Реферат: Методические рекомендации к учебнику «литературное чтение» для 4-го класса Москва

В. А. Лазарева

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К УЧЕБНИКУ «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ»

для 4-го класса

Москва

Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова

Издательский дом «ОНИКС 21 век»

2004

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.4 Л 17

Лазарева В. А.

Л 17 Методические рекомендации к учебнику «Литера-турное чтение» для 4-го класса. — М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издатель-ский дом «ОНИКС 21 век», 2004. — 96 с.

ISBN 5-329-01233-3

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.4

«ОНИКС 21 век», 2004 © В. А. Лазарева, 2004

ВВЕДЕНИЕ

Главной особенностью курса литературного чтения в чет-вёртом классе является то, что это завершающий год на-чального литературного образования. В течение трёх лет работы по нашим учебникам дети научились при чтении художественного текста представлять картины, рисуемые автором, эмоционально откликаться на переживания геро-ев произведения, оценивать их поступки, понимать автор-скую мысль, видеть отношение автора к изображаемому. Кроме того, у ученика-читателя к четвёртому году изуче-ния литературы должно сформироваться желание и уме-ние осмысливать и оценивать свои впечатления от прочи-танного и делиться с другими людьми своими мыслями. Детям должно быть интересно не только говорить о произ-ведении, обсуждать героев, делиться своими размышлениями об авторе произведения, но и восхищаться удачно най-денным авторским словом. Если учитель после прочтения текста не только беседует с учениками по вопросам, но при медленном перечитывании ведёт серьёзную словарную ра-боту, то ученики уже во втором классе начинают с интере-сом вглядываться в слово, думать над тем, почему именно это слово подобрал автор произведения. В этом случае урок превращается в диалог, вернее, в полилог заинтересованных сотрудников, в сотворчество учителя и учеников, где каждый хочет поделиться своими открытиями и только звонок может помешать горячему, заинтересованному обмену мнениями.

В четвёртом классе продолжается литературное и нравственное развитие учащихся. Ведущей в этом году является нравственная линия, материал учебника сгруппирован вокруг нравственных проблем, осмысление которых нача-лось в предыдущих классах. В этом году учебник, как и во втором классе, структурирован по проблемно-нравственно-му принципу, хотя, конечно, уровень постановки проблем, очевидная неоднозначность их решения соответствуют воз-росшим возможностям четвероклассников и приобретённо-му ими жизненному опыту.

Ведущие понятия, которые составляли стержень педаго-гической концепции всего нашего курса литературного чте-ния, обобщаются в учебнике для 4-го класса. Это: СЕМЬЯ, РОДНЫЕ (ОТЕЦ, МАТЬ), РЕБЁНОК В СЕМЬЕ (СЫН, ДОЧЬ), НАРОД, РОДИНА. Центральной нравственной проб-лемой, цементирующей содержание учебника, его литера-турный материал, является проблема ответственности, де-ятельной любви и заботы. Эта проблема проходила через все наши учебные книги, но в этом году мы хотели бы, чтобы дети осознали и свою ответственность за родных и близких, и свои возможности в деле улучшения мира, где они живут. Мы специально подбирали произведения, ге-рои которых способны на поступок, и не только взрослые, как Жилин, но и маленькие, такие, как девочка Дина из «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого или мальчик Во-лодя из рассказа «Путешественники не плачут» В. П. Кра-пивина. Более того, мы специально подобрали произведе-ния, где ученики учат учителей, как, например, Коля Савушкин в рассказе «Зимний дуб» Ю. М. Нагибина или Смирнов в стихотвореме «Витамин роста» О. Е. Григорье-ва. Это продолжение и завершение на новом возрастном уровне темы школы, учеников и учителей, начатой ещё во втором классе. Только теперь этот разговор становится бо-лее серьёзным.

Нравственные представления учащихся формируются в процессе чтения высокохудожественных произведений и на-ших постоянных разговоров с детьми о любви и верности, о семье и родном доме, о заботе и ответственности, о человеч-ности и бесчеловечности. Мы и раньше не скрывали от де-тей наличие в жизни беды и горя, несправедливости, воз-можности непонимания, даже со стороны самых близких людей. В этом учебном году повзрослевшему ребёнку, по сути дела младшему подростку, мы должны на примере героев литературных произведений показать, как человек, даже маленький, справляется с возникающими проблема-ми, где и у кого он черпает силы и на чём основывается вера в победу добра.

В учебнике для 4-го класса есть глава, в которой гово-рится о войне, о героях Отечественной войны 1812 года и Великой Отечественной войны 1941 — 1945 гг. Для на-ших нынешних детей эти времена уже практически равноудалены и труднопредставляемы, именно поэтому мы так серьёзно и, как может показаться, безжалостно говорим с учащимися о войне на языке лучших художественных про-изведений, поскольку всё меньше и меньше остаётся людей, которые смогли бы рассказать внукам о том, как это было. Мы уверены, что слово писателя «отзовётся» в душе ребёнка, мы знаем, как открыт миру и искренен наш читатель, как он верит в предлагаемые обстоятельства, как способен на сочувствие и сострадание, как жаждет его душа добра и справедливости.

Несмотря на то что главная сюжетная линия учебника для 4-го класса проблемно-нравственная, в этом учебном году развиваются и усложняются и литературно-аналитические умения детей, становятся более объёмными и слож-ными тексты произведений, которые изучаются на уроках. В учебнике представлены произведения с явно выраженной притчевой направленностью, глубокой философской осно-вой, например сказка А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц», полусказки Ф. Д. Кривина, миниатюры В. А. Су-хомлинского и др. Учащиеся знакомятся с произведения-ми фантастической литературы, читают стихи поэтов, ко-торые пишут для взрослых, но сохранили детское восприятие мира.

В этом году приобретённые ранее знания учеников о спо-собах создания образа героя произведения и обобщаются, и расширяются за счёт осмысления роли речи героя и внутренних монологов в раскрытии его характера. Ребята учатся вычленять в тексте авторские описания, выделять пейзажи, определяя на практическом уровне простейшие его функции в произведении, отличать автора от рассказчика и т. д. Работа над способами оживления, одушевления при-роды и предметного мира завершается в этом году введением понятия «олицетворение». Вместо понятия «главная

мысль» вводится понятие «идея произведения», и в про-цессе работы дети сами догадываются о внутренней связи названия произведения с его идеей. Наблюдая над особен-ностями построения рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы», учащиеся без введения термина получают первона-чальное представление об элементах композиции художе-ственного произведения.

В этом учебном году возрастает доля и степень самостоя-тельности учащихся в их читательской деятельности. Мы ввели в учебник новую рубрику «Читательский дневник», которая предполагает, что дети будут писать отзывы на са-мостоятельно прочитанные произведения. Для удобства мы собрали эти тексты в хрестоматии, снабдив их вопросами, помогающими ученикам-читателям самостоятельно разоб-раться в произведениях. Хрестоматийные тексты связаны с произведениями, изучаемыми на уроках, либо проблемой, либо именем автора, либо темой или жанром, и связь эта обозначена в учебнике. Результаты самостоятельной рабо-ты учащихся будут обсуждаться на уроках внеклассного чтения. Поскольку произведений в хрестоматии четырнад-цать, то и уроков внеклассного чтения должно быть как минимум четырнадцать.

Усложняется и расширяется ставшая традиционной ра-бота учеников с репродукциями картин художников. Они по-прежнему соотносятся с литературными произведения-ми, но кроме пейзажей в учебнике появляются портрет и жанровая картина.

Тексты, отобранные для чтения в четвёртом классе, как и целенаправленная работа над ними, содержащаяся в ме-тодическом аппарате учебника и хрестоматии, позволяют завершить начальное литературное образование учащихся и заложить фундамент дальнейшего литературного и нрав-ственного развития детей в средней и старшей школах.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УРОКАМ

I . В школе жизни (20 часов)

Урок 1-й . Знакомство с новым учебником

Цели урока: 1) выявление уровня литературного разви-тия и нравственных представлений учащихся; 2) знаком-ство с содержанием нового учебника, задачами нового учеб-ного года.

На этом вводном уроке необходимо познакомить детей с особенностями этого года обучения, его целями и задачами, которые мы изложили во вступлении.

В начале учебника мы поместили анкету, которая в изве-стном смысле подводит некоторые итоги работы с учащими-ся и демонстрирует уровень их литературного и нравствен-ного развития. Мы старались сделать вопросы достаточно простыми и понятными детям, но, с другой стороны, чтобы вся система вопросов давала учителю информацию о чита-тельских приоритетах учащихся, их нравственных представ-лениях и даже основных навыках анализа художественного произведения. Для выяснения последнего мы поместили в анкете задание № 5.

Конечно, если эта работа нужна только учителю, да ещё если он будет строго оценивать её и вслух сообщать персо-нальные результаты, она может вызвать негативное отно-шение учащихся, недопустимое в таком тонком деле, как анкетирование. Поэтому постарайтесь сделать так, чтобы Ваши ученики тоже заинтересовались анкетой, ведь и им, наверное, интересно выяснить, что они узнали и чему на-учились за три предыдущие года.

Как работать с информацией, полученной из анкет, Вам понятно: её можно обобщить по основным направлениям и, собрав воедино, сложить некий портрет каждого из Ваших учеников-читателей. Скажем несколько слов о последнем задании. Стихотворение В. Д. Берестова удивительно жи-

вописно, как картина, в нём много зрительных образов, воз-никающих в воображении мгновенно, ярко и чётко. Хоро-шо, если дети увидят художественные детали: сухую коря-гу, поплавок из пробки и птичьего пера, водяную крысу, мех которой, мокрый и чёрный, блестит на солнце… Услышат звуки (плеск воды), увидят авторское очеловечивание зверька, особый ракурс взгляда поэта: крыса увидела маль-чика, героя стихотворения, и удивилась! Почувствуют силь-ную ностальгическую ноту, которая придаёт всему произ-ведению такую искренность и теплоту, и поймут огромную роль повтора первой строки в создании настроения.

Домашним заданием после этого урока может быть устный или письменный рассказ о летних впечатлениях де-тей.

Уроки 2-6-й .

Изучение рассказа А. И. Куприна «Бедный принц»:

жизнь мальчика из дворянской семьи XIX века,

открытие «другой» жизни

Цели уроков: 1) введение учеников в главную проблему главы; 2) расширение представлений современных учащихся о жизни детей в XIX веке; 3) работа над образом героя, составление его характеристики, выявление роли портрета в создании образа-персонажа.

Чтением рассказа А. И. Куприна «Бедный принц» начи-нается очень важный разговор с детьми о том, что человек постоянно учится, причём учится он не только в школе, учит его и сама жизнь, наказывая за зло и возвращая сто-рицей добро, которое человек делает для людей. И, совер-шая плохие поступки, иногда вроде бы безнаказанно, как кажется человеку, он должен помнить, что жизнь можно обмануть только на время, что зло, которое ты причинил людям, вернётся к тебе бумерангом. Это знали наши пред-ки и передали своё знание нам в сказках и пословицах.

С размышлений на эту тему начинается первая глава учебника. В начале её даны вопросы, над которыми необ-

ходимо поразмышлять и поговорить, и к которым надо возвращаться постоянно.

В рассказе А. И. Куприна «Бедный принц» главный ге-рой — мальчик из дворянской семьи. Для того чтобы се-годняшние дети поняли героя и его проблемы, их надо по-знакомить с жизнью дворян, их бытом, взглядами на воспитание детей, ввести в дворянскую культуру. Мы только в последнее время стали говорить об этом, понимая, как сегодня нам недостаёт дворянского представления о долге, чести, достоинстве, умения вести себя в обществе, воспи-танности и деликатности. Кто это сможет и должен сегод-ня объяснить детям, продемонстрировать на убедительных примерах, которые можно найти в произведениях классиков? Конечно, тот, кто занимается воспитанием детей в школе, — учитель. Но учитель и сам зачастую не знает о принципах дворянского воспитания, ведь он воспитывался в другие времена. Поэтому в приложении № 1 в конце бро-шюры мы поместили отрывки из книги О. С. Муравьёвой «Как воспитывали русского дворянина». Прочитайте их и перескажите детям или используйте на уроках для объяснения поступков героя и его взаимоотношений со взрослыми. Без этих комментариев очень трудно современным де-тям понять героя рассказа, мальчика из дворянской семьи, его обиды на взрослых, стремление убежать из дома, сложные отношения к «дурным детям» и к отцу, неприязнь к мисс Дженерс и т. д.

Сама работа над рассказом А. И. Куприна идёт традиционно для эпического произведения: чтение текста произве-дения; фрагментарное перечитывание для уточнения пер-воначального восприятия и ответов на вопросы учебника; работа над характеристикой героя и выяснение смысла на-звания, которое поможет ученикам-читателям вывести идею произведения.

Мы со второго класса работали с учащимися над образа-ми героев произведения, составляли их характеристику. И теперь можно обобщить все способы создания образа-персо-нажа в эпическом произведении. Дети сами могут назвать

эти способы: изображение портрета, поведения, речи героя; его внутренние монологи, где герой сам говорит о себе; сло-ва других героев о нём, слова автора о герое.

После того как рассказ проанализирован, можно присту-пить к рассмотрению репродукции картины В. Д. Полено-ва.

Василия Дмитриевича Поленова называли «московским художником». Родившись в Петербурге, он хорошо знал русский Север, бывал в Германии, Италии, Франции, храбро сражался в русской Добровольческой армии за освобождение сербов от турецкого ига. Но в конце концов вер-нулся в Россию и поселился в Москве. После холодного каменного Петербурга Москва казалась художнику тёплой, милой, домашней, очень русской. Её соборы и терема на фоне ярко-голубого неба, маленькие уютные дворики и бар-ские усадьбы с заросшими прудами приводили его в вос-хищение.

И он умел передавать своё чувство при абсолютном реа-лизме, тщательно прорисованных подробностях и деталях самого простого быта обычных людей. Он говорил: «Мне кажется, что искусство должно давать счастье и радость, иначе оно ничего не стоит».

Мы рассматриваем репродукцию картины «Московский дворик» В. Д. Поленова в связи с только что прочитанным рассказом А. И. Куприна. Она как бы вводит нас в мир, в жизнь «уличных» детей, с которыми герой рассказа познакомился, сбежав из своего богатого, но скучного дома. Мы входим в эту жизнь через другой вид искусства, имеющий общую с литературой образную природу, но изобра-жающий жизнь другим способом: линией, рисунком и цве-том.

Поэтому вопросы для рассматривания картины могут быть следующие:

1. Каково ваше впечатление от картины? Какое у вас было настроение, когда вы её рассматривали?

2. Можно ли назвать картину пейзажем? Если можно, то в чём его особенность?

3. Какое время года изобразил художник? Почему вы так решили? (На этот вопрос есть точный ответ самого ху-дожника: «Картина моя изображает дворик в Москве в начале лета».)

4. Какие герои изображены на картине художника? Ка-кие события происходят во дворе?

5. Что создаёт ощущение радости, откуда падает свет?

6. Что придаёт изображаемому торжественность и празд-ничность?

7. Как вы думаете, с каким чувством художник рисовал эту картину и её героев?

Для того чтобы выполнить творческое задание после рас-сказа «Бедный принц» — сочинить сказку с таким же на-званием, — надо вспомнить особенности сказки как жанра. Кстати, эта работа может быть не обязательной для всех учащихся. Чтобы у детей был выбор, можно предложить им другие задания:

. придумать монолог от имени одного из «уличных» маль-чишек;

. написать мини-сочинение на тему: «Хотел бы я дру-жить с таким мальчиком, как Даня Иевлев?»;

. написать сочинение по картине В. Д. Поленова на тему «Жизнь московского дворика».

Урок 7-й .

Знакомство с особенностями портретной живописи

в сопоставлении с литературным портретом.

Цели урока: 1) знакомство с портретом как особым жанром искусства; 2) соотнесение литературного и живописно-го портретов.

После рассмотрения пейзажа, показывающего жизнь лю-дей, можно в сопоставлении с ним ввести понятие портрета как жанра живописи.

Портрет — это изображение внешнего облика конкретного человека. Портрет должен передавать неповторимые черты человека, присущие только ему. А значит, первое

свойство портрета — это внешнее сходство с моделью, как называют художники того, кто им позирует для портрета.

Но внешнее сходство не единственная, и, пожалуй, не главная черта портретной живописи. Настоящий художник стремится передать в портрете внутренний мир человека, его характер, душевное состояние. Для этого он придаёт определённое выражение лица портретируемого, подбирает соответствующую позу и жест. Даже одежда и фон, на ко-тором нарисован человек, может много рассказать о нём.

Начать работу над портретом мальчика Мики Морозова можно с соотнесения его изображения с описанием портре-та героя рассказа «Бедный принц».

Но сначала, как всегда, расскажем о художнике.

Валентин Александрович Серов (1865 — 1911) родился в Петербурге в семье композитора и пианистки. В их доме бывали известные музыканты и художники. Знаменитый художник Николай Николаевич Ге сажал его на колени и рисовал лошадок, Илья Ефимович Репин учил мальчика рисовать, Серов жил у него в доме, когда переехал в Москву.

В. А. Серов всегда интересовался портретом, он их напи-сал за свою жизнь множество, ему заказывали портреты очень известные люди: актриса Мария Николаевна Ермо-лова, писатель Максим Горький и даже великий князь Па-вел Александрович. Но последнему его портрет не понра-вился: у художника ярче и лучше получилась лошадь, на которой сидел князь, поскольку сама модель, как призна-вался художник, была серой и безликой. Так что худож-ник, рисуя портрет, может свершить свой «суд» над чело-веком.

Серов любил рисовать детей, их портреты ему удавались. Самые известные из них — «Девочка с персиками» и «Мика Морозов».

Вопросы для сопоставления портретов мальчиков — ге-роя рассказа и модели художника:

1. Прочитайте описание портрета главного героя расска-за «Бедный принц». Что в нём изображает писатель, только ли внешний облик мальчика?

2. Как раскрываются в рассказе черты характера Дани Иевлева?

3. Рассмотрите внимательно портрет Мики Морозова. Нравится он вам? Чем?

4. Как вы думаете, какой момент его жизни изобразил художник?

5. Почему мальчик сидит? Он присел на минутку, чтобы передохнуть, или давно сидит, думая о чём-то?

6. Только ли внешность мальчика изображает художник? Можно ли что-то сказать о его характере, настроении в данный момент? (Обратите внимание на его позу, выражение лица.)

7. Какое впечатление производит картина? Как вы дума-ете, почему такие цвета подбирает художник для портрета?

8. Что имеют общего и чем отличаются литературный и живописный портреты Дани Иевлева и Мики Морозо-ва?

Домашним заданием может быть следующее: найти кар-тину В. А. Серова «Девочка с персиками» и рассказать о ней.

Уроки 8-11-й .

Изображение жизни и внутреннего мира

героя рассказа А. П. Чехова «Ванька»

Цели уроков: 1) Знакомство с творчеством великого русского писателя А. П. Чехова; 2) освоение способов изобра-жения внутреннего мира героя; 3) сопоставление авторской речи и речи героя, их взаимодействие в системе чеховского изображения жизни.

Рассказ А. П. Чехова «Ванька» — один из известнейших и, может быть, самых трогательных в литературе рассказов о детях. Мы его поместили после рассказа А. И. Куприна «Бедный принц», главным героем которого был мальчик из богатой дворянской семьи. В рассказе А. П. Чехова изобра-жается жизнь Ваньки Жукова, ученика сапожника, кото-рый вполне мог быть в компании с «уличными» мальчиш-

ками из рассказа А. И. Куприна или жить в московском дворике, изображённом на картине В. Д. Поленова.

Чеховский «крупный план» позволяет не только загля-нуть в эту жизнь, но и услышать правдивый, искренний рассказ самого героя об этой жизни, проникнуться его мыс-лями и чувствами, узнать его мечты и сладкие несбыточные сны, почувствовать его боль и пожалеть его. Сила таланта А. П. Чехова в том, что он умеет очень точно и ярко, «прав-диво до иллюзий», как говорил о нём Л. Н. Толстой, изобра-зить жизнь и психологические переживания героев. И в этом небольшом по объёму произведении всё это есть. Наша зада-ча — помочь детям увидеть и оценить талант ещё одного великого русского писателя, подготовить учеников-читате-лей к восприятию его психологических повестей и гениаль-ных пьес, которые будут изучаться в старших классах.

Прежде всего ребёнку нужно помочь увидеть всю глуби-ну проникновения Чехова во внутренний мир героя, его уди-вительную способность вызывать в читателе сочувствие к герою, погружая нас в его мысли и переживания. Поэтому сразу после первого чтения необходимо обратиться к эмо-циональному впечатлению, которое произведёт рассказ на учеников. Надо не забыть спросить у них, как они поняли, получит ли дед письмо Ваньки или нет. (Когда я читала в детстве этот рассказ, до меня сразу это не дошло, и как же я потом горько плакала, поняв, что дедушка, Константин Макарыч, письмо не получит, а значит, никто Ваньку не заберёт отсюда!)

Выяснив, какие эмоциональные впечатления получили учащиеся при чтении рассказа, мы, как и полагается по методике анализа произведения, снова перечитываем текст для уточнения восприятия, и дети отыскивают в тексте те места, которые особенно берут за душу, и все вместе выясняем, как этого добивается автор. Главное в этой читатель-ской деятельности, чтобы учащиеся увидели ещё одну осо-бенность прозы Чехова. В ней наряду с авторской речью, в которой отражается «объективное» видение изображаемо-го, присутствует речь героя без обычных указательных слов:

«он подумал», «она сказала». И от этого изображение действительности становится как бы «стереоскопическим», по выражению Л. Н. Толстого. Это можно наблюдать, когда заканчивается письмо — монолог Ваньки, — где воспроизводится речь героя, а дальше начинается авторская речь. Но в речи автора встречаются не характерные для него сло-ва, это явно слова героя, простые, даже просторечные, к тому же эмоционально окрашенные, например глаголы «спровадили» и «помирать». Или: «Весёлое было время! И дед крякал, и мороз крякал, а глядя на них, и Ванька кря-кал». Или выражение, в котором чувствуется Ванькино лю-бование дедом: «Дед не может, чтоб не крикнуть...» Здесь автор как бы перевоплощается в своих героев. Без этой спе-циальной работы дети не смогут верно выполнить второе задание после текста, они в лучшем случае чисто формаль-но разделят рассказ на две части: письмо Ваньки и автор-скую речь. А в рассказе А. П. Чехова всё гораздо сложнее, ведь мы имеем дело с великим писателем.

Наблюдения над способами изображения психологии ге-роя можно дать провести учащимся самостоятельно. Они традиционны, дети знают эти приёмы и могут найти и определить их в тексте.

Но не только так, впрямую или через жесты и действия, автор изображает переживания своего героя. Наш четвёр-тый вопрос направлен на выяснение ещё одного способа изоб-ражения мыслей и чувств героя. Если дети внимательно перечитают текст, они увидят, что большая часть рассказа посвящена Ванькиному дедушке, и могут догадаться, что это происходит потому, что именно такое значение он име-ет и в жизни мальчика. С ним, дедушкой Константином Макарычем, связаны все надежды и мечты мальчика, к со-жалению, увы, беспочвенные.

Замечателен зимний пейзаж в этом рассказе (его можно задать выучить наизусть!). Но чтобы дети вдумались в каж-дое образное слово, восхитились удивительным сравнением в конце пейзажа, можно написать этот отрывок в виде дик-танта. И конечно, в заключение работы над рассказом и

образом главного героя нужно обсудить с ребятами глав-ный проблемный вопрос: «Чему же учится главный герой в своей школе жизни?»

Читательский дневник

Это новая форма работы учащихся, хотя тетради по ли-тературному чтению уже ведутся учащимися со второго клас-са и всевозможных письменных работ они в них писали множество. Особенность работы с читательским дневником состоит в том, что в нём отражаются результаты самостоя-тельного прочтения и анализа детьми художественных про-изведений. По этим работам можно судить о результатах их читательского развития и выявлять уровень литератур-ного образования учащихся.

Главным критерием литературного развития является понимание образной природы художественного текста, от-ношение к художественной форме произведения как «делу авторских рук» (М. А. Рыбникова), интерес к художественному слову, способность любоваться им.

Универсальным способом выявления уровня литератур-ного развития, как считает сегодня методика, являются воп-росы, составленные учащимися к самостоятельно прочитанному произведению. Очень интересна проработка этого приёма в книге «Методические основы языкового образова-ния и литературного развития младших школьников» под редакцией Т. Г. Рамзаевой. Учитывая, что учитель может не найти эту чрезвычайно полезную и уникальную по со-временной постановке и решению проблемы книгу, мы даём отрывки из неё в приложении № 2.

Результаты своей самостоятельной работы по анализу произведений учащиеся должны представить на уроке вне-классного чтения. Мы помогаем детям в этой работе вопро-сами, подсказываем направление их аналитической мысли, а к двум произведениям даём задание придумать вопросы. Вот они-то и будут контрольными по выявлению уровня литературного развития учащихся. По этим вопро-сам Вы выясните: кто из учеников воспринимает произве-

дение только на уровне сюжета, следит за событиями и за-даётся вопросами типа кто?, с кем?, что делали? (1-й, низ-ший уровень восприятия художественного текста), кому ин-тересны герои, причины их поступков, проблемы, которые поднимает автор в произведении (2-й уровень восприятия), а кому — как автор изображает героев, какие слова и звуки подбирает и почему именно так строит своё произведение и зачем, вообще говоря, отправляет свой труд читателю (са-мый высокий уровень читательской грамотности).

Первое произведение, которое ученики должны прочи-тать самостоятельно, — это рассказ А. П. Гайдара «Голубая чашка» (на работу с этим произведением мы взяли один урок из планового количества). Кроме вопросов к рассказу, которые помогут детям его проанализировать, мы предлага-ем творческие задания, подчеркнув возможность их выбо-ра. Мы прекрасно понимаем, что, кроме работы с читатель-ским дневником, у учащихся будут постоянные обязательные домашние задания к урокам литературного чтения. Поэто-му пусть ученик выберет тот вариант творческой работы, который ему будет интереснее, а значит, и легче выполнить, пусть будет возможен вариант групповой работы. И учи-тель, особенно если у него не будет даже минимальных че-тырнадцати часов для внеклассного чтения, сможет выбрать разные формы представления результатов самостоятельной работы детей из тех, что мы предлагаем, или придумать свои. Итогом самостоятельной работы учеников-читателей над рас-сказом может быть письменный ответ на любой из вопросов к тексту или творческая работа.

Как интересную форму работы можно предложить веде-ние коллективного читательского дневника, куда вносятся лучшие отзывы учащихся на произведения, рисунки, диа-фильмы и другие работы. Кроме того, дети находят инте-ресные публикации про писателей, авторов произведений, рецензии, собирают другие материалы и всё это вклеивают в общий читательский дневник. Получается прекрасный коллективный труд, который учитель сможет потом показывать как образец другим детям.

Урок 12-й .

Осмысление нравственных ценностей русского народа. Работа

над стихотворением Н. А. Некрасова «Школьник»

Цели урока: 1) продолжение знакомства с творчеством великого русского поэта, его представлениями о нацио-нальных нравственных ценностях; 2) работа над понятия-ми «автор» и «рассказчик».

Стихотворение Н. А. Некрасова «Школьник» близко по времени написания и по герою рассказу А. П. Чехова.

Это стихотворение, как всегда у Некрасова, прозрачно по мысли, назидательно, скупо по изобразительным сред-ствам, но очень искренне, наполнено сочувствием к народу и патриотично. Учащиеся сами поймут, что это монолог, но им надо помочь сориентироваться, кто его произносит и по-чему у него такая позиция. Дело в том, что говорит всё это не богатый барин, хоть и начинается монолог с как будто «барского» окрика: «Ну, пошёл же, ради Бога!», а разночи-нец, как называли тогда обедневших дворян, небогатых купцов, чиновников — словом, людей «разных чинов». Он с сочувствием и уважением относится к деревенскому па-реньку, который идёт учиться, как и архангельский му-жик Михайло Ломоносов, и верит, что и у этого бедного, босого мальчика может быть такая же славная судьба. И эта вера в талантливость и жажду к знаниям русского на-рода и питает патриотическое чувство героя стихотворения, произносящего монолог.

Нужно воспользоваться случаем и «развести» автора стихотворения и рассказчика, спросив у ребят, которые чита-ли раньше стихи Н. А. Некрасова, в чём совпадают позиции автора и рассказчика. Кроме того, очень важно обратить внимание детей на самые важные качества человека, кото-рые называет рассказчик, а значит, и Некрасов: доброту и благородство, и посмотреть, что противопоставляется этим качествам. Интересно обсудить с сегодняшними школьни-ками значимость для нашего времени этих, действительно важнейших человеческих качеств.

После этого урока возможно творческое задание: соста-вить монолог или диалог на определённую тему.

Уроки 13-14-й .

Урок деятельной доброты. Анализ рассказа

В. П. Астафьева «Бабушка с малиной»

Цель уроков: продолжение работы над образами художе-ственного произведения, включая второстепенные образы.

Рассказ «Бабушка с малиной» прост по сюжету, близок детям по жизненному материалу, поэтому может быть за-дан домой для самостоятельного чтения и анализа по вопросам, данным в учебнике. Дети сами разберутся в образах-персонажах и поймут смысл произведения. Но вот на что необходимо обратить внимание учащихся, так это на пре-красно прорисованные второстепенные образы рассказа, ко-торые тоже, как всегда у настоящего художника, связаны с главными образами и подчёркивают идею произведения.

Мы имеем в виду образ фонаря и поезда. Фонарь, как и бабка, у которой погиб внук на войне, — сирота, и висит он, никому уже не нужный, в вагоне, освещенном электри-чеством. Пусть ученики найдут и перечитают то место в тексте, где автор описывает его, и найдут повторение слов, в которых зафиксирована связь старой вещи и старого че-ловека. Таким же ярким, очеловеченным нарисован образ поезда, он наделяется не только человеческим голосом, но и повадками, и человеческими эмоциями: ему радостно за бабушку, которая едет уже с малиной.

В качестве итогового вопроса можно спросить у ребят, почему рассказ называется именно так, не лучше было бы назвать его «Бабушка без малины»? Размышляя над смыс-лом названия, учащиеся точнее выйдут на идею рассказа, мысль о том, что человеку, попавшему в беду, нужно по-мочь, причём не просто добрым словом, но и делом. Итого-вым творческим заданием может стать коллективная рабо-та над диафильмом к рассказу. Именно поэтому мы просили детей составить план, который может лечь в основу «рас-кадровки» диафильма.

Уроки 15-19-й. «Учителя» и «ученики» в школе жизни. Работа над рассказом Ю. М. Нагибина «Зимний дуб»

Цели уроков: 1) развитие темы «школа жизни»; 2) фор-мирование понятия «олицетворение».

Этот замечательный рассказ Ю. М. Нагибина продолжа-ет и несколько в иную сторону разворачивает тему «школа жизни». В предыдущих произведениях рассматривались так называемые классические варианты: взрослые учили детей или их учила сама жизнь, как Даню Иевлева, который, совершив непредсказуемый поступок, вдруг попал совсем в иной мир, увидел других людей, другие отношения, другие ценности и сам немножко изменился. Поэтому и сказал всю правду отцу, которого побаивался раньше, и понял, что они близки, понимают друг друга и их взгляды на жизнь совпа-дают.

Героя рассказа А. П. Чехова Ваньку Жукова его тяжё-лая жизнь научила терпеть и верить, ребят из рассказа «Ба-бушка с малиной» взрослые научили, как помочь старуш-ке, попавшей в беду, хотя они вполне могли сами догадаться, как это можно сделать.

В рассказе «Зимний дуб» ученик учит учительницу, ре-бёнок — взрослого человека, и поэтому главный вопрос, к которому дети должны прийти — каким надо быть челове-ком, чтобы тебя послушались, поверили и пошли за тобой как в прямом, так и в переносном смысле, как в рассказе Нагибина.

На примере этого произведения можно проследить дина-мику развития литературного образа-персонажа.

Так, Анна Васильевна в начале рассказа — молодая учи-тельница, уверенная в себе, знающая себе цену, считающая себя «умелым, опытным педагогом» (это через два года ра-боты в школе!). Ей всё в себе нравится, вплоть до «остроно-сых ботиков». «Она любила быть строгой», — говорит о ней автор, и, как многие молодые педагоги, раздражалась на непонятливость учеников, могла стукнуть ладонью по сто-

лу. Её речь в начале рассказа суховата, она произносит не-сколько казённых выражений, например: «будь любезен, зайди в учительскую» и т. п.

Но, попав в зимний лес, Анна Васильевна увидела со-вершенно не знакомый ей зачарованный мир, который жил в душе её «нерадивого» ученика Коли Савушкина, и она из уверенной учительницы превратилась в притихшую, послушную ученицу. Пусть ученики найдут и внимательно перечитают все места в тексте, где говорится об Анне Ва-сильевне, обращая особое внимание на «ремарки», которыми автор постоянно сопровождает её действия («азартно спросила», «прикусила язык» и т. д.). Теперь они поменялись ролями: она робко спрашивает, а Коля, пре-подавая ей «уроки педагогического мастерства», по-добро-му и уважительно рассказывает об этом неведомом ей мире, рядом с которым она жила и прожила бы, может быть, всю жизнь, так и не поняв самого главного, довольная со-бой, уверенная, что имеет право учить других. Но тем, что она оказалась способной учиться, да ещё у своего ученика, она доказала право называться Учителем. (Помните, как у поэта: «Учитель, воспитай ученика, чтоб было у кого потом учиться».)

Самое главное событие в жизни Анны Васильевны — это, конечно, встреча с зимним дубом. Надо обязательно вслух прочитать страницу, посвященную его образу, начав с мо-мента его «предпоявления»: «… там что-то сверкало, искри-лось, роилось ледяными звёздами...» И вот наконец- он. Конечно, это — имя существительное, от слова «сущность, суть». Да, такие — в три обхвата — дубы ещё остались в России со времён Петра I или Пушкина, и их надо нам, русским людям, хранить как народное достояние, как живую историю.

(Я сама пережила в жизни подобное потрясение. В Запо-рожье, на Хортице, нам показали такой трёхсотлетний дуб. Мы, три взрослых человека, взявшись за руки, не смогли обхватить его ствол. У меня было ощущение, что мы без

слов общаемся: я молча спрашиваю, а он отвечает. И я до сих пор помню благоговение и восторг перед мощью чего-то простого, вечного, мудрого и непостижимого).

В рассказе именно мальчик увидел и понял то, до чего мы бы никогда не додумались, просто потому, что никогда бы не склонились перед деревом и не стали бы рассматри-вать всю ту живность, что приютил, пригрел и сохранил, а по сути, уберёг от смерти зимний дуб. А Коля Савушкин увидел, и увидел прежде всего потому, что он — сын солда-та, погибшего на войне, и нянечки, что сам полон доброты и заботы. Пусть ребята перечитают, как он трогательно, но и совершенно по-мужски заботится и о своей учительнице, и о «сохатом», который, по его мнению, может обидеться и уйти из леса.

Такое отношение к природе человека, равного ей, спо-собного не только использовать, но защищать и уберегать её, и есть главный урок, который Анна Васильевна сумела извлечь из этой прогулки по зимнему лесу и свидания с зимним дубом.

Зимний дуб, конечно, тоже герой рассказа Ю. М. Нагибина, причём заглавный герой, т. е. вынесенный автором в заглавие произведения. Встреча с ним перевернула жизнь Анны Васильевны, как и встреча с дубом другого очень из-вестного литературного героя, Андрея Болконского, пере-вернула жизнь ему.

Пусть дети перечитают размышления учительницы в конце рассказа и тот главный урок, который она вынесла из леса, а точнее, из общения со своим учеником. И, вспомнив, каким нарисован образ учительницы в начале произ-ведения, и сопоставив с её мироощущением в конце произ-ведения, ученики-читатели воочию увидят развитие образа литературного героя, а значит, и возможность развития человека.

Нам кажется вполне понятным, почему мы выбрали имен-но этот рассказ для освоения учащимися литературоведче-ского понятия «олицетворение». Для закрепления понятия приведены стихи И. А. Бунина и Д. С. Самойлова.

Читательский дневник

Повесть о Маше Филипенко, «улучшательнице жизни», связана с рассказом «Зимний дуб» похожими героями и ситуацией: в ней дети учат взрослых, и те признают их способности и возможности в деле улучшения жизни. Эта повесть смешная, но в ней, как и всегда у Э. Н. Успенского, поднимаются очень важные проблемы. Автор, по сути дела, говорит с ребятами о том, что они должны быть не только потребителями того, что делают взрослые, но и в меру сво-их сил помогать им.

В хрестоматии мы поместили из этого произведения толь-ко вступление и 2-ю главу, но если они понравятся ребя-там, они могут найти книгу Э. Н. Успенского и прочитать её целиком. А если дети давно любят этого писателя и его книги, посоветуйте им написать письмо автору, ведь он жи-вёт в Москве.

Урок 20-й. Контрольная работа № 1

Эта контрольная работа, как и все в наших учебниках, связана с предыдущим материалом и выявляет уровень его освоения учениками по двум важнейшим направлениям: нравственного и литературного развития учащихся.

В работе над первым и вторым заданиями Вы можете по-смотреть, как сформировано представление учащихся об оли-цетворении. Причём эти задания тематически связаны с изу-ченными произведениями. Первое — героем стихотворения (он — маленький дворянин), и дети должны это увидеть. А во втором тоже изображён дуб, как и в рассказе Ю. М. Наги-бина, только здесь образ дуба создан в лирике. Поэтому ав-тор стихотворения не только восхищается мощью и красо-той дерева, но и сочувствует ему, рисуя образ могучего, но страшно одинокого существа. И это сочувствие выражено и впрямую («бедняжечка»), и через повторы, которые учени-ки-читатели наверняка отметят. Кроме того, художник И. И. Шишкин, конечно, прекрасный пейзажист, но его пей-

зажи — это не лирические пейзажи Левитана, а объектив-ное, достаточно спокойное изображение природы. Если дети на это не выйдут сами, при анализе контрольной работы надо этот момент обсудить.

Третье задание и завершает наши разговоры о жизненных уроках, и помогает начать разговор об ответственности человека за свои поступки, который начнётся в следующей главе.

II. «Мы в ответе...» (30 часов)

Уроки 21-23-й. Что значит быть человеком?

Цели уроков: 1) осмысление основного человеческого ка-чества — доброты, способности и необходимости думать и заботиться о других; 2) работа над особенностями стихо-творной формы.

Несмотря на жанровую разнородность литературного ма-териала: явную притчевость (моральную назидательность) миниатюры В. А. Сухомлинского и смешную историю, рас-сказанную О. Е. Григорьевым, оба произведения поднима-ют основной вопрос этой главы — о главных человеческих качествах: доброте, сочувствии и сострадании, заботе и от-ветственности за других.

Именно этими качествами обладают герои произведений, о которых будут говорить учащиеся на уроках.

Чтобы помочь детям самостоятельно выйти на главную мысль миниатюры В. А. Сухомлинского, надо обратить их внимание на трёхчленность композиции этого небольшого произведения и разобраться в мотивах поступков трёх людей. Тогда станет ясно, что первые два думали только о себе и лишь третий хозяин подумал о других людях. Поэтому и назвал его мудрый дед Человеком. И ещё очень важно по-размышлять с детьми над тем, почему его называют обык-новенным человеком, не героем, не особенным, а именно обычным человеком, и обратить внимание ребят на то, что

это очень важно для автора, поэтому он и даёт такое назва-ние произведению.

«Стихотворема» О. Е. Григорьева — о том же главном человеческом свойстве, только способ доказательства своей идеи у автора несколько иной. Он рассказывает нам вроде бы смешную историю, но если разобраться в мотивах пове-дения мальчика, то поступил он именно по-человечески, пожалев подопытного крысёнка, проявив гуманизм, хотя и не знает ещё герой такого слова. И учитель поступает гу-манно и, кроме того, оказывается ещё и человеком с юмо-ром.

Пусть ребята порассуждают, почему автор так странно определил жанр своего произведения. Поскольку такого жанра нет, это авторское изобретение, за основу размышле-ний можно взять состав слова. Очень интересно подумать над тем, можно ли это произведение считать стихотворени-ем. Наверное, можно, ведь в нём есть рифмы и сама графи-ка произведения — деление на строчки — тоже позволяет сделать такое заключение.

Уроки 24-26-й. Легко ли быть человеком, отвечать за других?

Цели уроков: 1) углубление представлений учащихся о доброте как отказе от эгоизма, способности на самопожертвование; 2) выявление авторской позиции в эпическом тек-сте; 3) сопоставление изображения черт характера челове-ка в разных видах искусства.

Сюжет рассказа Д. Н. Мамина-Сибиряка «Приёмыш» вносит неожиданный поворот в обсуждение проблемы ответственности человека за «братьев наших меньших». По-этому, прежде чем Вы начнёте читать этот рассказ с ребята-ми, спросите у них, что они подразумевают под словами: заботиться о животных, птицах, которых человек берёт в дом. Это значит: кормить, поить, держать в тепле, ухаживать? Не означает ли это держать в неволе: птицу — в клет-ке, охотничью собаку — в доме, в городе? А потом прочи-

тайте с учащимися рассказ «Приёмыш» и после его чтения спросите детей, почему дедушка отпускает своего лебедя лететь со стаей, хоть и боится, что тот может погибнуть? Прав ли он был, когда не стал подрезать лебедю крылья? Тогда бы он точно спас своего Приёмыша и сам бы жил спокойно, радуясь на своего любимца.

Чтобы ученики смогли ответить на эти непростые вопро-сы, им придётся снова перечитывать текст рассказа. Пусть найдут те места, где дедушка говорит о лебеде, о царствен-ности птицы, её гордом, независимом характере, о стремле-нии к свободе. Он наделяет его человеческими чувствами («лебедь тоскует»), переводит его «мысли» на человеческий язык. Да и автор рассказа так же говорит о птице. Но если это так, то, действительно, пусть летит, а там — как судь-ба: может, и сумеет вынести перелёт, ведь он же не один, а со «своими», они помогут, научат.

После осмысления этой проблемы приступаем к работе над образом главного героя — дедушки Тараса. Можно пред-ложить детям следующие вопросы:

1. Как было лучше для дедушки Тараса: оставить у себя Приёмыша или отпустить? А как для лебедя?

2. Почему дедушка так поступает?

3. Легко ли ему даётся этот поступок?

4. Какой он человек?

5. Что можно сказать об авторе этого рассказа?

Чтобы ответить на последний вопрос, ученикам придёт-ся ещё раз пересмотреть текст, выбрав из него те места, где проявляется авторская позиция.

После рассмотрения того, как писатель изображает ге-роя, главная черта характера которого — доброта, можно обратиться к изображению доброго человека в другом виде искусства — в живописи.

Рассматривая портрет старого крестьянина, написанный И. Н. Крамским, ученики сами скажут о том, что художник изображает прежде всего очень доброго человека. Они наверняка увидят это в лице, улыбке, глазах Мины Моисе-ева и, сопоставив его образ с образом героя рассказа, най-

дут глубокое внутреннее сходство этих двух очень похожих людей, которые привлекли художников именно своей доб-ротой.

Урок 27-й.

Урок-диспут: «Что есть доброта?

Это проявление силы или слабости?»

Цели урока: 1) углубление нравственных представлений учащихся; 2) отработка навыков дискуссии; 3) формирова-ние способов проявления личностной позиции в «речевом поступке».

Литературный материал этого урока — стихотворение В. М. Тушновой «Синицы». Оно интересно нам как продолжение и углубление темы доброты человека и тематически связано с образом главного героя рассказа «Приёмыш». Чте-ние стихотворения и вопрос о его связи с предыдущим рас-сказом можно дать учащимся как домашнее задание.

Размышление над последними строчками стихотворения могут стать основой очень серьёзного разговора, даже дискуссии, настоящего диспута, вполне возможного у учащихся 4-го класса, с которыми Вы постоянно вели подобные разговоры. Тема диспута: «Доброта — это проявление силы человека или его слабости?» Цель — углубление понятия доброты, формирование представления о том, что доброму человеку в каком-то смысле жить на свете труднее, посколь-ку доброта — это преодоление эгоизма. Но именно этот про-цесс и лежит в основе становления Человека.

Вопросы для диспута:

. Легко ли быть добрым?

. Доброта — это сила или слабость?

В начале дискуссии можно предложить ребятам поискать синонимы или синонимические выражения к понятию «доброта» или попросить детей продолжить предложе-ние: «Добрый человек — это...». Дети наверняка выскажут предположения о том, что добрый человек «всех жалеет, помогает, всем делится, может даже отдать своё, всем усту-

пает...». Из этих перечислений возникает образ слабого че-ловека. Вот с этим-то предположением и надо поспорить, поддержать тех, кто догадается, что подобные человеческие поступки — именно человеческие! — это проявление силы характера, преодоление самого себя. И как ни трудно чело-веку, именно в процессе преодоления своего эгоизма чело-век становится Человеком, приобретает свои родовые чер-ты.

В этом споре опорой и поддержкой будет литературный материал, ведь у детей такого возраста мало ещё своего жизненного опыта. Так и должно быть, нельзя допустить, чтобы учащиеся вышли за рамки литературных произведе-ний, иначе спор перейдёт в плоскость обсуждения житей-ских историй, «примеров из жизни», а это всегда тупик для дискуссий, в основе которых лежит обсуждение важ-нейших философских или нравственных принципов.

Может показаться, что с маленькими детьми ещё рано говорить на таком уровне, обсуждать такие проблемы, но нам кажется, что с детьми всегда надо говорить честно, что прав был великий Я. Корчак, когда говорил, что дети -это люди, только с меньшим жизненным опытом.

Читательский дневник

Содержание сказки Г. X. Андерсена «Ромашка» близко к прочитанным произведениям и по теме, и по проблеме: в ней героиня тоже проявляет деятельную доброту, и тоже в ущерб себе. К тому же автор произведения знаком учащимся. Поэтому мы и дали в хрестоматии такое задание: соста-вить вопросы к тексту произведения для его анализа. По этим вопросам Вы сможете выявить уровень литературного развития учащихся (см. приложение № 2).

Очень советуем, кроме выражения результатов провер-ки в традиционной пятибалльной системе, заносить их в контрольный листок в виде графика. Думаем, что и детям можно их сообщить, объяснив сначала, как вы определяе-те уровень литературного развития. Мы уже делали так, и поверьте, что знание детьми результатов своей учёбы, да

ещё в такой необычной форме, повышает интерес к работе и ответственность учащихся. Тем более, что Вы скажете детям, что будете повторять подобную проверку и сообщать им динамику роста уровня литературного развития каждо-го ученика.

Уроки 28-32-й.

Нравственные ценности русского народа

и их утверждение в произведениях К. Г. Паустовского

Цели уроков: 1) обобщение нравственной проблематики и художественного своеобразия произведений К. Г. Паустовского; 2) осмысление проблемы благодарности и вины; 3) работа над композицией произведения; 4) формирование представлений учащихся о речи героя как средстве созда-ния его образа.

С произведениями К. Г. Паустовского ученики-читатели встречались не один раз в наших учебниках. Они читали и его рассказы, и сказки. Хотелось бы, чтобы нынешняя встре-ча сразу с несколькими произведениями этого замечатель-ного русского писателя XX века позволила не только ещё раз показать учащимся прелесть его «хрустальной прозы», но и выйти на осмысление вечных нравственных ценностей нашего народа.

Мастерством К. Г. Паустовского восхищались такие раз-ные, но, без сомнения, высокоталантливые люди, как Б. Л. Пастернак, сказавший в своё время, что «никто сейчас лучше его прозы не пишет», и В. П. Астафьев, который очень точно определил масштаб его присутствия в литературе XX века. Он сказал, что Паустовский своими произведениями «создал свою страну» и что «эта категория не географическая, а эстетическая и духовная». Населяют эту страну простые русские люди: старый бакенщик, солдат, который прошёл всю войну и вернулся домой, старики и старухи и, конечно же, дети. География этой страны об-ширна, там «в ручьях плещется форель», а композитор Эд-вард Григ помогает дочери лесника поднести тяжёлую кор-

зину с еловыми шишками. И царят в этой стране доброта и благородство, любовь и самопожертвование, обыкновенно-го зайца лечит самый лучший детский доктор, а простой воробей побеждает в честном бою старую ворону, потому что сражается за правду и справедливость. Как же нам се-годня нужна эта страна, как нужны произведения этого мастера, пробуждающие «чувства добрые»!

В рассказе «Заячьи лапы» мы сразу же попадаем в эту страну. Герои рассказа — простые добрые люди. Правда, автор абсолютно честен со своим читателем: среди хороших людей есть и плохие, вернее, плохой. Причём это человек, который «по долгу службы» должен был лечить зайца -ветеринар, но он отказывается это делать и говорит маль-чику страшные слова, которые не мог, не должен был гово-рить взрослый человек ребёнку. Так писатель сразу начи-нает прямой и честный разговор со своим маленьким читателем о мире, в котором живут разные люди, и о том, что надо думать и анализировать слова и поступки людей и верно их оценивать. Но все остальные герои рассказа — хо-рошие, добрые люди, причём их доброта подчас может по-казаться смешной.

И правда! Тащить какого-то полуживого зайца лечить в город к ветеринару. Ну ладно, когда с зайцем к ветеринару бегал мальчишка, но вот ведь и дедушка, старый человек, «надев новые лапти, взял посох и побрёл в город». (Тут дети могут вспомнить только одного подобного «заячьего спасителя» — дедушку Мазая!) Странно, смешно… Особенно, если не знать причину такого странного поведения геро-ев рассказа. А ведь автор нам эту причину раскроет только в самом конце рассказа, буквально в последнем предложе-нии. Какой-то «заячий детектив» получается! И действительно, мы верно определили особенности композиции про-изведения. Она очень важна в понимании смысла и идеи произведения. Поэтому в учебнике после текста рассказа сразу же даётся задание восстановить ход событий, чтобы ребята сами увидели, что автор его нарушает, и задумались над тем, почему он это делает.

Так, не вводя понятия «композиция», т. е. порядок из-ложения событий в произведении, мы продолжаем форми-ровать у учеников-читателей представление о художественной форме как «деле авторских рук».

Идя дальше по сюжету рассказа, мы с удивлением пони-маем, что дед уговорил детского доктора лечить зайца! Причём именно после того, как дед поведал ему историю свое-го спасения на лесном пожаре и объяснил свой странный поступок тем, что заяц — его спаситель. И не только док-тор Карл Иванович, но вся Почтовая улица и весь город уже не смеялись над чудаком дедом, потому что человек «благодарность оказывать должен». А когда мы, читатели, узнаём историю деда, то понимаем, что к чувству благо-дарности присоединяется у него чувство вины перед «спа-сителем», потому что он этого зайца чуть не убил когда-то, и если бы ему удалось это, он сделал бы с ним то, что предлагал ветеринар.

Оказывается, К. Г. Паустовский хотел показать читате-лю, что сила добра и сострадания, благодарности и осмыс-ленной человеком вины, такие хрупкие на первый взгляд, на поверку оказываются самой устойчивой и могучей си-лой на свете.

В конце урока надо вернуться с детьми к началу рас-сказа и подумать о смысле его названия. Не правда ли, оно странное? Ведь если вдуматься, при чём тут лапы? Но ведь автор именно о них, обожжённых заячьих лапах, го-ворит в названии, а мы с Вами знаем, что в названии про-изведения очень часто, особенно у настоящих писателей, содержится идея произведения. Так какова же идея этого рассказа?

Чтобы сами учащиеся догадались, попросите их приду-мать другие названия этому рассказу. Они предлагают: «Слу-чай на лесном пожаре», «Благородный поступок», «Спаситель» и другие. Но это — о другом, ни в одном из этих названий, смеем утверждать, нет идеи К. Г. Паустовского. Да, заяц спас деда на лесном пожаре, но совершал ли благо-родный поступок? Нет, он спасал самого себя, и помогли

ему в этом именно лапы, которые вынесли его из огня. Инстинкт, глубокое природное знание, чутьё, подсказывает зве-рю спасение и предупреждает об опасности. Но ведь такой инстинкт, некое «предзнание», интуиция, есть и у челове-ка, который тоже природное существо: все мы по нашим древнейшим поверьям — дети Рода, прародителя нашего, и Природы. Вот теперь, как нам кажется, мы поняли, что хотел сказать великий русский писатель К. Г. Паустовский.

Читательский дневник

Мы сознательно повторили задание придумать вопросы к сказке К. Г. Паустовского «Растрёпанный воробей». Дети, наученные первым опытом составления вопросов к тексту и Вашим анализом этих вопросов, будут стараться не огра-ничиваться вопросами первого уровня, а придумывать вопросы, касающиеся нравственной проблематики произведе-ния и своеобразия его художественной формы. Так, по сути дела, запускается механизм самоанализа и самообучения.

Если никто из ребят не придумает вопросов о том, чем схожи рассказ и сказка К. Г. Паустовского, Вам надо выйти на обсуждение этого вопроса. Причём в процессе разго-вора надо обратить внимание детей, что герои этих произ-ведений как бы меняются местами: в рассказе человек испытывает благодарность зверю, а в сказке — наоборот, птица в благодарность помогает человеку, а ей помогают её сородичи. Рассуждения на эту тему особенно важны перед написанием сочинения.

Уроки 33-39-й. «Ты всегда в ответе за всех, кого приручил»

Цели уроков: 1) знакомство с произведением прекрасно-го французского писателя; 2) осмысление нравственных проблем, представленных в произведении.

Изучение сказки А. де Сент-Экзюпери как бы обобщает все наши размышления о доброте как главном человеческом качестве в виде мудрой поэтической формулы об «от-

ветственности за всех, кого приручил». В ней воссоединились два ключевых понятия: любовь и ответственность.

Мы взяли из сказки две сюжетные линии, понятные и интересные учащимся в этом возрасте: взаимоотношения Маленького принца и розы и его дружбу с Лисом, который и открыл Маленькому принцу сущность любви как заботы.

Мы не смогли из соображений экономии места в учебни-ке дать начало сказки и историю с баобабами. Очень хоро-шо, если дети прочитают это сами.

Вопросы после сказки составлены в соответствии с раз-витием её сюжета, поэтому Ваши ученики-читатели, уже имеющие опыт анализа эпического текста, смогут самосто-ятельно проанализировать это произведение. Однако надо обратить внимание детей на следующие моменты.

В эпизоде с розой можно объяснить её капризы как ма-ленькие хитрости, которые она придумывает, чтобы обра-тить на себя как можно больше внимания. Ей хочется, что-бы о ней заботились, она знает, что это проявление любви. Есть ещё один момент, который надо прояснить ребятам. Чем больше мы вкладываем любви и заботы в отношения с кем-либо, больше делаем добра, причём именно на уровне поступков, тем лучше становимся мы сами, ведь бескорыс-тная радость от добрых дел всегда была лучшим воспитате-лем человека. Л. Н. Толстой говорил, что если родители хотят воспитать хорошего, доброго человека, надо учить его делать добрые дела, щедро делиться тем, что есть у ребён-ка, помогать младшим и беззащитным.

Сцену с розой можно читать по ролям и инсценировать. Вообще, мы всегда ставили спектакли по этой сказке, писали сценарий, выводили автора в самостоятельного героя со словами, подбирали музыку, делали костюмы и декора-ции — кстати, очень несложные, — и получался очень кра-сивый и мудрый, вполне посильный детям спектакль. А потом показывали его родителям и младшим детям.

Анализируя эпизод с розами, которых, оказывается, мно-го на земле, надо помочь детям понять, почему это так рас-

строило Маленького принца. Он думал, как и всякий любя-щий человек, что его избранница уникальна, единственная на свете, самая прекрасная, самая лучшая. И вдруг он увидел множество таких же, как она. Дети ещё не знают одно-го из вечных законов любви и дружбы: в глазах любящего его избранник действительно прекрасен. Влюблённые глаза не замечают недостатков, а если и замечают, то любят его вместе с ними. И в ответ на это тот, кого так любят, может преобразиться, стать лучше, стать достойным любви.

Сцены с Лисом тоже драматургичны, их можно и нужно читать по ролям прямо на уроках. Тогда ещё ярче и очевид-нее станет мудрый смысл того, чему учит Лис Маленького принца. В уста Лиса автор вкладывает изложение процесса возникновения чувства симпатии, которое может перерас-ти в прочную привязанность, в любовь или глубокую проч-ную дружбу.

Нам могут возразить, что мы слишком рано ведём с деть-ми такие взрослые разговоры о любви, о симпатии, о дружбе. Но мы абсолютно не согласны с этим, во-первых, пото-му что ребёнок начинает переживать подобные чувства в подростковом возрасте, и именно в этом возрасте ему подчас не с кем посоветоваться. Во-вторых, великие произве-дения литературы содержат могучий воспитательный за-ряд, поскольку представляют нам образцы человеческих отношений, человеческого поведения, причём в образной форме, которая воспринимается читателем, как действительная жизнь. И кто ещё, на каких уроках в школе будет говорить с ребятами об этом? Надеяться, что подобные раз-говоры будут вестись в семье, к великому сожалению, очень трудно. В семьях сегодня главным «воспитателем» явля-ется «телеящик», который давно уже перестал быть фактом Культуры. А наши дети всё своё время проводят ря-дом с ним, сегодняшние родители, обеспокоенные тем, как заработать деньги, в том числе и на всё более дорожающее образование детей, сами толкают ребёнка к телевизору, чтобы он не мешал им работать на своих двух, трёх и т. д. работах.

Сегодня школа и учитель — единственные, кто занима-ется нравственным воспитанием детей. Хотя и они в на-ших социальных условиях вынуждены делать это всё хуже и хуже: они тоже родители, и им тоже надо зарабатывать, а значит, подрабатывать, прирабатывать… Но всё-таки именно на нас, учителей, сегодня возлагает последние на-дежды измученный народ наш.

Пусть дети и не поймут всех наших рассуждений, но что-то западёт в души и «слово наше отзовётся», обязательно отзовётся. Я много раз в этом убеждалась в своей жизни.

Отдельная работа нужна с афоризмами писателя, ведь в них в ясной и точной форме сформулированы те нравствен-ные правила, о которых говорили на уроках. Закончить изучение сказки можно, устроив настоящий праздник, на котором будут показаны отрывки из спектакля, лучшие рисунки детей, зачитаны лучшие сочинения, проведена вик-торина по сказке, соревнование, кто больше знает афориз-мов и др.

Читательский дневник

История беглеца из собственного дома может послужить продолжением разговора, начатого на уроке, и не просто повторением того, о чём уже говорили, а очень важным по-воротом в обсуждении проблемы ответственности человека.

Дело в том, что мальчика Юрку, главного героя повести Н. И. Дубова «Беглец», никто в родном доме и не приру-чал-то особенно. Его родные, особенно отец, никакой ответственности за судьбу сына не чувствовали и повели себя недостойно в одной очень важной для мальчика ситуации. И Юрка, как сказали ребята, имел полное право уйти от них, тем более что нашёлся взрослый друг, который смог бы помочь ему в жизни.

И мальчик собрался уходить, но, проезжая мимо, забе-жал за курткой: там, в той самостоятельной жизни впереди будет осень, а потом зима. Но, увидев, что отец ослеп, ос-леп от своего пьянства, Юрка… остался, пожалев мать, по-взрослому, по-мужски поняв, что матери одной не спра-

виться. Так из любви и сострадания рождается моральная сила, сильнее которой нет на свете. Вот почему после сказ-ки «Маленький принц», которую мы изучаем с ребятами на уроках, мы выбираем для их самостоятельного чтения отрывок из повести Н. И. Дубова.

Уроки 40-49-й.

Нравственные уроки «Сказки о царе Салтане...»

А. С. Пушкина

Цели уроков: 1) осмысление представлений русского на-рода о семье, о роли и ответственности родителей и детей за благополучие и процветание рода; 2) осмысление проблемы вины и прощения; 3) работа над художественными особен-ностями сказки А. С. Пушкина, выявление её связи с фольклором.

Вы обратили внимание на то, что каждый год на уроках литературного чтения мы изучали сказку А. С. Пушкина. Можно было бы специально остановиться на объяснении того, почему мы это делаем, приводить массу аргументов, пере-числять достоинства великого поэта, но мы не будем делать этого, ведь до нас уже обобщили, сказав: «Пушкин — это наше всё».

Проблема семьи, продолжения рода, взаимоотношений родителей, роль отца и матери в семье — это проблемы, которые поднимает А. С. Пушкин в «Сказке о царе Салта-не...». Вокруг этих проблем и закручен её сюжет. И по-скольку основа этого произведения эпическая, хотя в нём, несомненно, ощущается мощная лирическая струя и есть драматургическое начало, в изучении сказки мы пойдём по сюжету, «вслед за автором», как нам советует методика.

Нам представляется, что читать в классе сказку надо по смысловым частям. У автора нет такого деления, поэтому это должны сделать Вы.

Первая часть, на наш взгляд, — это события до провоз-глашения князя Гвидона царевичем. Главные герои в этой части произведения — царь-отец, царица и сын (тоже ма-

ленький принц!), второстепенные, но очень важные для сю-жета и проблематики произведения, — две другие девицы, которых царь не выбрал. Почему он их не выбрал, об этом тоже надо поговорить с ребятами, ведь здесь сказываются национальные приоритеты: не еда или одежда, т. е. матери-альные ценности, а продолжение рода, семья.

Обязательно при чтении надо рассматривать иллюстра-ции замечательного русского художника И. Я. Билибина, лучшего иллюстратора не только пушкинских, но и народ-ных сказок. Яркость и красочность картин, мощная фольк-лорная основа и в то же самое время реальность и достовер-ность самого невероятного, почти портретность изображения, весёлый юмор — всё это есть в сказке Пушкина и воплоти-лось в рисунках художника. В первой иллюстрации мы ощущаем глубину и пышность снежных сугробов, куда про-валилась лапа пса, кажется, слышим скрип снега под сапо-гами царя, видим тёплый свет из окошек и даже различаем женский силуэт. А поза царя, который явно подслушивает! И над всей этой такой, кажется, знакомой, во всяком слу-чае, узнаваемой картиной русского зимнего вечера — тон-кий серпик месяца, «со снегурочий ноготок...».

Текст сказки надо читать вслух, чтобы его простое и волшебное слово звучало. Читать, останавливаясь на дета-лях, мимо которых могут невзначай пройти наши ученики-читатели, не осмыслив их важности и не восхитившись красотой. Сам А. С. Пушкин говорил как-то: «Чтение -ничто, осмысленное чтение — что-то, осмысленное и про-чувствованное — совершенство». Поэтому при чтении надо обращать внимание детей на сочетание в тексте элементов народной сказки (троекратное повторение), народно поэти-ческую речь и конкретные детали, достоверно рисующие время и место действия: «он стоял позадь забора», «дверь тихонько заскрыпела» и т. д. Начинает читать сказку вслух учитель, а затем предоставляет чтение детям, тем более что охотников читать пушкинский текст всегда хоть отбавляй. Это приятно и полезно, потому что сказочная речь строится у Пушкина по поэтическим законам и с ходу, без размыш-

ления и осмысления сути сказанного, не прочитать верно, например, сцену прощания царя с женой:

Царь Салтан, с женой простяся //,

На добра коня садяся //,

Ей наказывал // себя

Поберечь//, его любя...

Вообще, необходима специальная работа над изображе-нием природы в сказке. Какое безграничное пустое водное пространство открывается мысленному взору, когда чита-тель прочитывает всего несколько строк:

В синем небе звёзды блещут, В синем море волны хлещут; Туча по небу идёт, Бочка по морю плывёт.

А если прочитать следующие шесть строк, то в них есть и изображение чувств, и диалог, и описание действия.

Далее мы работаем над эпизодом чудесного спасения ма-тери с сыном. Мать, как и полагается женщине, «плачет, бьётся», «вопит», «словно горькая вдовица». Почему? А ведь здесь нет отца, защитника, который бы вызволил из беды, помог выйти из заточения. А раз так — кто должен помочь матери? Сын. Но для того, чтобы он смог это сделать, ему надо вырасти, причём «не по дням, а по часам», и это чудо происходит, а потом и следующее, и следующее… А всё потому, что этот мальчик поступает «по правилам»: обра-щается к силам Природы (как царевич Елисей в «Сказке о мёртвой царевне»), и тогда «послушалась волна» и ласко-во, как родная, «бочку вынесла легонько и отхлынула ти-хонько».

А далее происходит переход к реальности. Эту сцену мы наблюдаем как бы изнутри, находясь вместе с ними внутри бочки, видим, как:

Сын на ножки поднялся, В дно головкой уперся, Понатужился немножко… Вышиб дно и вышел вон.

Описание чёткое, яркое, как в фильме, действие разво-рачивается стремительно, потому что в фразе много глаго-лов.

Выбравшись на волю, сын должен позаботиться о мате-ри, теперь он становится кормильцем и защитником, и он начинает действовать по-мужски. Сначала он подумал о «добром ужине», а потом взялся за изготовление лука. Здесь царевич в отсутствие отца берёт на себя ответственность за мать.

Технологическое, до деталей выверенное описание изго-товления лука пусть прочитают вслух мальчики и прове-рят, насколько точен поэт, который указывает даже, отку-да взялся в чистом поле «снурок шелковый».

Увидеть мастерство поэта в изображении битвы коршуна с лебедем смогут сами ученики-читатели. Вы им можете подсказать, что это сделано как киносценарий, хотя, ко-нечно, Пушкин в XIX веке не знал и не мог знать о «круп-ном плане», законах монтажа. Да они и сами могут это увидеть, если вы предложите ребятам составить устный диафильм или нарисовать устно или на бумаге серию рисунков для диафильма по этому эпизоду. Здесь можно пре-дусмотреть самостоятельную групповую работу.

Чудо появления царевны Лебеди сменяется очень быто-вой ситуацией, с лёгкой усмешкой прокомментированной автором:

Улетела лебедь-птица, А царевич и царица, Целый день проведши так, Лечь решились натощак.

Такая лёгкая усмешечка появляется не раз в сказке, вы-являя либо остроумие героя (например, когда царь назна-чает одну из незадачливых претенденток ткачихой, а дру-гую — поварихой), или, как в данном случае, автора.

А затем опять чудо: пока царевич с царицей спали, за одну ночь на острове был выстроен город, которому в сказ-

ке даётся подробное описание. Тут надо остановить чтение и, полюбовавшись дивной иллюстрацией И. Я. Билибина, сопоставить её с описанием города в сказке, а значит, снова прочитать вслух этот отрывок, расставив перед чтением смысловые паузы.

Можно спросить у ребят, за что был вознаграждён этот мальчик, русский маленький принц? Ведь даже не дворец возник перед ним, как в других сказках, а целый город.

Далее главным действующим лицом становится князь Гвидон и корабельщики, с одной стороны (в прямом и пере-носном смыслах этого слова), а с другой — царь Салтан и «тройственный союз» антигероев, вернее, антигероинь сказ-ки, которые, совершив одно злое дело, вынуждены будут ещё трижды пытаться опорочить сына в глазах отца.

Далее дети могут уже самостоятельно по вопросам учеб-ника анализировать сказку, поскольку основное направле-ние анализа Вы им прочертили и их вхождение в пространство пушкинского текста уже произошло.

Главным направлением аналитической деятельности уче-ников-читателей является сопоставление чуда и реальнос-ти, изображаемой автором через подбор удивительно точ-ных и ярких художественных деталей. Например, такое детальное описание:

Тут он в точку уменьшился,

Комаром оборотился,

Полетел и запищал,

Судно на море догнал,

Потихоньку опустился

На корабль — и в щель забился.

Или точный подсчёт, сколькими глазами глядят ткачи-ха с поварихой и сватьей бабой Бабарихой на корабельщиков («четырьмя все три глядят»). Другие примеры пусть находят, читая, сами дети.

Реальность изображаемого распространяется и на глав-ного героя сказки, который оказывается очень рачитель-

ным хозяином, ведь он сумел взять прибыль даже с чуда -волшебной белки; и как правильно, по-хозяйски, он распо-рядился, учтя всё: и изумруды, и скорлупку; как строго организует охрану своего богатства.

Но вот чего дети сами не увидят, так это психологизма, изображения внутренного мира героев. Поэтому надо обра-тить внимание детей на пушкинские способы изображения чувств и переживаний героев в этом произведении.

Как психологически точно прорисованы отношения Гви-дона и царевны Лебеди: все сцены одинаковы, всё повторя-ется, до последнего слова и движения, кроме последнего раза, когда речь заходит о ней самой. Их диалог удлиняется, она произносит, как сказали ребята, «со скрытым стра-хом»: «И кого же на примете ты имеешь?» А затем и князь Гвидон (и автор уже не скрывает этого) «со страхом ждёт ответа». После раздумья царевна Лебедь говорит, что такая девица есть на свете, но и ему ещё надо крепко подумать, и приводит замечательную русскую пословицу о браке, в ко-торой проявляется многовековой опыт народа и его отноше-ние к семье и браку. Князь отвечает, что «передумал» уже много на эту тему и понял, что «пора ему жениться». (Это очень пушкинское слово «пора», он ведь тоже долго выжидал, говоря себе, что «пора перебеситься», ждал того време-ни, когда «другие строгие заботы» призовут его к себе, и только когда этого дождался, женился.)

А дальше Пушкин воссоздаёт обряд испрашивания бла-гословения у матушки по всем правилам народной тради-ции — и с бытовой точностью, и с психологической, и с яркостью мастера-художника.

Попав на остров, князь Гвидон очень хочет повидаться с отцом, поэтому «с берега душой печальной» провожает в дальний путь корабельщиков. Позднее автор трижды по-вторит эмоциональный эпитет «печальный» (пусть дети его найдут в тексте при перечитывании). Далее сюжет развора-чивается так, что Гвидон благодаря чуду превращения встре-чается с отцом и сразу замечает «грустную думу» на его

лице. (Стоит пофантазировать с ребятами, почему именно такое словосочетание употребляет Пушкин.) Как в зеркале отражаются их грустные лица, особенно потому, что они, наверное, похожи! И грустны именно они, отец с сыном, ведь «ветер весело шумит, судно весело бежит».

Пусть ученики, уже знающие роль и функции изображе-ния природы поэтом, сами найдут пейзажи в тексте и опре-делят особенности их изображения.

Обязательно надо внимательно перечитать с ребятами описания всех трёх путешествий Гвидона и его встреч с отцом, сравнить их, и дети наверняка увидят общее: почти дословное повторение. Но ведь было ещё и четвёртое путе-шествие корабельщиков, когда они одни едут к царю Сап-тану и передают ему напоминание князя Гвидона, что «он в гости обещался, а доселе не собрался». Это уже нарушение сказочного троекратного повторения, и, кроме того, это единственный случай, когда автор не говорит о «грустной думе на лице царя. Почему? Вероятно, кто-то из детей догадает-ся, что грусть отца может почувствовать и разглядеть на лице отца только сын, а не чужие люди — корабельщики. И ещё. Удивительно точно и достоверно изображает Пуш-кин, как смотрят в подзорные трубы сын на отца и отец на сына, или как спрятались по углам ткачиха с поварихой, где их насилу нашли. А далее автор говорит, что царь их простил. И это тоже не по законам сказки, зато по челове-ческим законам, по милосердию нашего народа.

Так завершил А. С. Пушкин свой рассказ о семье, о не-чаянной вине отца, о мучениях и терпении матери и маль-чике-сыне, который спас и защитил мать и сам стал мужем и мудрым правителем.

Выявление позиции автора не составит труда для учени-ков-читателей, поскольку дети уже знают, что А. С. Пуш-кин во всех сказках утверждает главные человеческие ценности и награждает своих героев за любовь и верность, честность и деятельную доброту. И в этой сказке автор утверждает те же идеалы и сочувствует несправедливо изгнан-

ным из родного дома сыну и его матушке. А своё отношение к злым и завистливым бабам выражает напрямую, называя их «злыми жабами», с явным удовольствием изображая крах их злобных и завистливых замыслов в финале сказки.

После такого медленного комментированного чтения и перечитывания самых важных для понимания смысла и художественных достоинств «Сказки о царе Салтане...» строк проводится обобщающий урок, где можно разобраться с ребятами в вопросах, помещённых в учебнике, о которых не говорили на уроках.

Особое внимание на этом уроке нужно обратить на десятый вопрос, в котором рекомендуется вспомнить все сказки А. С. Пушкина, изучавшиеся на уроках литературного чтения в предыдущие годы. Нам думается, что, обобщая проблематику сказок, необходимо поговорить о сквозных нравственных проблемах не только сказок А. С. Пушкина, но и всего его творчества.

Пушкин пишет сказки в самый плодотворный период своего творчества, в период человеческой и поэтической зрелости. Ему всего за тридцать, — видимо, зрелость гения не зависит от календаря. Одновременно он работает над «Повестями Белкина» и «Маленькими трагедиями». И во всех произведениях размышляет о том, что его волнует, о жизни и смерти, о любви как способе победить смерть, о силе и слабости человеческого духа, истоках счастья и несчастий человеческих. И удивительно, вернее, неудивительно, что проблемы, которые поднимает Пушкин во всех произведениях, написанных в это время, одинаковы. Это главные человеческие проблемы, над которыми задумывается зрелый человек и человечество.

Одна из проблем, которая проходит через все произведения Пушкина, — проблема зависти. Это, конечно, достаточно поверхностное определение, но нам надо говорить об этом с детьми, и это слово будет им понятно, а чувство, думается, к сожалению, уже знакомо. Да и если подумать,

зависть — это вершина айсберга человеческих пороков, а их основание — эгоизм, любовь к себе.

Осмысление проблемы зависти начинается во втором клас-се при изучении «Сказки о рыбаке и рыбке», героиня кото-рой — ненасытная завистница, прорва, и углубляется в сле-дующих классах: в «Сказке о мёртвой царевне...» изображена зависть царицы к красоте царевны, а в «Сказке о царе Сап-тане...» — зависть ткачихи с поварихой. Причём способы, которыми действуют завистницы, самые страшные, вплоть до убийства соперницы. (Почему-то все они женщины! Об этом стоит задуматься и иметь ответ на этот вопрос: а вдруг кто-то из Ваших учеников догадается, что хотел сказать Пуш-кин, о чём он хотел предупредить женщин.)

Все героини-завистницы сказок наказаны по воле автора в сюжете произведений самим ходом жизни, но степень на-казания разная. Старуха просто оказывается у разбитого корыта, а вот злая мачеха погибает, причём не от какой-то карающей десницы, а умирает сама, да ещё автор говорит, как бы добавляя, объясняя причину смерти: «Тут её тоска взяла...» Что за мысль в этом пушкинском добавлении? Скорее всего, великий поэт говорит нам, что эгоизм — ис-пепеляющее, иссушающее душу человека чувство, тупико-вый путь. В «Сказке о царе Салтане...» зло поменьше масш-табом, завистницы не убили царицу, а только сбросили её в море, дав таким образом шанс на спасение, чем и «восполь-зовался» автор. И потом «повинились, разрыдались». По-этому и смог, наверное, простить их царь Салтан, да ещё «на радости такой», как воссоединение семьи, обретении сына.

Вот ещё один нравственный момент. Если зависть, эго-изм — это безусловное зло, то прощение — это добро? Судя по «Сказке о царе Салтане...» — да. А вот в «Сказке о рыба-ке и рыбке» к прощающему старуху старику может быть неоднозначное отношение. Именно сейчас, в четвёртом классе, нужно вернуться к изучаемой во втором классе сказке и на новом возрастном уровне детей осмыслить её или переос-

мыслить. Хотя были ребята, которые уже во втором классе говорили, что «старик зря это делает», и при анализе обра-за старика выходили на то, что подобное всепрощение пре-вращается в покорность и унижает человеческое достоинство.

В конце обобщающего урока по сказкам Пушкина стоит напомнить ребятам о том, что «сказка — ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок», как сказал сам поэт.

Читательский дневник

Мы совершенно сознательно поместили рядом со сказкой Пушкина произведение О. Уайльда «Мальчик-звезда». Это, конечно, совершенно иное произведение, но главный герой его тоже «звёздный мальчик» и ситуация та же: мать в беде, и сын должен помочь ей, пожалеть её. Но вместо этого он отталкивает свою мать за то, что она бедна, плохо одета.

Заставляя нас размышлять над причинами такого нече-ловеческого отношения к матери, автор сказки показывает крайний эгоизм героя, его любовь к себе и презрение ко всем остальным. Думается, что дети, читая сказку самосто-ятельно, поймут и причины его преступления, и жестокость наказания. Но они также должны понять автора, жившего через много лет после Пушкина и в другой стране, который показывает искупление сыновьей вины более тяжёлым и жестоким способом и говорит в конце сказки, что, хоть и стал Мальчик-звезда добрым и мудрым правителем, пра-вил он недолго и скоро умер. Видимо, путь искупления сво-ей вины перед матерью, а главное, преодоления своего себя-любия и эгоизма был очень тяжёл и отнял у него очень много сил. И ещё одно замечание автора — что следующий правитель был тираном — следует пояснить детям. Это уже взгляд человека, умершего в канун XX века.

Сказка «Мальчик-звезда» достаточно сложна, поэтому постарайтесь проанализировать её на уроке литературного чтения.

Урок 50-й. Контрольная работа №2

В этой работе проверяются, в первую очередь, нравственные представления учащихся о том, каковы родовые чело-веческие качества. Поэтому в первом задании последняя строчка такова: «… Слились в одну лыжню».

Думается, что герой стихотворения С. С. Орлова напом-нит им Гвидона, хотя он нарисован совершенно иначе -в лирическом произведении, а не сказке, и поэтом XX века. Но традицию в изображении героя и фольклорные черты образа дети должны увидеть.

III. Сто фантазий (13 часов)

Уроки 51-55-й. Зачем человек фантазирует?

Цели уроков: 1) обобщение целей и способов создания фантастического образа в искусстве; 2) осмысление серьёз-ных проблем весёлых стихов; 3) углубление представлений учащихся о роли ритма в стихотворении.

Проблемой создания фантастического в литературе мы занимаемся с первого класса. Вспомните, что ещё в учебнике первого класса дети не только обнаружили, что сло-вами можно изобразить даже то, чего не бывает на свете (четвёртый секрет художественного текста), но и вывели один из важнейших способов создания фантастического образа в художественном произведении. Суть его — в ок-ружении фантастического реальными узнаваемыми дета-лями. Ф. М. Достоевский так говорил об этом художественном приёме: «Фантастическое должно до того соприкасаться с реальным, что вы должны почти поверить ему».

Стихи известных поэтов Ю. П. Мориц и Д. С. Самойлова, написавших много прекрасных произведений для де-тей, позволяют в работе над ними в классе вспомнить то, что дети уже знают, и выйти на более высокий уровень осмысления роли и функции фантастики в искусстве.

В первом же стихотворении Ю. П. Мориц, название ко-торого определило главную тему разговора с ребятами, да-ётся определение цели и сущности фантастики как особого мира, созданного в воображении художника. И сам секрет достоверности всех несуразностей, которые изображает ав-тор, ученики-читатели должны понять, ведь кашалот, по-скольку он «рыбка», ловится на обыкновенный крючок. И главное, что показывает возможность данного факта, — это люди, которые, конечно, удивлены до крайности, поэтому и «мчатся вдогонку», подтверждая реальность происходя-щего.

Наверное, стоит спросить у ребят, как они думают, за-чем пишутся подобные произведения? «Да ни за чем», -ответят вам дети и будут абсолютно правы, поскольку у человечества издавна были шуты и скоморохи, смешащие людей, приносящие радость и веселье в их трудную жизнь. Но те же «весельчаки» во все времена прикрывали шутка-ми то, о чём нельзя было говорить серьёзно, и расплачива-лись за правду о жизни своею жизнью.

Второе стихотворение этого замечательного поэта инте-ресно вдвойне: его необыкновенной художественностью и поэтичностью и такой же необыкновенной добротой.

Разговор об этом стихотворении вести легко и приятно. Дети сами будут говорить о нём, тем более что мы дали подробные вопросы, исчерпывающие его художественные достоинства и проблематику. Надо только заострить внима-ние учащихся на нравственном содержании стихотворения, в котором рисуется вполне реальный образ доброты, и под-сказать детям, что в нём присутствует и сам автор. Пусть они найдут строчку, в которой говорится об этом. А ещё надо помочь им в определении очень необычной рифмовки этого поэтического текста и в осознании особенностей сти-хотворной организации этого произведения. Особый музыкальный ритм придаёт стихотворению пятая повторяюща-яся строка, а также повторы рифмующихся слов, которые наверняка дети найдут сами.

Своеобразным закреплением того, что уже открыли уче-ники-читатели, и в то же время продолжением их исследо-вательской деятельности является работа над стихотворе-нием К. Россетти. В нём как бы воочию показаны истоки не только фантастического, но, по сути дела, любого образа, который возникает в воображении художника и там же об-лекается в словесную форму. Человек с фантазией, способ-ный на инаковидение, видит в реальном предмете то, что обычные люди не замечают, например, что ягоды рябины собраны в кисть, как у человека, а то, откуда льётся вода из чайника, похоже на нос, а река «бежит» без ног и т. д. Так придумывается и закрепляется за предметом метафо-ра, которая потом стирается от частого употребления, и мы даже не осознаём её метафорой. А поэт, человек с фантази-ей и удивительным чувством слова, возвращает нас к пер-воначальному образному смыслу этой первичной метафо-ры. Раскройте детям этот секрет, и они Вам напридумывают, продолжая стихотворение К. Россетти, ещё множество та-ких удивительных предложений, а самое главное, станут внимательнее вглядываться в слово и удивляться чуду Поэ-зии.

Вот эти-то фантазия и воображение, причём в квадрате, а на самом деле — в кубе, помогли поэту Д. С. Самойлову написать прекрасное, простое и фантастическое стихотво-рение «Сказка». Здесь мы имеем в виду, во-первых, вообра-жение героя стихотворения, мальчика, который «поплыл по речке», а потом, видимо, нечаянно «въехал» в облако, а потом «въехал» в небо и поплыл по Млечному Пути. Во-вторых, это, конечно, фантазия автора, который всё это пред-ставил себе и написал так зримо и реально, что, в-третьих, и мы с вами «в тихую погодку» поплыли вслед за ними и всё это видели: как лодка «острым носом воду бороздила», видели «облако пуховое, облако из снега», месяц, — и вер-нулись домой.

Ещё в учебнике для 1-го класса мы поместили отрывок из замечательного стихотворения Д. С. Самойлова «Белые

стихи», и ученики в своих рисунках воспроизводили кра-савицу лошадь — героиню стихотворения. Нынче мы пуб-ликуем его полностью.

Это стихотворение совершенно по форме, яркости худо-жественного изображения, композиции и по глубокой и очень важной для нас идее. Советуем Вам прочитать вслух всё стихотворение целиком, а затем спросить, не помнят ли его дети. Далее надо медленно перечитывать стихотворе-ние, останавливаясь на подробностях картины, которую, как художник красками, нарисовал словами поэт.

Предлагаем вопросы для такого, как говорят методисты, филологического чтения:

1. Как вы думаете, почему старухи злые, а пенсионеры сердитые?

2. Какие основные цвета использует художник? Почему картина такая яркая?

3. Какими красками рисуется весёлый парень? Какой здесь основной цвет? Как вы думаете, почему? Что хочет художник подчеркнуть цветом в этом образе?

4. Какой была лошадь по масти? Почему поэт говорит, что она розовая и голубая?

5. Как преображается обыкновенная газированная вода? Почему?

6. Как поэт изображает внешний облик главной героини своего произведения, как комментирует её поступки?

7. Где заканчивается сюжетная линия произведения? Зачем автор как бы подтверждает этот финал, а потом продолжает стихотворение?

8. Как вы понимаете последние две строчки стихотворе-ния? Вы согласны с автором?

После того как стихотворение прочитано и проанализи-ровано, можно разделить его на смысловые части, опреде-лить интонацию, соответствующую каждой из них, и при-ступить к отработке выразительного чтения. Вопросы, помещённые в учебнике, можно дать для домашней рабо-ты.

Так мы завершаем наши разговоры о роли фантазии и возможностях художника в изображении мира, который им представляется.

В процессе работы можно дать ребятам для самостоятель-ного рассматривания репродукцию известной картины К. П. Брюллова «Всадница».

Уроки 56-58-й.

Разные способы изображения действительности

в литературе

Цели уроков: 1) сопоставление разных способов изображе-ния мира и человека в научном и художественном текстах; 2) знакомство с необычными по жанру художественными про-изведениями Ф. Д. Кривина; 3) осмысление нравственных идеалов человечества в произведениях Ф. Д. Кривина.

Уроки по изучению произведений Ф. Д. Кривина совету-ем начать с обсуждения записей детей в читательском днев-нике, где они сопоставляли научный и художественный тексты на одну и ту же тему и, более того, с одними и теми же героями.

Ещё в первом классе ученики занимались подобной ра-ботой и самостоятельно вывели первый секрет художествен-ного текста — изображение предметов, людей и событий, а не объективный рассказ о них, как в научном тексте. За все прошедшие с этого времени годы учащиеся много раз убеждались в правоте своего вывода и открывали уже способы и приёмы художественного изображения действительности. А на уроках окружающего мира дети читали научные тек-сты, язык которых сух и точен, где знакомились с факти-ческими данными, изучали мир и человека с научной точ-ки зрения, объективно, без эмоций.

Нам нужно восстановить в памяти учащихся сопоставле-ние двух подходов к изображению мира и человека, по-скольку они будут изучать произведения писателя, кото-рый, с одной стороны, по образованию физик и даже работал учителем физики в школе, а с другой — профессиональный

писатель, пишущий в особом жанре «полусказок». Он со-вместил в своих произведениях научную картину мира с художественным, образным её изображением.

Урок начинается с выяснения разницы между научным и художественным изображениями мира. Далее учащиеся могут прочитать первую полусказку «Честное гусеничное» и самостоятельно разобраться в том, почему автор так определил жанр своего произведения. В более сложных для понимания произведениях надо помочь ребятам увидеть главный способ введения художественного содержания в текст — использование многозначности слова, употребле-ние слова не в прямом, а в переносном значении, превра-щение обычного слова в образное, наполнение научного термина нравственным смыслом.

Но советуем несколько изменить порядок изучения тек-стов: сначала взять для работы более короткие, меньшие по объёму тексты, такие, как «Жизнь на Земле», «Тепло-та». В последнем тексте прямой смысл слова «теплота» -это энергия тепла, которую выделяет (чаще всего) нагретое тело, а в переносном смысле мы говорим о теплоте че-ловеческих отношений, о тёплом голосе, тёплом приёме -ласковом, приветливом. Нам думается, что этот методический приём — подбор слов с переносным значением -может помочь ученикам-читателям разобраться с непростыми текстами. А учителю советуем найти «Учёные сказки» Ф. Д. Кривина и пользоваться этой удивительной книгой на уроках литературы, истории, русского языка, математики, природоведения и других школьных предметов.

Уроки 59-62-й.

Фантастическое изображение

обычных человеческих проблем

Цели уроков: 1) формирование представлений о фантастической литературе; 2) знакомство с творчеством совре-менного фантаста, пишущего для детей, Кира Булычёва; 3) осмысление проблемы доброты и человечности в фанта-стическом произведении.

Перед уроком необходимо поговорить о самостоятельно прочитанных ребятами главах из повести Л. А. Кассиля «Кондуит и Швамбрания». Главный вопрос обсуждения: по-чему дети, герои произведения, придумали страну, которой нет на свете?

Затем можно приступать к чтению отрывка из фантастического произведения и обсуждению истории, изобра-жённой в нём, и его героев.

Мы уверены, что ответы на вопросы учебника не будут сложными для ребят и они сами разберутся, где ситуации реальные, а где фантастические, увидят, что человеческие отношения и принципы остаются точно такими же, не-смотря на то что перенесены в фантастическую обстанов-ку. Ведь главная героиня побеждает взбесившиеся инопланетные существа своей добротой, и они отвечают ей тем же. Особенно замечательна в этом смысле последняя фраза отрывка.

Урок 63-й. Контрольная работа №3

В первом задании ученики должны понять смысл исто-рии, рассказанной автором, который заключается в том, что именно человек помог маленькому Семечку стать похожим на солнце Подсолнухом.

Доказательством этому может послужить фраза из тек-ста о том, что человек «часто навещал его в поле». Но если дети в своих ответах скажут о роли Солнца и Земли в пре-вращении Семечка в растение, это, конечно, будет правиль-но.

Стихотворение А. А. Блока очень богато художественно и эмоционально, поэтому интонация его чтения всё время меняется: от спокойной к тревожной и опять спокойной, даже радостной. А паузы мы попросили отметить в основ-ном из-за первых двух строк, которые не вдумавшиеся дети читают как две отдельные мысли, делая паузу механичес-ки в конце первой строки.

IV. Вечные вопросы, на которые каждый отвечает сам (28 часов)

Уроки 64-67-й. Нравственный выбор — нравственный поступок

Цели уроков: 1) осмысление проблемы нравственного вы-бора и деятельной доброты, способности на поступок; 2) углубление представлений учащихся об изображении харак-тера и внутреннего мира героя в эпическом произведении; 3) знакомство с произведениями прекрасного детского со-временного писателя В. П. Крапивина.

Следующие произведения, с которыми будут знакомить-ся ученики-читатели, продолжают тему человечности, доб-роты, преодоления человеком своего эгоизма, которая яв-ляется стержневой в курсе литературного чтения, и в то же время выводят ребят на глубоко личностное осмысление трудности выбора и истоков правильного, поистине чело-вечного и человеческого решения этих проблем.

Особенности писательской позиции В. П. Крапивина -в его честности и принципиальности в разговоре с читате-лем, особенно с мальчишками. Он, как сказали учителя, сегодняшний Гайдар, который учит мальчишек быть силь-ными, смелыми, бороться с несправедливостью и не подда-ваться хамской силе, которая в наше время ещё сильнее, чем была раньше, потому что поддерживается взрослыми, показывающими сериал «Бригада» по телевидению и жи-вущими по этим принципам. Крапивин не смягчает ситуа-цию, не подгоняет её под обязательный «хэппи энд», пока-зывает взрослых такими, какими их видят реальные мальчишки в своей реальной жизни, но помогает им найти в самих себе силы бороться со злом, доказывает необори-мость добра, приоритеты силы духа и воли над силой мышц.

Рассказ «Путешественники не плачут» учит именно это-му. Герой рассказа — самый обычный мальчик, кажущий-ся скорее слабым, чем сильным. Вернее, он кажется таким дяде Вите, который приводит племянника в компанию дворо-

вых мальчишек, чтобы те научили Володьку быть сильным в его понимании.

И тут автор исподволь начинает учить читателя, неза-метно и просто рассказывая о правилах, по которым жили мальчишки. И употребляет слово «неделикатность», за ко-торую чуть было не отвесил подзатыльник любопытному Артуру старший брат, и говорит, что над прямым и честным ответом нельзя смеяться и что «иногда вредно тратить много слов».

А потом автор показывает ситуацию, наверное, знако-мую всем мальчишкам, да и девчонкам тоже, увековеченную Э. Н. Успенским в образе кота Матроскина, когда глав-ному герою предложили взять домой беспризорного пса. Пёс этот, по имени Гермес, изображён Крапивиным так, что я вспомнила своё детство и своих дочерей, которые приноси-ли домой то помойную кошку, то собаку, найденную около пединститута. Да и мы с мужем однажды вместо сахара для варенья купили(!) у дядьки около магазина пса, стран-ную смесь болонки и шпица, который долго жил в нашем доме и был, как потом выяснилось, настоящим хранителем домашнего очага. Пёс Гермес глядел «светло-коричневыми лукавыми глазами», «улыбался розовой пастью», а когда Володька вздумал его помыть, «тихо выл от ужаса, но тер-пел». Автор рисует пса так, что мы, дочитав рассказ до конца, ненавидим его убийцу — разумного и страшного дядю Витю. (Вспомните с ребятами: «Я ненавижу Тарасова...», верните их к той боли, ощущению зла и несправедливости и мужественному поступку того мальчика, хотя он просто высказывает своё отношению к произошедшему. Но иногда и слова — это поступок.)

И тогда Володька совершает мужской поступок: он не может наказать или что-то объяснить этим взрослым лю-дям, не может, как тот мальчик, выгнать их — и уходит от них сам, уходит в ночь, в лес, который становится роднее, чем они. Он знает, что впереди будет дорога и попутный грузовик домчит его до стройки, до ЛЮДЕЙ. Это поступок

сильного человека, который не примиряется со злом, хотя и не может его побороть. Что ж, честно говорит своему чи-тателю автор, бывает и так.

Главное — это сопереживание ребят, их осмысленное вос-приятие чужой истории, чужой жизни, но такой узнавае-мой ситуации.

Читательский дневник

Рассказ В. Ю. Драгунского «На Садовой большое дви-жение», который ребята прочитают в хрестоматии, очень похож по ситуации, героям и проблематике на рассказ В. П. Крапивина. Его главный герой Дениска настолько добрый, чистый и честный человек, что до самого последнего момента так и не может поверить в подлость и обман. Ребята прочитают рассказ В. Ю. Драгунского с удо-вольствием и без труда разберутся в этом произведении.

Уроки 68-78-й.

Л. Н. Толстой о человечности и русском человеке

в рассказе «Кавказский пленник»

Цели уроков: 1) знакомство с произведением великого русского писателя Л. Н. Толстого; 2) формирование пред-ставлений учащихся о своеобразии и особенностях прозы Л. Н. Толстого, о его мастерстве в изображении русского человека и национальных черт русского народа.

Рассказ Л. Н. Толстого для нас — главное произведение этого года и, может быть, всего курса литературного чте-ния. Прежде всего потому, что это произведение гениально-го русского писателя-классика, в котором отражены родо-вые черты русского народа и общечеловеческие нравственные представления людей. Этот рассказ написан Толстым в то время, когда он был всецело занят народным образованием, писал «Азбуку» для крестьянских детей. «Кавказский плен-ник» напечатан в его 4-й книге «Русских детских книг для чтения», т. е. рассказ написан Толстым специально для де-тей и поэтому он прост, понятен детям и поучителен.

Сам Л. Н. Толстой в это время утверждается окончатель-но в необходимости учиться у народа его морали, его воз-зрениям на мир, его простоте и мудрости, умению «при-житься» в любой обстановке, выжить в любой ситуации, не ропща и не перекладывая на чужие плечи своих несчастий и бед. Этому и учит маленького читателя его рассказ.

Прежде всего, сопоставим двух героев рассказа, вдума-емся в их фамилии: Жилин, потому что он сумел выжить, прижиться, вжиться в чужую и чуждую для него жизнь, Костылин — как бы на костылях, подпорках. Но на самом деле пленник у Толстого один, о чем красноречиво говорит нам название произведения. Кто же из них «кавказский пленник» и в каком плену он находится? Если мы не суме-ем ответить на этот вопрос, мы не поймём автора, его глав-ной мысли.

Вспомним сюжет произведения. Жилин сумел убежать из плена, а Костылин остался не только и не столько в та-тарском плену, сколько в плену своей слабости, своего эго-изма. Автор показывает Костылина слабым физически, когда ему надо переносить физические страдания. Он надеется только на выкуп, который пришлёт его мать, пишет ей пись-мо, взваливая на неё свои проблемы. Толстой, рисуя этот образ, как бы говорит, что, не выбравшись из внутреннего плена своего эгоизма, человек не сможет выбраться и из внешнего плена. Но Толстой — художник и человек — хо-тел, чтобы не гнев и презрение вызывал этот герой у ма-ленького читателя, а жалость и сострадание, какие чувства он вызывает у самого автора, видящего каждого человека человеком со своими слабостями, но способного к их пре-одолению.

Жилин, наоборот, на мать и не рассчитывает, он жалеет её, не хочет перекладывать на её плечи свои трудности. Он легко включается в жизнь татар, аула, жизнь другого на-рода, чужую и даже чуждую. Он постоянно что-то делает, умеет расположить к себе даже своих врагов, он силён ду-хом. Именно таким изображает его автор, именно этому качеству русского человека прежде всего и хочет научить

детей, читателей рассказа, Л. Н. Толстой. Позднее, в своей главной книге, романе «Война и мир», Толстой создаст образ подобного героя, Платона Каратаева, который вопло-тит в себе именно эти черты русского народа, его уживчи-вость, добросердечие, толерантность, как говорят сегодня. Толстой — философ, знающий русского человека и челове-ка вообще, — считал, что путь изменения жизни в самосо-вершенствовании человека, а не в революциях. История подтвердила его правоту.

Так в этой книге для детей утверждаются любимые мыс-ли Толстого, проявляется его знание психологии человека и умение изобразить внутренний мир, переживание; уме-ние ярко и просто нарисовать портрет героя, пейзажную картинку, обстановку, в которой живут герои. Все это мы тоже должны увидеть, анализируя текст рассказа «Кавказский пленник», ведь в начальной школе дети только начинают знакомиться с великим художником и мыслителем Л. Н. Толстым. Они видели его главные жизненные позиции ещё в первом классе, когда мы читали его басни и рассказ «Косточка», затем во втором классе в рассказе «Прыжок», далее они увидят их в повести «Детство» — в седьмом клас-се и, наконец, в его главной книге, романе «Война и мир», в десятом классе. Так постепенно дети будут знакомиться с великим гуманистом и художником, гениальным русским писателем Л. Н. Толстым, как и должны русские дети.

Поскольку рассказ Толстого достаточно большой по объё-му, имеет развёрнутый непростой сюжет, а читатели наши всё-таки ещё маленькие, мы будем по ходу чтения состав-лять план и, конечно же, вычерчивать систему образов рас-сказа, размещая в ней всех новых героев, появляющихся в тексте, и обозначая их отношения к главным героям. Сис-тема образов наглядно продемонстрирует нашим читателям главную идею рассказа Толстого, поскольку в ней станет очевидным полное одиночество Костылина и прочные дру-жеские связи Жилина с множеством героев рассказа. Всё это дети должны увидеть при анализе эпизодов. Учитель, как всегда, помогает ученикам-читателям разбираться в

трудных вопросах, но поскольку наши читатели — четве-роклассники, многое они могут понять и увидеть в тексте сами. Поэтому некоторые главы можно давать домой для самостоятельного предварительного чтения и анализа, тем более что навыки подобной работы у ребят уже есть.

1-я часть. (Знакомство с героями)

1-й эпизод. Письмо от матери. Социальное положение героев, отношение Жилина к матери.

2-й эпизод. Отпуск. Щедрость Жилина, его отношения с товарищами.

3-й эпизод. В дороге. Решение Жилина ехать одному. Появление второго героя, его портрет.

4-й эпизод. Встреча с татарами. Как ведут себя оба ге-роя? Чем отличаются их поступки, как их характеризуют? Как ведут себя татары?

5-й эпизод. Плен. Почему Жилин попал в плен? Как Толстой описывает татар, как изображает татарское селение -аул?

Домашнее задание. Нарисовать сюжетную цепочку к пер-вой и иллюстрацию к любому эпизоду. Рассказать о своих первых впечатлениях о героях.

2-Я ЧАСТЬ. (ЖИЗНЬ АУЛА)

Главная задача изучения этой части — организовать ра-боту так, чтобы дети увидели, как главные герои рассказа постигают жизнь татарского аула. Учитель должен обра-тить внимание детей на то, что герои наблюдают эту жизнь «в щёлку», видят её, но не очень понимают. Мы же, чита-тели, станем не только наблюдать, но и попытаемся во всём разобраться.

Вопросы к тексту:

1. Что необычного видит Жилин в жизни, быте татар?

2. Как относятся к Жилину новые люди? Какие они?

3. Каков портрет Дины? Как она себя ведёт и почему?

4. Как проявляют себя Жилин и Костылин в ситуации с выкупом? Почему? Как это их характеризует?

5. Как меняется отношение татар к Жилину? Почему?

Домашнее задание. Нарисовать сюжетную цепочку ко второй части. Подготовить рассказ: «Жилин и Дина» (от имени Дины или Жилина, по желанию).

3-я часть. (Жилин и Костылин в плену)

Урок начинается с обсуждения рисунков сюжетных це-почек. Особое внимание надо обратить на рисунки, сделанные «крупным планом», так как в них можно увидеть, вер-но ли дети изображают детали обстановки, портрет, одежду героев. Далее лучшие из них располагают в соответствии с сюжетом и вспоминают основные эпизоды главы.

Рисунков, на которых отражены характеры героев, их душевное состояние, как правило, немного или совсем нет; отсюда дети могут сделать вывод, что литература — очень богатый и глубокий вид искусства, способный передать с помощью слов не только внешность человека, но и его внутренний мир, что в живописи возможно (дети уже знают об искусстве портрета), но под силу только настоящим худож-никам. В учебнике есть иллюстрации, их тоже можно на-чинать рассматривать, выясняя, соответствуют ли они тому, как Л. Н. Толстой рисует героев или обстановку, и насколько важный эпизод выбрал художник для иллюстрирования.

Дети уже достаточно знают о героях, их взаимоотноше-ниях, чтобы начать составлять и вычерчивать систему об-разов произведения в виде схемы.

обращается за помощью

С^МАтГ> С^ДЙНА^

— ^^ любовь,

Любит, забота//доброта
не тревожит \

забота, помощь

(^ЖИЛИН

уважение

(^МАт1Г >

После того как схема будет составлена, начинаем вспо-минать поступки героев, выяснять их причины и обобщать всё, что мы знаем, составляя рассказ-характеристику каж-дого, особенно главных героев рассказа.

Жилин:

. добрый (думает о матери, жалеет её);. надеется на себя, обдумывает побег;. деятельный человек;

. сумел прижиться в ауле (он — Жилин!);. работящий, не может сидеть без дела, «мастер»;. всем помогает, даже своим врагам — татарам;. ему интересны другие люди, он любит детей;. великодушный (простил Костылина, что тот его бросил в бою).

Костылин:

. слабый человек, на себя не надеется, ждёт помощи от матери;

. способен на предательство (бросил Жилина);

. раскис, упал духом;

. не принимает других людей.

Дина:

. добрая, стремится помогать людям;

. способна на самопожертвование.

Татары:

. работящие;

. способны понять и оценить хорошего человека.

Через составление системы образов мы выходим на осмысление основных черт характеров героев, которые затем будут пополняться в процессе дальнейшей работы над про-изведением.

Анализируя взаимоотношения героев, делаем очень важ-ный вывод: Л. Н. Толстой показывает, что люди могут не любить и даже ненавидеть друг друга, но у них есть воз-можность взаимопонимания, хотя для этого надо приложить определённые усилия.

Домашнее задание. Прочитать 4-ю часть рассказа, при-думать заглавие к ней.

4-Я ЧАСТЬ.

Заголовки к этой части обсуждаются в классе; выясняет-ся смысл заголовка, его роль в раскрытии главной мысли, выбирается лучший.

Вопросы к тексту:

1. Какие новые качества героев проявляются в этой час-ти (или подтверждаются уже известные)?

2. Зачем Л. Н. Толстой рисует природу Кавказа?

3. Почему Жилин уговаривает Костылина бежать вмес-
те?

Домашнее задание. Продолжить сюжетную цепочку по 3-4 частям.

5-я часть. (Неудача)

Главный проблемный вопрос, который обсуждается на уроке: почему не удался побег Жилина и Костылина из пле-на?

Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, по-мешавшие побегу. Выясняем, что главной причиной неудачи была слабость Костылина, обращаем внимание на «нехорошие» мысли Жилина: «И чёрт меня дёрнул колоду эту с собой брать». Показываем, что автор не щадит своего героя, честно показывает его со всех сторон, потому что знает, что мы, люди, бываем малодушными. И обращаем внимание детей на то, что Жилин преодолевает свои эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с поведением Костылина в подобных ситуациях (1-я часть).

Далее отмечаем изменение отношения татар к русским пленникам, размышляем о причинах (сбежали) и обосно-ванности этого изменения.

Если учитель знает, что дети не читали рассказ до конца, он может на этом уроке спросить их о возможных ва-

риантах окончания: кто из героев сумеет уйти (ведь в на-звании один пленник)? Как? Кто ему поможет?

Домашнее задание. Нарисовать самый яркий эпизод из 5-й или 6-й части. Прочитать 6-ю часть дома.

6-я часть. (В яме. Побег)

Вопросы к тексту:

1. Как изменилась жизнь Жилина и Костылина?

2. Почему татары хотят их убить?

3. Кто не меняет своего отношения к Жилину?

4. Легко ли Дине помогать Жилину? Почему она это де-лает?

5. Почему Жилин всё-таки оставляет Костылина?

6. В каком плену остаётся Костылин, только ли в татар-
ском?

Домашнее задание. Подумать над заглавием рассказа: почему рассказ о двух русских офицерах, попавших в плен к татарам, автор назвал «Кавказский пленник»?

Обобщающий урок по рассказу Л. Н. Толстого «Кавказский пленник»

Цель урока: обобщение по ведущей проблеме; осмысле-ние нравственных уроков рассказа Л. Н. Толстого.

Главный вопрос урока: почему, рассказывая о судьбе двух русских офицеров, Толстой в заглавии говорит об одном человеке? В итоге обсуждения этого вопроса приходим к выводу, что Костылин — не только в татарском плену, но и в плену своей слабости, своего эгоизма, и из этого плена он не выбирается.

Ответить на вопрос, почему Жилин сумел освободиться, поможет уточнённая система образов. Из неё видно, что Жилин сумел выжить, прижиться во враждебном окруже-нии, как он сумел расположить к себе даже своих врагов; что он решал свои проблемы сам, не перекладывая на пле-

чи других; каким был сильным, «жилистым» (работаем над словами «жить», «жила»).

После окончания работы над рассказом Л. Н. Толстого ученики пишут сочинение на одну из тем: «В плену», «Спа-сибо, умница!», «Почему удалось спастись Жилину?».

Уроки 79-81-й. Уроки истории

Цели уроков: 1) осмысление нравственного выбора чело-века на историческом материале; 2) знакомство с известнейшим стихотворением М. Ю. Лермонтова «Бородино»; 3) введение понятия «идея».

Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Бородино», наверное, самое известное произведение о войне в классической лите-ратуре. И неважно, что оно написано не для детей и о вой-не, далёкой от нас по времени. В нём великий русский поэт говорит о русском солдате, о русском человеке, выражает чувство любви к Родине, к России так, как это делали очень немногие поэты, а сегодня не делает никто. Именно поэто-му, прежде чем начать говорить о Великой Отечественной войне — а без этого разговора нравственное воспитание де-тей невозможно, лишается главного «доказательства», — мы поместили сначала произведение об Отечественной войне 1812 года, а потом уже будем говорить о войне недавней, хотя для сегодняшних детей обе они одинаково далеки.

М. Ю. Лермонтов сказал о своём поколении в стихотворе-нии «Дума»: «Печально я гляжу на наше поколенье...». И в поисках героев в высоком смысле этого слова обратился к истории России, и именно к Отечественной войне 1812 года, когда русские люди победили Наполеона и спасли от него не только свою Родину, но и всю покорённую им Европу. Эта идея прослеживается в стихотворении, которое начинается и заканчивается словами:

Да, были люди в наше время, Не то, что нынешнее племя: Богатыри — не вы!

Наша задача при изучении этого стихотворения выйти с ребятами на авторскую идею, а при чтении его заразить их авторским патриотическим чувством.

Поэт в стихотворении «Бородино» изображает истоки подвига русского народа в лице безымянного героя, просто-го солдата. Выбрана точная форма — диалога старого солдата с молодым, что делает смысл произведения понятным и доступным детям. Произведение это очень просто по фор-ме и понятно любому читателю, что не исключает, а, наобо-рот, как во всех великих классических текстах, сохраняе-мых человечеством и народом, предполагает очень глубокое содержание и вечные, нравственные ценности. Поэтому ме-тодика работы с ним так же проста, как и оно само. Учи-тель читает его вслух, перечитывает, проясняя его смысл, а когда всё становится ясным, дети читают текст сами, пере-давая пафос произведения и его идею и, самое главное, вы-ражая свои чувства. Здесь очень важной, определяющей является позиция самого учителя. Если он сам сопережи-вает автору и разделяет его идеи, то он вызовет ответное понимание и сопереживание детей. Как говорил Л. Н. Тол-стой: «Чувствами заражаются: Иван от Петра, Пётр — от Григория».

Стихотворение настолько ярко и живописно, что при чте-нии можно заняться устным словесным рисованием, а по-том и не только словесным. Можно предложить в качестве творческой работы сделать диафильм к стихотворению.

Очень интересен язык произведения М. Ю. Лермонто-ва. Дети уже знают, какую роль играет речь героев произведения в создании образа, поэтому это направление рабо-ты может быть выполнено самостоятельно группой ребят. В группы можно собрать историков, которые расскажут о Бородинском сражении; учёных-литературоведов, которые сделают полный литературоведческий анализ текста стихотворения; костюмеров — историков русского мундира; сценаристов, которые будут работать над сценарием диа-фильма; художников, которые его нарисуют; музыкантов

и чтецов, которые озвучат диафильм, и рецензентов, кото-рые оценят выполненную работу.

Уроки 82-86-й. «Война — страшнее нету слова...»

Цели уроков: 1) введение детей средствами искусства в события Великой Отечественной войны 1941-45 гг.; 2) фор-мирование представлений учащихся о роли русского наро-да в победе над фашизмом и истоках его подвига; 3) зна-комство учащихся с произведениями замечательных поэтов XX века: А. Т. Твардовского, А. Д. Дементьева, Ю. П. Ле-витанского, Б. Ш. Окуджавы.

Главная цель этих уроков, продолжающих и завершаю-щих в самой высшей точке тему нравственного выбора чело-века, — включить детей в сопереживание событиям. Не скрою свою тревогу и знаю, что Вы её разделяете: нынеш-ние дети мало знают о Великой Отечественной войне. При слове «война» сегодняшний ребёнок, скорее всего, вспом-нит чеченскую войну, как говорят учителя начальной шко-лы. Но страшнее всего причины субъективные. Это замал-чивание, искажение и даже фальсификация фактов, особенно солдатского героизма и подвигов, средствами массовой ин-формации, как будто задавшихся целью помогать тем, кто хочет, чтобы «Россия стала страной без героев». Поэтому последние главы, завершающие учебник для 4-го класса, мы посвящаем самой важной, особенно сегодня, теме — теме Родины и прямо говорим, что наша цель — патриотическое воспитание детей на лучших патриотических произведени-ях, как классических, так и современных.

Нам очень важно, чтобы дети глубоко и личностно вос-приняли произведения о войне. Вот почему мы выбрали самые лиричные и трогательные произведения, которые дей-ствительно «играют на простых и чутких струнах сердца», поэтому могут быть понятны детям, хотя это не детские стихи. Главные герои их — мальчики, русские мальчики, чистые и искренние, благородные и способные на велико-

душный поступок и подвиг, о которых Ф. М. Достоевский говорил, что в них будущее России. Это мальчики, которые мужают в трудностях, поэтому последнее стихотворение в этом ряду называется «Мужчина».

Надо всмотреться в репродукции картин, которые мы по-местили в учебнике. Автор первой их них — удивительный художник Константин Алексеевич Васильев (1942 -1976), родившийся во время войны во взятом немцами Майкопе и чудом выживший в немецкой оккупации. Отец его был в партизанском отряде, мать с ребёнком голодали, как и все в то время. Дар художника проявился у него очень рано, в четыре года. Именно тогда мать отнесла на рынок свою дневную пайковую норму хлеба и купила ему коробку цвет-ных карандашей, с который он не расставался ни днём, ни ночью и всё рисовал и рисовал.

Картина К. А. Васильева написана о войне, о солдатах, уходящих на фронт, навеяна одним из самых популярных русских военных маршей. На картине — ни одного лица, спины солдат в серых солдатских военных шинелях, спи-ны да каски, каски, каски… И вдруг — профиль молодого солдата, нежные юные черты под жёсткой сталью. Это со-единение несоединимого в одном образе — почти мальчика, и уже воина, солдата — щемит душу, и кажется, что он не вернётся и что художник — последний, кто его видел. И вспоминается самая старая русская книга, уходящие вои-ны князя Игоря и безвестный автор, который как будто был и в том строю, и в этом, потому что именно он на века сказал за всех уходящих на войну солдат: «О, Русская земля, ты уже за холмом!»

Художник К. А. Васильев сумел написать так свою кар-тину не только потому, что он относится к тем людям, кого сегодня называют «дети войны», но и потому, что его любимые герои — русские богатыри, его любимые темы — русская природа, русские люди, русская история. Познакомь-те ребят с репродукциями его удивительных картин, они никого не оставят равнодушными. Дети ещё раз обратятся

к истории и великой культуре нашего народа, вспомнят то, что они уже видели и читали в учебнике для 3-го класса, и познакомятся с новым для них взглядом талантливого ху-дожника на уже знакомые им явления культуры своего на-рода.

Ещё один очень важный воспитательный момент — это возможность обращения детей к тем, кто в их семье помнит о войне. Пусть ребята поговорят с ними и запишут их рас-сказ о том, как они воевали или как работали в тылу, при-ближая Победу, как пришёл этот замечательный день. Осо-бенно это важно перед следующими уроками, когда Вы будете читать замечательные стихотворения А. Д. Дементь-ева и А. К. Передреева.

Работая над этими произведениями, необходимо подвес-ти ребят к пониманию того, что самое страшное, если мы забудем о Великой Отечественной войне, о тех, кто выстоял и победил, и о тех, кто погиб за Победу, совершил свой глав-ный выбор, думая не о себе. Как говорил поэт того времени: «Раньше думай о Родине, а потом о себе». Поэтому надо не стараться забыть об этом ужасе, а, наоборот, стараться, что-бы люди не забывали об этой войне, чтобы помнили о тех, «ушедших навсегда». Вот зачем приходит к ним, «на клад-бище живущим», герой стихотворения А. К. Передреева, вот почему «шумит трава глухая, грустит пустынная вода», «поёт далёкий колокол», «как будто помня и вздыхая» о них. Затем и написал поэт для нас это стихотворение, в котором не только люди, но и сама природа русская грустит и оплакивает своих героев. Думаем, что идеи этих про-изведений ребята выведут сами.

Вот ещё один поворот темы памяти. Молодой художник В. Е. Попков, не бывавший на войне, но потерявший отца, нарисовал картину, в которой очень просто и наглядно изоб-разил связь поколений и саму Память. Мы подобрали сти-хотворение, которое детям близко и понятно и поможет им понять идею картины художника. А затем можно дать ре-бятам возможность высказать свои мысли и чувства в

письменной работе. Тема её: «Я сберегу шинель и память сберегу», а форму работы пусть они выберут сами, это мо-жет быть сочинение-рассуждение по поводу всего прочитанного, передуманного и перечувствованного, или монолог от имени девочки — героини стихотворения Е. А. Благини-ной.

Читательский дневник

Параллельно с чтением стихов на уроках дети будут ра-ботать с читательским дневником. В хрестоматии помеще-ны два произведения о войне: сказка К. Г. Паустовского «Похождение жука-носорога» и рассказ В. П. Конецкого «Петька, Джек и мальчишки». Эту сказку можно дать де-тям прочитать по желанию, и Вы сумеете выяснить, кто из учеников в ситуации свободного выбора любит читать для своего удовольствия.

Ко второму произведению есть вопросы для анализа, по ним учащиеся попытаются самостоятельно понять его смысл и выйти на его идею. Вам же надо заострить внимание де-тей на проблеме выбора, ведь главному герою рассказа, мальчику, было очень трудно расстаться с другом, кото-рый защищал его. Но он думал не о себе и выбрал то, что было нужно для Победы над врагом. Да и мальчишки, вра-ги его, думают так же, как и он, и проявляют удивитель-ное благородство.

Есть в хрестоматии ещё один текст, над которым можно поработать по этой теме или перед изучением произведений следующей главы. Это написанный А. Н. Толстым во время войны очерк, вернее, слово о Родине. Нам это произведение важно не только как документ того времени, но и как обоб-щение всего нашего курса, поскольку автор говорит в нём о русском языке, русской литературе, русском характере. Кроме того, это ещё и замечательный образец того жанра, в котором мы предлагаем детям написать последнее, итого-вое сочинение, где должно отразиться их отношение к глав-ной духовной ценности нашей — Родине, России.

Уроки 87-90-й. Великий тР) д человека по самотворению, самосозиданию

Цели уроков: 1) продолжение знакомства учащихся с про-зой А. П. Платонова; 2) формирование представлений уча-щихся об особенностях языка и стиля писателя; 3) осмыс-ление самосозидания, самотворения человека как главного дела его жизни.

С прозой великого русского писателя XX века А. П. Пла-тонова ребята уже встречались, поэтому она не должна их пугать или шокировать (восприятие этого писателя некото-рыми взрослыми именно такое). И всё же для того, чтобы дети поняли нравственный смысл его произведения, надо читать текст самому учителю, и не один раз, и комментиро-вать особенно удивительную, кажущуюся «корявой» пла-тоновскую фразу.

Место этого произведения и его значение в нашем разго-воре о вечных человеческих ценностях определяется тем, что о таких качествах, как трудолюбие и терпение, мы ещё не говорили, а также тем, что лучшего повода, чем история неизвестного цветка, который сумел вырасти и расцвести на пустыре и камнях, на скудных почвах, просто не найти. Эта история настолько же простая, насколько мудрая, её героями являются дети и цветок. Направление анализа за-дает авторское определение жанра: сказка-быль.

Текст Платонова, как всегда, удивительно, по-детски прост и так же удивительно, необыкновенно живописен. Поэтому, прочитав первый абзац, надо остановиться и по-просить детей рассказать, что им представилось и какие фразы помогли им увидеть мысленным взором этот пустырь и старые серые камни, и эту ямку, в которую упало «из ветра» семечко… А затем спросить у них: как они думают, это сказка или быль? И какие слова выбиваются из этого, конечно, реалистического описания? Дети должны услы-шать странно звучащее определение ветра как «дедушки-сеятеля» и такие олицетворения, как «томилось», «напи-лось росой», он «сторожил росу», «трудился день и ночь».

А дальше эти слова становятся настолько привычными, что их перестаёшь замечать, потому что текст уже становится другим: в нём явно появляется сказочный герой, который потом спокойно начинает разговаривать с девочкой Дашей, и она даже не удивляется этому. Во всяком случае, автор нам этого не сообщает.

Читая текст дальше, надо восстанавливать с учащимися картину тяжёлого труда по выращиванию себя, мужественному и терпеливому взращиванию себя через «боль, голод и усталость». И здесь уже становится понятна притчевая, т. е. человеческая и общечеловеческая природа и сущность этой истории. Так человек создаёт себя сам, в трудах по самотворению закаляются его воля, душа и тело, становится зрелым ум и глубокими чувства.

Очень интересен в произведении образ девочки Даши. Неповторимая прелесть этого образа объясняется прежде всего тем, что создан он «большим ребёнком», каковым был А. П. Платонов, который может сказать, что «Даша цело-вала конверт с письмом и завидовала ему, что он увидит мать скорее, чем она». (Вспомните с детьми Артёма, героя рассказа «Ещё мама», который говорил своей маме: «Ты не плачь по мне, ты не бойся и не умри смотри, а меня дожи-дайся… Ты дыши и терпи, тогда не помрёшь.)

Даша не просто очень добрый человек, она человек дела: привела ребят, которые привезли на пустырь плодородной земли, и там возник сад. Причём в этом саду «меж двумя тесными камнями вырос новый цветок… Он был живой и терпеливый, как его отец, и ещё сильней отца, потому что он жил в камне». Так уточняется автором и углубляется тема развития и роста человека «через трудности — к звёз-дам», и чем труднее, тем сильнее становится человек. Как говорил один замечательный герой замечательного кино: «Это очень хорошо, что пока нам плохо».

Тема самотворения человека поддерживается в учебнике стихотворением Н. Н. Матвеевой «Кораблик». В этих вроде бы шуточных стихах автор поднимает ту же проблему. Глав-ный герой произведения «сам себя построил», «сам повёл

себя в рейс», «сам свой… матрос, капитан». Здесь образные параллели очевидны и должны быть понятны детям. Очень советуем при чтении текста стихотворения попросить ребят нарисовать к нему иллюстрацию. И вы увидите, кто из уче-ников будет стараться нарисовать именно кораблик, подро-сточка, задорного, боевого и хитрого, а кто, может быть, вдруг начнёт (признаемся, было у нас и так) изображать какой-нибудь корабль или даже пиратское судно… Это, к сожалению, означает, что, несмотря на всю нашу работу по формированию у учащихся точного восприятия авторского образа, есть ученики, которые не видят его или подменяют своим. А это, как говорят психологи, один из самых непри-ятных дефектов восприятия художественного текста. Но с другой стороны, замечательно, что Вы увидели этот де-фект, значит, надо просто с ним бороться. Хотя это уже другая история.

Урок 91-й. Контрольная работа №4

Цель контрольной работы — проверить сформированность представлений учащихся о нововведённом понятии «идея» (второе задание), умение воспринять чувства лирического героя и пафос стихотворения (первое задание), понять его смысл (третье задание).

V. Россия, Родина моя (11 часов)

Уроки 92-93-й. С чего начинается Родина?

Цели уроков: 1) осмысление понятия Родина и причин любви человека к ней; 2) отработка умений анализа лири-ческого текста.

Вхождение в эту серьёзную и важную тему советуем на-чать с беседы с учащимися, которые уже подготовлены к этому важному разговору предыдущей работой. В беседе

с ребятами Вам поможет текст в учебнике, который начи-нает главу.

После того как учащиеся вошли в проблему, задумались над главным вопросом, что для человека — Родина, можно отослать их к стихотворению М. Л. Матусовского, в кото-ром он размышляет о том же.

Поскольку это произведение очень просто написано, со-вершенно ясно и прозрачно по мысли и по форме, можно дать его для самостоятельного анализа ребятам. Возможна групповая работа, когда все группы анализируют один и тот же текст и сравнивают трактовки, но не для того, чтобы выяснить, у кого лучше, а у кого хуже, а чтобы полнее и глубже понять автора.

Наверное, все группы обратят внимание на особенность композиции этого произведения — повтор первой строки. Учитель должен вместе с ребятами разобраться, зачем это делает автор и почему этой строкой он заканчивает стихотворение. Далее дети должны проанализировать ответ автора на вопрос: «С чего начинается Родина?» — и выяс-нить, что поэту дорого, что для него — Родина. Ваша помощь в обсуждении будет заключаться ещё и в том, что детям надо пояснить реалии ушедшего советского време-ни, то, что было для нас святынями, как, например, будён-новка. И ещё надо выйти в конце обсуждения на самые важные составляющие образа Родины, и тогда получится, что для М. Л. Матусовского и для людей его поколения Родина — это прежде всего деревенская Россия, её неяр-кая, такая родная природа, народ, мать, отец, школа, то-варищи, семья, двор. В том, что это именно так, признаёт-ся и прекрасный поэт К. М. Симонов в стихотворении, написанном в страшном 1941 году, посвященном его фронтовому другу поэту А. А. Суркову, — «Ты помнишь, Алё-ша, дороги Смоленщины...». Там есть такие строки:

Ты знаешь, наверное, всё-таки Родина -Не дом городской, где я празднично жил, А эти просёлки, что дедами пройдены, С простыми крестами их русских могил.

Не знаю, как ты, а меня с деревенскою Дорожной тоской от села до села, Со вдовьей слезою и с песнею женскою Впервые война на просёлках свела...

Нас пули с тобою пока ещё милуют. Но, трижды поверив, что жизнь уже вся, Я всё-таки горд был за самую милую, За горькую землю, где я родился,

За то, что на ней умереть мне завещано, Что русская мать нас на свет родила, Что, в бой провожая нас, русская женщина По-русски три раза меня обняла.

Что же касается стихотворения С. Я. Маршака «Ты мно-го ли видел на свете берёз...», то ребятам нужна Ваша по-мощь в его анализе.

Надо помочь им понять мысль автора: осознание значе-ния Родины приходит к человеку не сразу и не быстро, в какие-то особые минуты, когда человек может вглядеться и вдуматься в свою жизнь. Тогда взгляд его особенно пристален, и он может увидеть по-особому красивые берёзы, либо опушённые первым морозом, либо с весенней листвой, необыкновенный рассвет в лесу, заметить, как наполнен солнцем родной дом, и вглядеться в своих родных и близ-ких. Это и есть Родина, и этого ничто не заменит, потому что чувство это в душе человека. Но осознание его — труд души...

Домашняя работа учащихся на тему «С чего начинается Родина?» может быть свободной по жанру и форме изложе-ния. Главное, чтобы дети написали искренне и от души, рассказали о своей «малой родине», признались ей в любви или хотя бы задумались над этим вопросом. После получе-ния письменных работ учащихся и проверки их зачитайте самые интересные работы детей в классе, представьте ребя-там их коллективный образ Родины.

Уроки 94-96-й. Образ Русской земли и русского народа в произведении Ю. П. Коваля «Чистый Дор»

Цели уроков: 1) отработка навыков самостоятельного ана-лиза эпического текста; 2) выявление способов создания ху-дожественного образа в эпосе; 3) работа над образом Роди-ны в прозе Ю. И. Коваля.

Проза Ю. И. Коваля удивительно проста и прозрачна по смыслу и по форме, поэтому можно организовать самостоя-тельную работу над этим текстом. Можно дать домой зада-ние доказать, что этот текст художественный, и сравнить его с помещёнными в хрестоматии отрывками из книги В. М. Пескова «Просёлки».

Ученики-читатели должны доказать, что в художественной прозе изображается мир, найти художестенные обра-зы, а не только образы-персонажи, такие, как Пантелеев-на, дядя Зуй, Нюрка, увидеть образ рассказчика, понять его характер, отношение к жизни, Родине, простым русским людям, понять и объяснить, как они всё это вычитали из текста. Очень хорошо, если дети сами обратят внимание на речь героев, которая является способом создания образа героя, его характера. Если этого не случится, надо им по-мочь и обратить их внимание на мастерство автора в созда-нии диалогов, живых, лёгких, передающих настоящий раз-говор людей, наполненных внутренними переживаниями говорящих. Чтобы дети это увидели сами, надо почитать диалоги по ролям и спросить у детей, какие чувства испы-тывает герой, почему он молчит, почему он ведёт себя опре-делённым образом, т. е. осмыслить авторские ремарки.

В. М. Песков — автор публицистической прозы. Его книга «Просёлки» — это очерки, но очерки так ярко и художе-ственно написанные, с такой любовью к людям, что детям будет очень непросто увидеть разницу между его произве-дением и произведением Ю. П. Коваля. Различаются они тем, что Песков всё же рассказывает о том, что видел, что слышал, о чём говорили люди, а не изображает их, говорит

о своих чувствах, а не изображает их так, чтобы читатель догадался о них.

Уроки 97-98-й. «Все мы люди разные, а Родина — одна...»

Цели уроков: 1) сопоставление образа Родины у поэтов XIX и XX веков; 2) формирование представлений учащих-ся о вечных ценностях человечества и искусстве как спосо-бе их передачи поколениям.

На этих уроках тема Родины представлена учащимся в её историческом аспекте. Мы помещаем стихи трёх замеча-тельных поэтов XIX века, поэтов «хороших и разных», как говорил В. В. Маяковский, которые пишут о Родине. Вот главные вопросы, которые надо обсуждать во время сравне-ния их стихотворений:

1. Что вспоминают поэты, когда говорят о Родине?

2. Почему человек благословляет Родину и возвращается к ней?

3. Что она даёт человеку?

Важно, чтобы дети увидели и почувствовали особенность стихотворения Н. А. Некрасова, трагическую и горькую ноту его. Мы специально дали краткие сведения об авторе, что-бы дети поняли трагическую подоснову этого произведения.

Стихотворение Д. Б. Кедрина написано в XX веке, но ответ на вопрос, за что мы любим Родину, очень напомина-ет то, что говорили поэты XIX века. Значит, дети должны сделать вывод о вечном значении Родины, о вечном содер-жании этого понятия для русского человека. Надо только обратить внимание ребят на поэтические образы, которыми так богат этот текст. Это образы природы, нарисованные рукой мастера, уже знакомого ребятам поэта. Ученики-читатели сами должны увидеть эти образы и способы их со-здания. Также они должны узнать и вспомнить героев литературы и живописи, о которых говорится в стихотворении, и понять, почему именно их упоминает автор и как связа-ны они с пейзажем. Тогда им станет понятна главная мысль

поэта, обозначенная в последних строках стихотворения, и её идентичность позиции поэтов XIX века.

Замечательный поэт Н. М. Рубцов, без сомнения, один из великих русских поэтов XIX века. Не только потрясаю-щая искренность его стихов, их душевная теплота и высо-чайшее мастерство делает его таковым, но ещё и пронзи-тельная нежность его отношения к Родине. Одно из его стихотворений мы приводим в учебнике и надеемся, что дети отзовутся душой на его чувство и поймут его мысли. Центральный образ стихотворения — Родина, Россия. Что-бы дети сами это увидели, можно задать им следующие вопросы после чтения:

1. С каким образом связан в стихотворении образ Роди-ны, почему именно «звезда полей »? (Ведь и другие русские поэты, например С. А. Есенин, тоже говорили о России — «полевая Россия», а М. И. Цветаева нари-совала образ Родины буквально несколькими строчка-ми и такими словами: «… Поля, в вечерней жалобе… Вечерние поля в росе, Над ними — вороны...».)

2. Кому ещё светит звезда? Зачем?

3. Почему только в России она светит «ярче и полней»?

4. Как надо прочитать последнюю строчку стихотворе-ния, чтобы сохранить главную мысль автора? На ка-ком слове сделать логическое ударение?

Читательский дневник

Сказочное происшествие, которое описывает А. П. Пла-тонов, названо им не случайно именно так: оно определяет жанр очень точно и понятно даже маленькому читателю. Здесь всё правда, только путешествие воробья сказочное, да и то — как прочитать. Но это особенности прозы Плато-нова, выражение его восприятия мира. Главная проблема этого произведения: что такое Родина для человека, что она ему даёт, почему без неё человек не может быть счастливым и вообще жить? По Платонову, и в традиции русского народа, Родина — это не то место, где человеку обеспечено

сытое, спокойное, комфортное житьё, ведь всё это старый воробей имел в той прекрасной стране. Родина — это где человек родился, где жили когда-то его деды и прадеды, где живут его родственники, где всё родное, где вокруг его родного дома — родная природа, где он говорит на родном языке… Этот ряд должны начать и продолжить сами дети, Ваши ученики, если они действительно восприняли наш курс литературного чтения и наши учебники.

Уроки 99-100-й. Контрольная работа

Контрольная работа имеет завершающий, обобщающий характер, хотя, конечно же, относится в первую очередь к пятой главе.

Хотелось бы, чтобы, отвечая на вопрос второго задания, дети искали не только прямое соответствие тому, что изоб-ражено автором (например, на иллюстрации нет холмика со звездой), но сравнивали своё восприятие картины и стихотворения, свои зрительные впечатления от них, чувства и настроение, которые они испытали.

Выполняя третье задание, ученики должны догадаться, что поэт говорит о самом себе, а точнее, о поэте или вообще о художнике, который без любви к Родине, к родной при-роде и народу никогда не создаст на бумаге или холсте ру-котворного образа этой нерукотворной красоты.

Задание четвёртое может вызвать улыбку, но оно на са-мом деле серьёзное и действительно контрольное, посколь-ку проверяет знание текстов сказок А. С. Пушкина.

Мы вынуждены были дать некую подсказку учащимся, исходя из правил правописания: это многоточия в конце каждого отрывка. Но если они об этом догадаются — мо-лодцы.

Смысл стихотворения В. С. Шефнера вроде бы содержится в первых его строках, но на самом деле мысль автора развивается, и в конце стихотворения появляется ещё один её оттенок: чудо — это каждое мгновение жизни, и оно неповторимо.

Уроки 101-102-й. Итоговое занятие

Цель уроков: подвести итоги самостоятельной творческой деятельности учащихся в четвёртом классе.

В этом году дети очень много занимались самостоятель-ной и творческой деятельностью, поэтому надо им самим осознать, чему они научились.

К этому дню готовятся выставки лучших читательских дневников, рисунков, сочинений и других творческих ра-бот учащихся. Можно, заранее сообщив темы творческих работ, провести конкурс кроссвордов к изученным произве-дениям (включая и те произведения, которые были поме-щены в хрестоматии); предложить написать воображаемые диалоги с героями особенно полюбившихся книг, письма к авторам произведений, не важно, живущим сегодня или нет. (Если дети захотят, пусть напишут письмо автору учебни-ка.)

Можно подготовить к этому занятию коллективные групповые работы, как их сегодня называют, проекты: город Литературск, с улицами, переулками, проспектами, парка-ми, памятниками, кафе и т. д.; страна Литературия, с гео-графической картой, соответствующей названию страны, описанием населения страны, памятников культуры, при-роды, животного мира и т. д. На занятии могут быть пока-заны диафильмы. К этому дню готовится коллективный читательский дневник, если, конечно, он вёлся в течение года. А в конце занятия прочитываются последние страни-цы учебника и последнее стихотворение.

Приложение № 1 О. С. Муравьёва

КАК ВОСПИТЫВАЛИ РУССКОГО ДВОРЯНИНА

(Отрывок)

Говоря словами Пушкина, у каждого сословия были свои «пороки и слабости». Были они, конечно, и у русского дво-рянства, идеализировать его не нужно. Но о «пороках» в предыдущие десятилетия сказано более чем достаточно, се-годня стоит вспомнить и о том хорошем, что было в русском дворянстве. В дворянских обычаях и дворянском воспитании многое неразрывно связано с бытом ушедшей эпохи; определённые утраты в любом случае были бы естественны и неизбежны. Но есть утраты, которых могло и не быть. Сейчас это делается всё более очевидным.

Мироощущение дворянина во многом определялось по-ложением и ролью в государстве дворянского сословия в целом. В России XVIII — первой половины XIX в. дворян-ство являлось сословием привилегированным и служивым одновременно, и это рождало в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственно-сти. Отношение к военной и государственной службе свя-зывалось в понимании дворянина со служением обществу, России. Дворянское чувство долга было замешано на чув-стве собственного достоинства, и служба Отечеству явля-лась не только обязанностью, но и правом. Правило «слу-жить верно» входило в кодекс дворянской чести и, таким образом, имело статус этической ценности, нравственного закона.

Едва ли не главной сословной добродетелью считалась дворянская честь. Согласно дворянской этике, честь не толь-ко не дает человеку никаких привилегий, но и делает его более уязвимым, чем другие. В идеале честь являлась ос-новным законом поведения дворянина, безусловно и безо-говорочно преобладающим над любыми другими сообра-жениями, будь это выгода, успех, безопасность и просто рассудительность. Способом защиты чести была дуэль.

Публичное оскорбление неизбежно влекло за собой дуэль, но публичное же извинение делало конфликт исчерпанным. Готовность рисковать жизнью для того, чтобы не стать обес-чещенным, требовала немало храбрости, а также честности и перед другими, и перед самим собой. Человек должен был привыкать отвечать за свои слова; «оскорблять и не драться» (по выражению Пушкина) считалось пределом ни-зости. А постоянно присутствующая угроза смертельного поединка очень повышала цену слов, в особенности «честного слова». Нарушить данное слово значило раз и навсег-да погубить свою репутацию.

Одним из принципов дворянской идеологии было убеж-дение, что высокое положение дворянина в обществе обя-зывает его быть образцом высоких нравственных качеств. «Кому много дано, с того много и спросится» — эти слова не уставал повторять своим сыновьям великий князь Константин (поэт К. Р.). Подчеркнём, что решающая установка в воспитании дворянского ребёнка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, че-стным, образованным ему следовало не для того, чтобы до-стичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому, что он — дворянин, что ему много дано, что он должен быть именно таким.

Дворянство выделялось среди других сословий русского общества своей отчётливой, выраженной ориентацией на не-кий умозрительный идеал. Во второй половине XVIII века дворянская элита, мечтая о лидерстве своего сословия в по-литической, общественной и культурной жизни России, спра-ведливо усматривала основную преграду к достижению этой цели в удручающе низком культурном уровне подавляюще-го большинства русских помещиков. (Исчерпывающее пред-ставление о нём даёт знаменитая комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль».) Но, не смущаясь непомерной трудностью за-дачи, идеологи и духовные вожди дворянства брались вос-питать из детей Простаковых и Скотининых просвещённых и добродетельных граждан, благородных рыцарей и учти-вых кавалеров.

«Дворянское воспитание» — это не педагогическая систе-ма, не особая методика, даже не свод правил. Это, прежде всего, образ жизни, стиль поведения, усваиваемый отчасти сознательно, отчасти бессознательно, путём привычки и под-ражания; это традиция, которую не обсуждают, а соблюда-ют. Поэтому важны не столько теоретические предписания, сколько те принципы, которые реально проявлялись в быте, поведении, живом общении.

С позиций современной педагогики недостатки такого воспитания очевидны. Вместе с тем нельзя не заметить, что порой оно приносило удивительные плоды. В прошлом веке в России встречались люди, поражающие нас сегодня сво-ей почти неправдоподобной честностью, благородством и тонкостью чувств. Литературные описания, портреты жи-вописцев передают их особенное, забытое обаяние, которо-му мы уже не в силах подражать. Они выросли такими не только благодаря незаурядным личным качествам, но и бла-годаря особому воспитанию. Мы попытаемся здесь описать тот идеал, на достижение которого ориентировали дворян.

К дворянским детям применялось так называемое «нор-мативное воспитание», т. е. воспитание, направленное не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальность ребёнка, сколько на то, чтобы отшлифовать его личность соответственно определённому образцу.

«В светской жизни, — объяснял Честерфилд в «Письмах к сыну»,- человеку часто приходится очень неприятные вещи встречать с непринуждённым и весёлым лицом; он должен казаться довольным, когда на самом деле очень да-лёк от этого; должен уметь с улыбкой подходить к тем, к кому охотнее подошёл бы со шпагой».

Лев Толстой в «Детстве», характеризуя отца Николень-ки, отмечает: «Он так хорошо умел скрывать от других и удалять от себя известную всем тёмную, наполненную мел-кими досадами и огорчениями сторону жизни, что нельзя было не завидовать ему». Умение скрывать от посторонних глаз «мелкие досады и огорчения» считалось обязательной чертой воспитанного человека.

В духе этих требований дворянского ребёнка воспитывали с раннего детства, настойчиво и порой жёстко. Эта особенность светских людей очень часто являлась предметом на-реканий, оцениваясь как «фальшь», «притворство», «лице-мерие» и т. п. Вероятно, она действительно создавала немалые затруднения для людей по натуре открытых и импульсивных, а также для тех, кто сам не владел подобными навыками. Однако не стоит слишком увлекаться обличи-тельным пафосом: в этой манере поведения было и немало хороших сторон. Прекрасно владеющий собой человек вла-дел и ситуацией: умел направить беседу в нужное русло, разрядить обстановку, переключить внимание собеседников с одного предмета на другой и прочее.

Нравственные нормы и правила хорошего тона, естествен-но, усваивались дворянскими детьми прежде всего в семей-ном кругу. При этом мы должны иметь в виду, что дворянская семья объединяла гораздо более широкий круг людей, нежели современная семья. Не принято было ограничивать число детей; их, как правило, бывало много, самого разного возраста («От двадцати до двух годов», — как насмешливо заметил Пушкин, описывая гостей на именинах у Лари-ных). Соответственно, было много дядей и тётей и вовсе бесконечное количество двоюродных и троюродных братьев и сестёр.

Многочисленные родственники вообще могли довольно активно вмешиваться в воспитание детей; представления о том, что оно является исключительной прерогативой отца и матери, тогда, кажется, не существовало. Правда, и ро-дители в те времена уделяли детям не столь уж много вни-мания.

Разумеется, нельзя подводить под один шаблон все дво-рянские семьи, отношения внутри каждой из них опреде-лялись, естественно, личными качествами её членов. Но всё же во всём многообразии дворянского семейного быта про-сматриваются некоторые общие черты.

С одной стороны, воспитание ребёнка совершенно беспо-рядочно: няни, гувернёры, родители, бабушки и дедушки, старшие братья и сестры, близкие и дальние родственники,

постоянные друзья дома — все воспитывают его по своему усмотрению и по мере желания. С другой стороны, он вынужден подчиняться единым и достаточно жёстким прави-лам поведения, которым, сознательно или неосознанно, учат его все понемногу. Такая ситуация могла сложиться лишь внутри сословного и традиционного общества. Беспорядоч-ность различных влияний на ребёнка нейтрализовалась, во-первых, принадлежностью всех «воспитателей» к одному и тому же кругу общества, придерживающемуся одной куль-турной традиции; во-вторых, заметной патриархальностью быта, тяготеющего к воспроизводству в каждом следующем поколении прежней, опробованной системы отношений.

По воспоминаниям Н. В. Давыдова, «дети тогда, по-види-мому не менее любимые родителями, чем теперь, не состав-ляли преобладающего элемента в жизни семьи. Родители самое дело воспитания в значительной степени предостав-ляли наставникам и наставницам, следя лишь за общим ходом его, а непосредственно вмешиваясь в детскую жизнь лишь в сравнительно экстренных случаях». Аналогичные свидетельства дошли до нас и в мемуарах В. А. Соллогуба. «Жизнь наша шла отдельно от жизни родителей. Нас води-ли здороваться и прощаться, благодарить за обед, причём мы целовали руки родителей, держались почтительно и ни-когда не смели говорить «ты» ни отцу, ни матери». Дети чувствовали, что они созданы для родителей, а не родители для них.

Соллогуб добавляет: «Я видел впоследствии другую сис-тему, при которой дети считали себя владыками в доме, а в родителях своих видели не только товарищей, но чуть ли не подчинённых, иногда даже и слуг. Такому сумасброд-ству послужило поводом воспитание в Англии. Но так как русский размах всегда шагает через край, то и тут нужная заботливость перешла к беспредельному баловству». Эта «другая система» возмущала толстовского героя, эгоистич-ного Стиву Облонского, который замечал, что в Петербурге «не было этого распространяющегося дикого понятия, что детям всю роскошь жизни, а родителям один труд и забо-ты».

Принятые в обществе поведенческие стереотипы оказы-вали заметное влияние на поведение конкретных людей, порой заставляя их идти наперекор своей натуре. С. В. Кова-левская в «Воспоминаниях детства» пишет: «В сущности, отец наш вовсе не был строг с нами, но я видела его редко, только за обедом; он никогда не позволял себе с нами ни малейшей фамильярности, исключая, впрочем, тех случа-ев, когда кто-нибудь из детей бывал болен. Тогда он совсем менялся. Страх потерять кого-нибудь из нас делал из него как бы совсем нового человека. В голосе, в манере говорить с нами являлась необычайная нежность и мягкость; никто не умел так приласкать нас, так пошутить с нами, как он. Мы решительно обожали его в подобные минуты и долго хранили память о них. В обыкновенное же время, когда все были здоровы, он придерживался того правила, что «муж-чина должен быть суров».

Отношение к детям в дворянской семье с сегодняшних позиций может показаться излишне строгим, даже жёстким. Но эту строгость не нужно принимать за недостаток любви. Высокий уровень требовательности к дворянскому ребёнку определялся тем, что его воспитание было строго ориентировано на норму, зафиксированную в традиции, в дворянском кодексе чести, в правилах хорошего тона.

Воспитание давало прекрасные результаты в тех семьях, где ими руководствовались люди, обладавшие высокой куль-турой и человеческой незаурядностью. Один из таких при-меров — семья Бестужевых. Михаил Бестужев, вспоминая удивительную атмосферу, царившую в их доме, избранный круг посещавших его людей, пишет: «Прибавьте нежную к нам любовь родителей, их доступность и ласки без балов-ства и без потворства к проступкам; полная свобода дей-ствий с заветом не переступать черту запрещённого, — тог-да можно будет составить некоторое понятие о последующем складе ума и сердца нашего семейства...» Старший из пяти братьев Бестужевых, Николай, человек редких душевных качеств, был у родителей любимцем. «Но эта горячая лю-бовь, — вспоминал он впоследствии, — не ослепила отца до

той степени, чтобы повредить мне баловством и потворством. В отце я увидел друга, но друга, строго поверяющего мои поступки. Я и теперь не могу дать себе полного отчёта, ка-кими путями он довёл меня до таких близких отношений».

Хотя многие дети учились дома, день их был строго рас-писан, с неизменно ранним подъёмом, уроками и разнооб-разными занятиями. За соблюдением порядка неотступно следили гувернёры. За сколько-нибудь серьёзные проступки детей строго наказывали. «Во многих вполне почтенных се-мьях розга применялась к детям младшего возраста, — вспо-минает Н. В. Давыдов, — а затем была в ходу вся лестница обычных наказаний: без сладкого, без прогулки, ставление в угол и на колени, устранение от общей игры и т. п.». Но при этом он добавляет: «Если попадались хорошие на-ставники (что было нередко), то детям жилось, несмотря на воспрещение шуметь при старших, вмешиваться в их раз-говоры и приучение к порядку и хорошим манерам, легко и весело».

В самом деле, обратившись к мемуарам и к русской классической литературе, нетрудно убедиться, что, за редкими исключениями, семейный дом для дворянского ребёнка -это обитель счастья, с ним связаны самые лучшие воспоми-нания, самые тёплые чувства. Не случайно для того, чтобы обозначить строгость предъявлявшихся к детям требований, приходится специально сфокусировать на ней внимание. Видимо, если строгость не воспринимается как произвол и насилие, она переносится очень легко и приносит свои пло-ды.

Как писал А. С. Пушкин, «семейственные воспомина-ния дворянства должны быть историческими воспоминаниями народа».

Заметный интерес современного общества к дворянской жизни прошлого века порой вызывает иронические реплики, смысл которых сводится к тому, что подавляющее боль-шинство сегодняшних ревнителей дворянских обычаев со-ставляют потомки вовсе не князей и графов, а крепостных крестьян. Позиция не только бестактная, но и неумная: сти-

хи Пушкина и романы Тургенева читал очень узкий круг людей, исчерпывавший тогда образованную Россию, но ве-ликие русские писатели знали, что пишут не только для них, но и для внуков тех, кто «ныне дик». То же можно сказать и о выработанных привилегированным сословием нравственных нормах.

Пушкин рассуждал: «Чему учится дворянство? Незави-симости, храбрости, благородству (чести вообще). Не суть ли сии качества природные? Так; но образ жизни может их развить, усилить — или задушить. Нужны ли они в наро-де, так же как, например, трудолюбие? Нужны, ибо они охрана трудолюбивого класса, которому некогда развивать сии качества». Известный юрист, историк и общественный деятель К. Д. Кавелин считал, что поколение людей алек-сандровской эпохи «всегда будет служить ярким образцом того, какие люди могут вырабатываться в России при бла-гоприятных обстоятельствах». Можно сказать, что в дво-рянской среде развивались и совершенствовались те каче-ства русского человека, которые в идеале должны были со временем проникнуть и в ту среду, где пока «некогда было их развивать».

Опыт европейских стран, надежда на успехи просвеще-ния и цивилизации в России, наконец, простое сочувствие к обездоленным соотечественникам — всё питало веру в то, что в будущем постепенно сгладится неравенство раз-ных слоев русского общества и дворянская культура во всём её объёме (от произведений искусства до хороших манер) станет достоянием всех сословий, будет общим законным наследством свободных и просвещённых граждан России XX века. К несчастью, русская история пошла совсем дру-гим, трагическим и кровавым путём; естественная куль-турная эволюция была прервана, и теперь можно только гадать, каковы были бы её результаты. Быт, стиль отноше-ний, неписаные правила поведения оказались едва ли не самым хрупким материалом; его нельзя было укрыть в музеях и библиотеках, а сохранить в практике реальной жизни оказалось невозможным.

Приложение № 2

М. П. Воюшина

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1 »

Литературное развитие трактуется в методике как воз-растной и одновременно учебный процесс «развития спо-собности к непосредственному восприятию искусства сло-ва, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими кри-териями»2 ).

Критерии литературного развития школьников

Единого взгляда на критерии литературного развития школьников ещё не выработано.

Психологи подчёркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но, главным образом, внутренние изменения структур-ных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее. Поэтому основным критерием развития младших школь-ников является уровень восприятия самостоятельно про-читанного произведения. Последнее хотелось бы особенно подчеркнуть: для того, чтобы определить результаты раз-вития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предваритель-но.

Трудность в определении уровня восприятия художест-венных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью

1) Данный материал взят из книги: Методические основы языкового
образования и литературного развития младших школьников / Под ре-
дакцией Т. Г. Рамзаевой. — СПб.: Спецлит, 1999.

2 ) Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе
обучения. — М.: Педагогика, 1976. С. 3.

учёта разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своём воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщённый смысл, проблему, поставленную в произведении.

Методика выявления уровня литературного развития младших школьников

Методика выявления уровня литературного развития младших школьников зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребёнка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель — определить индивидуальные особенности мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю.

Наиболее традиционные способы проверки восприятия -постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов также зависит от цели проверки.

Для выявления уровня актуального развития читателя, т. е. того, как ребёнок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется постановка вопросов к тексту. Школьнику предлагают представить себя на месте учителя и задать к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Важно предоставить ребёнку возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок

вопросов. Вопросы, поставленные учениками, позволят учи-телю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чём они задумыва-ются, что остаётся незамеченным.

Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные учи-телем. При таком контроле мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы фор-мируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональ-ность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской по-зиции и давали возможность для обобщения прочитанного. Например, к рассказу В. К. Железникова «Рыцарь» можно задать следующие вопросы:

1. Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал?

2. Зачем автор так подробно описывает первую встречу Саши с шофёром?

3. Каким ты представляешь себе Сашу в тот момент, когда шофёр закричал на его бабушку?

4. Почему рассказ называется «Рыцарь»? С какой интонацией произносит слово «рыцарь» шофёр и с ка-кой — автор? Почему?

5. О чём ты задумался, прочитав рассказ?

Ответ на первый вопрос позволит выяснить, различает ли ребёнок жизненную ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динами-ку эмоций. Второй вопрос направляет внимание школьника на функцию описания в тексте, помогает ему выявить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показы-вает, как ребёнок реагирует на художественную форму. Тре-тий вопрос помогает определить особенности работы воссоз-дающего воображения юного читателя. Четвёртый и пятый вопросы носят обобщающий характер, но четвёртый пред-

полагает обобщение в пределах конкретной ситуации, а пя-тый — обобщение с выходом за рамки конкретного образа. Описанные способы проверки являются наиболее распространёнными, но далеко не единственными. Можно ис-пользовать мелодию, отражающую характер персонажа, с обоснованием выбора её, и словесное рисование, и составление плана текста и т. п. Любой из приёмов анализа может быть применён и для диагностики, но следует по-мнить, что при проверке уровня восприятия ответы детей не конкретизируются учителем, ибо в этом случае проверка потеряет смысл.

Уровни восприятия х>дожественного произведения детьми младшего школьного возраста

Уровень восприятия ребёнком литературного произве-дения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, по-становки вопросов и т. п.) с точки зрения способности ребёнка к образной конкретизации и образному обобщению. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть дина-мику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, об-стоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т. е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретиза-ции и образного обобщения.

Для детей младшего школьного возраста характерны че-тыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наи-более низкого.

I. Фрагментарный уровень

У детей, находящихся на фрагментарном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут уста-новить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста мо-жет быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретны-ми событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто быва-ет неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведе-ния, неохотно выполняют задание, часто отказываются го-ворить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пыта-ются определить авторскую позицию, не обобщают прочи-танное.

При постановке вопросов к произведению дети, нахо-дящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопро-сы к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина поставил ребёнок:

1) Около чего жил дед?

2) Где жил дед?

3) С кем жил дед?

Как видим, ребёнок задал три вопроса, воспроизводящих содержание первых двух предложений сказки.

II. Констатирующий уровень

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точ-ной непосредственной эмоциональной реакцией, способны

увидеть смену настроения, однако выразить свои ощуще-ния им ещё трудно: они не владеют соответствующей лек-сикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обыч-но словами «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их по-следовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколь-ко на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея оста-ются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, на-ходящиеся на констатирующем уровне, стремятся как мож-но подробнее воспроизвести событийную сторону, например:

1) Где жили старик со старухой?

2) Чем занимались старик со старухой?

3) С чем пришёл невод в первый раз?

4) С чем пришёл невод во второй раз?

5) С чем пришёл невод в третий раз?

6) Старик отпустил рыбку или нет?

7) Старик рассказал старухе про рыбку или нет?

8) Как отнеслась к этому старуха?

9) Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т. д. Дети задают по 30-35 вопросов к «Сказке о рыбаке и

рыбке», однако все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не вскрывают проблем, поставленных в сказке. Часто читатели этой группы задают вопросы: «Чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки?», повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило, ответить на вопросы они не могут.

III. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в про-изведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных де-талей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют моти-вы, последствия поступков персонажей, дают оценку геро-ям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они мо-гут определить авторскую позицию, хотя при самостоятель-ном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки конкретного обра-за.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов пове-дения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа, например:

1) Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего не взял у неё?

2) Почему старуха была всё время недовольна?

3) Почему старик всё выполнял, что бы ему старуха ни говорила?

4) Почему в последний раз, когда пришёл старик, зо-лотая рыбка ничего ему не ответила?

5) Что увидел старик, когда пришёл домой в последний раз?

6) Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?

7) Какая была старуха?

8) Какой был старик?

Как видим, в отличие от вопросов констатирующего уров-ня, вопросы уровня «героя» нацеливают на осмысление,

а не на воспроизведение текста. Ребёнок задаёт вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он стремится осмыслить характеры главных персонажей, а об авторе сказ-ки не вспоминает.

IV. Уровень «идеи»

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмо-ционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обла-дают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть ав-торскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников со-относить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отноше-ние к персонажам, они часто обращают внимание на назва-ние произведения, на отдельные художественные детали, например:

1) Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?

2) Почему старик не взял выкупа с рыбки?

3) Почему рыбка выполняла все желания старухи?

4) Почему рыбка не исполнила последнее желание? Пра-ва ли была рыбка?

5) Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была разная погода. Почему?

6) За что была наказана старуха?

7) Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?

8) Что Пушкин хочет показать в этой сказке?
Вопросы, которые задал ребёнок, свидетельствуют о вни-
мательном отношении к тексту произведения, о стремле-

нии понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского замысла проблематики произведения.

Итак, к концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время — показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».

Скачать реферат

еще рефераты

Еще работы по остальным рефератам

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации в помощь учреждениям культуры клубного типа по патриотическому воспитанию подрастающего поколения

15 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации к семинарским занятиям по культурологии для студентов I курса очно-заочного отделения группы смвi 1

15 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации учителю Тема учебного проекта: Антропогенез

15 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации по использованию информационных материалов при проведении занятия на тему: особенности действия ионизирующих излучений на человека

15 Ноября 2015