моральная оценка личности». Уместно и обращение к тексту А. Швейцера: «Все принципы, убеждения общества мы должны измерять мерой гуманности» (с. 247—248).
Современные мыслители говорят, что высшее в человеке — нравственность интеллекта, подчеркивают, что русской демократической нравственности свойственны как интеллектуальность, так и потребность реализации в поступках (Гефтер М. Я. Из тех и этих лет. — М., 1991. — С. 89). Культура — это высшее, что человек создает в духовной жизни. Сопряжение морали, высокого и действенного интеллекта, достижений культуры — основа и критерий выбора духовных ценностей, о котором речь идет в пособии. В беседе с учащимися, несомненно, речь зайдет о современной духовной жизни, о негативных последствиях явлений бездуховности, о связанном с ними упадке морали. Рассматривая эту особенность российского бытия переходного периода, можно использовать приводимые ниже соображения.
В середине ХХ в. зарубежными исследователями духовно-нравственных ценностей был введен термин «аномия». Это такое состояние общества, когда порушены моральные нормы (греч. слово nomos — норма, закон, а — отрицательная частица), девальвированы этические ценности; моральные категории относительны. Но, к счастью для человечества, даже такая духовная опустошенность может быть преодолена. В социологию вошло и другое понятие: «Нормативная реакция на аномию». Это означает, что срабатывает резервный механизм самосохранения общества. «Людям, дошедшим до роковой черты, становится вдруг тошно от того, какими они стали, как ведут себя. И вот вокруг „одиночек, которые держат фронт, не оглядываясь на соседей“, завязывается процесс кристаллизации моральных ценностей… Они притягивают к себе все больше сторонников, все более и более жесткими становятся моральные требования людей к самим себе и друг к другу, ожившие ценности все более усиливаются и вновь соединяются в единую стройную систему, структуру норм поведения, следовать которым — категорический императив каждого члена общества… Ценностная структура восстанавливается в обновленном виде… приходит общество со строгой и стройной системой морали, причем при всех нововведениях в эту систему ее ценностный фундамент, состоящий из основополагающих принципов общежития, остается поколебленным» (Цит. по: Стариков Е. Разные русские // Новый мир. — 1996. — № 4. — С. 171—172).
Конечно, нынешней России, несмотря на все трудности, нельзя поставить диагноз духовно-нравственной аномии, ибо замечательные многовековые традиции, умноженные на ряд несомненных современных достижений, нередко ставят заслон ценностным утратам. Рассуждение же о нормативной реакции на аномию показывает, что верность общечеловеческим ценностям дает оптимистические гарантии преодоления самых сложных ситуаций.
Главенствующую роль в защите и развитии духовной культуры, духовного мира личности играет ее готовность к самоотдаче и саморазвитию.
Вывод о том, что человек — кузнец своей судьбы, что судьба человека в огромной степени зависит от духовного богатства, которым он владеет, от способности найти свое место в меняющемся мире и наиболее полно реализовать себя, завершает изучение курса «Человек и общество».
1 Под установкой в психологии понимается предрасположенность субъекта к определенной активности, к определенной ситуации, т. е. готовность осуществлять те действия, которые адекватны данной ситуации.
2 Исследования ориентации школьников в мире ценностей свидетельствуют: во всех возрастных группах наиболее низкий уровень значимости имеет труд как ценность. По мере взросления резко снижают свой индекс такие ценности, как Отечество, познание (см.: Кирьянова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — М., 1996). Эти тенденции педагог должен учитывать.