Реферат: Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Г.Р.ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Учебно-методическое пособие

Рекомендовано

Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Тамбов 2008

Составители:

Боровцова Л.А. (5 раздел), Иванова Н.Н. (разделы 1-3), Исаева С.Н. (6 раздел),

Кулешова Э.В. (7 раздел), Можейко А.В. (1, 8, 9 разделы), Пядышева Т.Г. (4 раздел)

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор,

зав. каф. возрастной и педагогической психологии

Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина

М.И.Старов;

кандидат педагогических наук, доцент,

проректор по научной работе ИПКРО г. Тамбова

Е.И. Агаркова

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» / Л.А.Боровцова, Н.Н.Иванова, С.Н.Исаева и др.; Под ред. Н.Н.Ивановой. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО. В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...............................................

Раздел 1. Специальная психология

1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами

1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления

1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии

1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии

1.5. Причины дизонтогений

1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ

1.7.Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом

1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи

1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка

1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы

1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению

1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии

Список литературы

Раздел 2. Специальная педагогика

2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

2.2. Цели и задачи специальной педагогики

2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования

2.4. Международные и отечественные правовые документы

2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

2.6. Принципы специального образования

2.7. Методы специального образования

2.8. Формы организации специального обучения

2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Список литературы

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура

3.4. Классификации олигофрений М.С.Певзнер и Г.Е.Сухаревой

3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта

3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта

3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта

3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта

3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта

3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта

3.13. Дети с синдромом Дауна

Список литературы

Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с ЗПР

4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей

4.3. Причины возникновения задержки психического развития

4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний

4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской

4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Концепция коррекционно-развивающего обучения

4.7.Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития

4.8.Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении

4.9.Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста

4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах

Список литературы

Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика

5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики

5.2. Этиология речевых нарушений

5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений

5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

5.6. Понятие о фонетических нарушениях (ФН). Основные направления логокоррекционной работы

5.7. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН). Основные направления логокоррекционной работы

5.8. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Основные направления логокоррекционной работы

5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы

5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы

5.11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы

5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы

5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста

5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)

5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи

Список литературы

Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика

6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками

6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха

6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка

6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха

6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом

6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции

6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений

6.9. Особенности организации коррекционной работы в ДОУ для детей с нарушенным слухом

6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом

6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога ДОУ для детей с нарушениями слуха

6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье

6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений

6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями

Список литературы

Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика

7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения

7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии

7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения

7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения

7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками

7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения

7.7. Характеристика нарушений зрения у детей

7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения

7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой

7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Список литературы

Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма

8.1. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА

8.2. Дифференциальная диагностика РДА

8.3. Клинико-психологическая характеристика детей с РДА

8.4. Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом

8.5. Особенности формирования навыков социального поведения при РДА

8.6. Клинико-психологическая классификация детей с РДА

8.7. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РДА

в раннем и дошкольном возрасте

8.8. Коррекционная помощь детям с разными уровнями РДА

8.9. Комплексная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с РДА

8.10. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с РДА

Список литературы

Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание

9.1. Изучение и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как научная проблема

9.2. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата

9.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

9.4. Детский церебральный паралич как основное нарушение функций опорно-двигательного аппарата. Этиология ДЦП

9.5. Классификация форм ДЦП

9.6. Особенности познавательной деятельности с ДЦП

9.7. Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с ДЦП

9.8. Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с ДЦП

9.9. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата

9.10. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность совершенствования подготовки специалистов в области психолого-педагогической коррекционной помощи дошкольникам с проблемами в развитии обусловлена проблемой адекватности качества высшего образования социальным требованиям современного общества.

Рост детей, имеющих отклонения в развитии, в последние десятилетия диктует повышение требований к качеству подготовки учителей-дефектологов для осуществления высококвалифицированного психолого-педагогического сопровождения этих детей.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в развитии является обучение и воспитание в специальных (коррекционных) учреждениях. Вместе с тем, достаточно успешно сегодня развиваются и другие формы коррекционной помощи детям: интегрированное обучение и воспитание, различные психолого-педагогические и медико-социальные реабилитационные центры и т.д.

Отсюда очевидна необходимость повышения качества подготовки специалистов-дефектологов современного уровня, когда специалист может оказывать высококвалифицированную помощь детям с различными нарушениями развития – с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта и т.д., что вполне отвечает требованиям развития современного общества.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии, должен осуществлять психолого-педагогическое обеспечение процесса специального воспитания и обучения, способствовать социализации, формированию общей культуры личности ребенка; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать необходимый уровень подготовки детей дошкольного возраста, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта др.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО.

В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

Раздел 1. Специальная психология

1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами.

Специальная психология – область психологии, изучающая проблемы развития лиц с физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического сопровождения. Английский корень названия — special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области психологии, ее способность решать различные индивидуальные проблемы конкретного человека.

Детская специальная психология — наука, которая изучает проблемы детей с нару­шениями развития (специальная психология детей младенческого возраста, специ­альная психология раннего возраста (1-3 года), специальная психология дошколь­ного возраста (3-7 лет), специальная психология детей школьного возраста, специ­альная психология подросткового возраста).

Объектом изучения специальной психологии являются психофизические особенности детей с проблемами в развитии.

Предметом специальной психологии являются теоретические и практические вопросы изучения детей этой категории.

Отрасли специальной психологии:

Олигофреноп сихология - отрасль специальной психологии, изучающая проблемы детей с нарушением интеллектуальной деятельности и разрабатывающая пути коррекции недостатков их психофизического развития.

Сурдоп сихология — отрасль специальной психологии, занимающаяся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха (неслышащих, слабослышащих).

Тифлоп сихология – отрасль специальной психологии, изучающая проблемы лиц с нарушениями зрения (незрячих, слабовидящих).

Логоп сихология (традиционное название -логопедия ) — изучает проблемы детей, имеющих нарушения развития речи при сохранном слухе и интеллекте.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с эмоционально-волевыми нарушениями.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей со сложной структурой дефекта (сочетанными, комбинированными дефектами ), когда у одного и того же ребенка имеется два и более первичных нарушения.

Современная специальная психология видит свои главные задачи в следующем:

1) в выявлении общих и специфических закономерностей психического развития ребенка с проблемами в сравнении с нормально развивающимся;

2) в изучении особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;

3) в изучении закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

4) в разработке диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;

5) в изучении психологических проблем интеграции и интегрированного (совместного со здоровыми сверстниками) обучения;

6) в психологическом обосновании наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными нарушениями.

Таким образом, в центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии в создании оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную специальную психологическую поддержку.

Методы специальной психологии. В научно-педагогических исследованиях специальная психология использует известные педагогические и психологические методы. Это наблюдение, заключаю­щееся в целенаправленном изучении определённого психолого-педагогического явления в естественных условиях, обследование или беседа по заранее намеченному плану, позволяющие выяснить коррекционно-воспитательного процесса.

Широко используются различные виды эксперимента — естественного (констати­рующего и обучающего) и лабораторного, который проводится в специально созда­ваемых условиях. Экспериментальные задания выявляют не только сформированные особенности и различные затруднения, но и возможности развития. Это позволяет, правильно поняв своеобразие ребёнка, успешно организовать с ним работу по преодолению проблем развития.

Важным источником получения сведений о детях, имеющих проблемы в развитии является анализ результатов их деятельности — рисунков, различных поделок, характеризующих психическое особенности детей, их представления об окружаю­щей жизни. Этот метод отражает индивидуальность детей, их склонности и способ­ности.

Ценными средствами изучения детей с проблемами в развитии являются социометрические и психологические методы исследования.

Среди них анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет, методы исследования само­оценки и уровня притязаний личности, социометрия — исследование межличност­ных отношений в группе, а также математические методы, выявляющие количест­венные показатели исследуемых характеристик.

Специальная психология совершенствует имеющиеся методы научных исследо­ваний и разрабатывает новые. Обычно в психолого-педагогических исследованиях используется не один, а несколько взаимно дополняющих методов. Такое комплек­сное применение обеспечивает надёжность результатов.

Место специальной психологии среди смежных дисциплин Специальная психология тесно взаимодействуют с рядом других дисциплин. Эти дисциплины можно разделить на два блока: психолого-педагогические науки и медико-биологические.

Специальная психология

I блок

II блок

Психолого-педагогические науки

Медико-биологические науки

общая психология анатомия

педагогическая психология физиология

возрастная психология педиатрия

социальная психология невропатология

патопсихология психиатрия

общая педагогика генетика

возрастная педагогика патологическая анатомия

методики обучения и др. психопатология

отоларингология и др.

Рис. 1. Взаимосвязь специальной психологии со смежными дисциплинами.

1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления

Возникновение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-ым годам ХХ столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой отрасли психологии.

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических или психических качеств. На различных этапах развития цивилизации у людей существовали разные критерии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития производительных сил и культуры к личности предъявлялись различные требования. Нет сомнений в том, что по мере развития производительных сил и культуры требования к личности возрастали.

При первообытнообщинном строе неполноценными признавались только индивидуумы с сильно выраженными грубыми физическими или психическими недостатками, которые мешали возможности добывать себе пищу. В древней Греции (особенно в Спарте) детей с рано выявившимися тяжелыми уродствами умертвляли вплоть до IV-V вв нашей эры. Имели место случаи, когда и в более позднее время дети с нарушениями в развитии оставлялись на произвол судьбы без присмотра.

В славянских государствах на таких людей, наоборот, смотрели как на святых, посланцев Бога, отсюда пошло название «убогий». Служители церкви пытались пробудить чувство жалости к таким лицам, помогая собирать пожертвования.

Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения изменили общественное мнение в отношении лиц с проблемами в развитии. Мысль о необходимости изучения, воспитания и обучения лиц с проблемами в развитии зародилась одновременно с развитием медицины.

Впервые учить детей с нарушениями в развитии – глухонемых — стали в Испании в 1578 году. Формально специалисты были готовы обучать детей с проблемами в развитии уже в XVI в. Но лишь к концу XVIII – началу IX вв сложились определенные взгляды на целесообразность использования лечебных и педагогических средств применительно к проблемным детям. Учебные заведения для них были приютного типа, в большинстве своем организовывались на частные пожертвования.

В начале XIX в открываются первые специальные учреждения для детей с нарушениями слуха и зрения в Королевстве Дании (1817), затем в Швеции, Саксонии, Норвегии. В дальнейшем появились учреждения для умственно отсталых. Первый вспомогательный класс был открыт в Германии. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании детей с нарушениями в развитии.

Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.

В 1908 г. в России вышел Закон о всеобуче, что привело к выявлению умственно отсталых детей и необходимости их обучать по специальной программе, соответственно открывались вспомогательные школы.

В 1911 г. профессор Россолимо создает в Москве Институт детской психологии и невропатологии, в котором осуществлялось изучение своеобразия детей с проблемами развития. Появляются научные исследования ведущих специалистов того времени в области медицины, психологии, педагогики (Всеволод Петрович Кащенко, Федор Андреевич Рау, Алексей Николаевич Граборов, Дмитрий Иванович Азбукин, Лев Семенович Выготский и др.). Изучение, обучение и воспитание детей с проблемами в развитии становится на научную основу.

Именно в 20-е гг прошлого века дефектология выделяется в самостоятельную отрасль знаний.

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития детей с проблемами в развитии, закономерностях их обучения и воспитания.

На рубеже 80-х — 90-х годов прошлого века в связи с изменениями в социально-политической жизни страны произошел пересмотр традиционного названия науки о детях, имеющих проблемы в развитии.

Кроме того, развитие контактов с мировым научным сообществом сначала 90-х г.г. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому термин «дефектология» ушел вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.

Дефектология (устаревшее)

/\

Сп. психология Сп. педагогика

Специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии как психология незрячих (тифлопсихология), неслышащих (сурдопсихология), психология умственно отсталых людей (олигофренопсихология).

За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с эмоционально-волевыми нарушениями, к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложной структурой дефекта и др.

Переосмысление в 90-е годы прошлого века государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии.

В связи с этим, приоритетными направлениями развития специальной психологии на современном этапе развития общества являются:

1. Изменение терминологии.

2. Ранняя диагностика нарушений в развитии и ранняя их коррекция.

3. Развивающаяся связь со здравоохранением.

4. Тенденция к обучению всех детей, «необучаемых детей нет».

5. Реорганизация системы психолого-медико-педагогических комиссий.

6. Изучение развития детей с нерезко выраженными нарушениями в связи с интегративными процессами в нашей стране (обучение и воспитание детей с проблемами в развитии совместно со здоровыми сверстниками).

Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной.

1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии

Теоретические основы отечественной дефектологии были заложены Л.С. Выготским, который определил общие закономерности развития детей с проблемами в развитии разных категорий, основные принципы коррекции (прежде всего ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка) и компенсации имеющихся нарушений.

Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников (А.Сегена, П.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, А.Адлера и др.) и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований положена теория психического развития, которую Л.С.Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии детей с проблемами.

Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии. В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были затем систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского.

Системное строение дефекта. Л.С.Выготский выделил в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные (третичные и т.д.) нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Л.С.Выготский выделил следующие факторы, определяющие развитие проблемн6ого ребенка. 1 фактор – время возникновения первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. 2 фактор – степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них – частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй – общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л.С.Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В зависимости от характера нарушений одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично корригироваться, а некоторые – только компенсироваться.

Коррекция (лат. correctio — исправление) — система специальных психолого–педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы, проводимой с проблемными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа с детьми, тем успешнее преодолевается дефект.

Компенсация — (лат. compensaio — возмещение, уравновешивание) — это сложный многообразный, многоуровневый процесс приспособляемости организма, включающий возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов и других структур за счет выполнения ранее неосвоенных им функций. Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. С точки зрения А.Адлера человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка, какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка.

В связи с тем, что дети с проблемами в развитии весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям, компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Возникает так называемая декомпенсация.

1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии

Проблема разграничения нормы и аномалии представляет собой немаловажную социальную, психологическую и педагогическую проблему. Различные нарушения и отклонения в развитии по-разному классифицируются в медицине, психологии и педагогике в соответствии с различием их предметов.

Медицинская классификация предполагает выделение типа патологии: неврозы, минимальная мозговая дисфункция, психопатии и т.д. Сюда же, кстати, относится термин «аномальные».

В рамках психологической квалификации тип нарушения выделяется в соотношении к нормальному развитию: искаженное, задержанное и т.д. Могут быть и другие основания психологической классификации, например, в соответствии с психологическими механизмами развития – развитие по типу гиперкомпенсации, развитие личности по депрессивному типу и т.д.

Педагогическая классификация ориентирована на процесс обучения и рассматривает нарушение развития, прежде всего, в контексте этого процесса.

Каких же детей относят к категории детей с проблемами в развитии?

Устаревшее сегодня понятие аномальные дети (от греческого слова anomalos — неправильный) включало в себя тех детей, у которых физические и /или психические отклонения приводили к нарушению общего развития . Эти дети нуждаются в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к данной категории.

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с нарушениями в развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», «дети с особыми образовательными потребностями» и т.д.

Понятие «ребенок с проблемами в развитии» не всегда соответствует понятию «ребенок-инвалид». Термин «инвалид» происходит от латинского корня (valid — «действенный, полноценный, могущий») и в буквальном пе­реводе обозначает «непригодный», «неполноценный». Значительная часть детей с проблемами в развитии способна преодолеть нарушения, вызванные дефектом, в результате коррекционно-воспитательной работы. Кроме того, среди детей-инвалидов немало и таких, кого не следует относить к категории детей с проблемами, так как имеющийся физический дефект в ряде случаев позволяет сохранить нормальный уровень психического развития.

Основные категории детей с нарушениями в развитии.

В настоящее время в обращении имеются ряд классификаций детей, имеющих нарушения в развитии. Причем они не противоречат, а взаимодополняют друг друга, рассматривая одни и те же проблемы с разных сторон.

Психологическая классификация, предложенная В.В.Лебединским (1985).

Данная классификация построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. В данной классификации выделяются следующие основные виды психического дизонтогенеза:

1. Психическое недоразвитие.

Данный вид нарушений рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы и др. Наиболее типичной моделью психического недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное психическое развитие.

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются в дошкольном возрасте и при поступлении в школу. ЗПР проявляется в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений, в недостаточной интеллектуальной целенаправленности и т.д.

3. Поврежденное психическое развитие.

В отличие от других форм дизонтогенеза поврежденное развитие обусловлено более поздним (после 2,5-3 лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформировалась, и признаки повреждения проявляются в их недостаточности. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция, распад психических функций. Структура психического дефекта при поврежденном развитии отличается выраженной полиморфностью, что проявляется в наличии разнообразных интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных нарушениях.

4. Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

5. Искаженное развитие.

При данном виде дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА).

В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи может опережать формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление может формироваться раньше предметных навыков и т.п. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

6. Дисгармоническое развитие. Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная или рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности ребенка, для которых характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе.

Механизмы психического дизонтогенеза, лежащие в основе нарушений формирования личности при психопатических синдромах, неоднозначны. Систематика психопатий представляет значительные трудности. Это связано с рядом факторов, основной из которых – многообразие психопатических вариантов личности, их промежуточное положение между нормой и психическими заболеваниями.

Следует отметить, что один вариант дизонтогенеза в чистом виде встречается крайне редко. Например, искаженное развитие может сочетаться с психическим недоразвитием или с задержанным развитием, а дисгармоническое психическое развитие часто протекает на фоне задержки психического развития и т.п.

Педагогическая классификация значительно чаще применяется на практике (например, при диагностировании нарушений психофизического развития в условиях психолого-медико-педагогических комиссий, при комплектовании специальных учреждений и т.д.).

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории детей с нарушениями в развитии (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие дети); дети с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие дети); дети с нарушениями интеллектуальной деятельности (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития (ЗПР); дети с нарушениями речи; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с эмоционально-волевыми нарушениями; дети со сложными (комбинированными) видами нарушений.

Таким образом, дети с нарушениями развития – это сложная разнохарактерная группа. Различные нарушения по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях и условиях социальной адаптации, что необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Существуют также медицинские классификации болезней (МКБ-9, МКБ-10), которыми пользуются врачи для диагностики нарушений развития.

Среди детей также встречается категория с так называемыми нерезко выраженными или минимальными нарушениями (В.И.Селиверстов, Б.П.Пузанов).

1.5. Причины дизонтогений

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения центральной нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное строение и деятельность отдельных органов или всего организма. В зависимости от причин и времени возникновения нарушений их подразделяют на врожденные и приобретенные (Рис.2).

I .Врожденные аномалии

А. Среди биологических факторов значитель­ное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического мате­риала (хромосомные аберрации, генные мутации, на­следственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Первая группа врожденных аномалий – наследственные поражения организма. Наследственные болезни – это заболевания, развивающиеся в результате хромосомных и генных мутаций.

Нарушения развития

I.Врожденные

(пренатальный период)

II.Приобретенные

(натальный и постнатальный период)

А.Наследственные

Б.Ненаследственные

А.Природовые

(натальные)

Б.После родовые

(постнатальные)

1)Хромосомные

2)Генные

1)Эмбриопатии

2)Фетопатии

Рис.2. Классификация причин дизонтогеий

1) Хромосомные болезни составляют своеобразную группу наследственных заболеваний, обусловленных изменениями в хромосомном наборе. Хромосомные болезни разнообразны по своей клинической картине, часто выражаются в нарушениях и психического, и соматического развития. Среди новорожденных хромосомные болезни встречаются в среднем с частотой 1 случай на 250, однако, у эмбрионов хромосомные аномалии выявляются гораздо чаще. Хромосомные заболевания можно разделить на две большие группы: заболевания, обусловленные изменением половых хромосом; заболевания, обусловленные изменениями аутосом.

По клиническим признакам хромосомные заболевания можно разделить на 2 группы: образующие определенный синдром и случайные хромосомные изменения.

Первая группа характеризуется наличием в клинической картине более или менее общих признаков, позволяющих заподозрить, а иногда и точно диагностировать то или иное хромосомное заболевание. Это синдром Дауна, Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др. Вторая группа хромосомных нарушений характеризуется тем, что не имеет определенной клинической картины. Чаще всего можно лишь заподозрить наличие хромосомного нарушения.

2)Вторую группу наследственных заболеваний представляют генные болезни, в основе которых лежат генные мутации (изменения).

Количество генных мутаций значительно превышает число хромосомных нарушений, так как хромосом у человека – 46, а количество генов исчисляется сотнями тысяч. Поэтому именно генные заболевания составляют основу наследственной патологии человека.

Для генных заболеваний характерны следующие особенности: генные заболевания могут проявляться в разном возрасте, причем нередко характеризуется длительным скрытым течением с внезапным проявлением. Большинство генных заболеваний зависит от нарушений согласованной работы множества генов и факторов внешней среды. Это так называемые полигенные заболевания, к которым относятся широко распостраненные: диабет, шизофрения и др. Но есть и моногенные (глухота, болезни нервной системы и др.), число которых на сегодня достигает 1500. Одни и те же заболевания по-разному и в разной степени проявляются у разных носителей, даже в одной семье – клинический полиморфизм.

С одной стороны, в процессе эволюции патологические гены исключаются естественным отбором (тяжело больные не имеют потомства). С другой стороны, большая доля заболеваний обусловлена вновь возникшими мутациями.

Б) Существуют также врожденные нарушения, обусловленные ненаследственными факторами. Это влияния среды, как внутренние, так и внешние патогенные агенты, негативно действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии.

Врожденные заболевания могут быть обусловлены поражением плода на разных этапах внутриутробного развития. Если поражение происходит в первые 4 месяца беременности, то оно может привести к гибели эмбриона или к образованию грубых пороков развития (эмбриопатии ). Если же вредные воздействия приходятся на более поздние стадии развития (вторая половина беременности), то они вызывают более тонкие и менее грубые изменения структуры внутренних органов и нарушения их деятельности в последующем — фетопатии .

Существует прямая связь между временем воздействия на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений.

II . Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма.

А) К природовым нарушениям, как правило, относятся механические поражения плода, связанные с неблагоприятным течением родов: длительных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки плода при наложении щипцов в случае затяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результатов стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.

К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание). При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, вероятно травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Б) Послеродовые приобретенные нарушения развития являются в основном последствиями перенесенных в детстве заболеваний. К этим заболеваниям, прежде всего, относятся инфекционные заболевания нервной системы, известные под названием «нейроинфекции». Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как правило, бактериями и вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным нарушениям и пр. Энцефалит (воспаление вещества головного мозга) тоже может стать причиной глубоких нарушений психического и физического развития. При менингоэнцефалите в болезненный процесс захватывает области спинного и головного мозга. К последствиям менингоэнцефалита относятся многочисленные патологические симптомы: двигательные расстройства, речевые нарушения и пр. Особенно страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. К причинам приобретенных нарушений относятся также различные травматические повреждения, особенно черепно-мозговые травмы. В ряде случаев причиной нарушений могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртуть и пр.). Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последствиями – нарушениями развития ребенка. Поэтому так важно своевременное лечение острых заболеваний.

1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы.

Целью работы педагога-психолога системы образования на современном этапе является психологическое сопровождение детей, заключающееся в создании условий для развития индивидуальных особенностей и способностей каждого ребенка.

Требования к личности педагога-психолога в системе образования. Педагог-психолог должен:

— иметь высокие умственные способности, быть проницательным, рассудительным;

— любить работать с людьми, быть дипломатичным в общении;

— любить совместные действия, подчинять интересы личности групповым интересам, добросовестным; быстро решать практические вопросы;

— быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойным, устойчивым к стрессу.

Общие принципы и правила в работе педагога-психолога.

1. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности искренности.

2. Работа психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей.

3. Должен быть осторожен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

4. Обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

5. Несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность педагога-психолога.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется следующими документами: международными актами в области защиты прав детей, Законом РФ «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, решениями соответствующих органов управления образованием, Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ, «Этическим кодексом педагога-психолога службы практической психологии образования России, а также нормативными документами и решениями областного управления образованием Тамбовской области.

Использование рабочего времени

Согласно инструктивному письму №29/1886-6 от 24.12.2001, общее рабочее время психолога составляет 36 часов в неделю, из них:

  • 18 часов предусмотрено использовать на непосредственную индивидуальную, групповую, профилактическую, диагностическую, коррекционную и развивающую работу с детьми, экспертно-консультационную и профилактическую работу с родителями и педагогами;
  • 18 часов – на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ, обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультационной и профилактической работе с педагогами и родителями, заполнение аналитической и отчетной документации, на организационно-методическую работу, повышение квалификации, самообразование и др.

Документация педагога-психолога

Педагоги-психологи ДОУ ведут учет проводимой работы по следующим основным (обязательным) формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций.

4. Журнал учета групповых форм работ.

5. Карта развития ребенка.

6. Программы коррекционно-развивающей работы.

7. Журнал учета коррекционно-развивающей работы.

8. Журнал взаимосвязи педагога-психолога с педагогами ДОУ.

9. Аналитический отчет о работе педагога-психолога.

1.7. Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:

1. Психологическое просвещение и психопрофилактика. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей — психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии. Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

2. Психодиагностика. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

3. Коррекционно-развивающая работа. Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

4. Психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.

Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека.

Особенности работы с педагогическим коллективом. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи

Цель ПМПК – выявление детей и подростков с отклонениями в развитии от рождения до 18 лет, проведение комплексной диагностико-коррекционной деятельности и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

Задачи ПМПК:

1. Комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика нарушения развития ребенка и его резервных возможностей.

2. Подбор, проектирование и инициирование специальных условий обучения и воспитания.

3. Разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящих обследование.

4. Формирование банка данных о детях с отклонениями в развитии и внесение в органы образования предложений по комплектованию и развитию сети образовательных учреждений.

5. Оказание консультативно-методической помощи родителям, педагогическим, медицинским работникам и другим лицам по вопросам обучения, воспитания, лечения, социально-трудовой адаптации и реабилитации детей с отклонениями в развитии и трудностями в обучении.

6. Оказание координационно-методической помощи психолого-медико-педагогическим консилиумам образовательных учреждений.

7. Участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения.

8. Симуляция процессов интеграции в социум детей с отклонениями в развитии.

Состав ПМПК: председатель, педагог-психолог, врач-психиатр, учитель-дефектолог (олигофренопедагог), учитель-логопед, медицинский статист.

1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка

Дошкольная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

Предметом дошкольной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов методов и процедур постановки психологического заключения. Существенными признаками дошкольной психодиагностики выступает ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении, деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении.

В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психолого-педагогического и клинического изучения ребенка. Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе детского развития изучения сознательной ситуации развития ребенка, рассмотрения последовательности формирования иерархии деятельности и психологических новообразований.

Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.

Современная диагностика нарушений развития детей учитывает ряд принципов .

Один из основных принципов диагностики аномального развития – комплексный подход – означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка. Обследование охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, непосредственно психолого-педагогическое изучение составляет лишь часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка.

Следующим важным положением современного подхода диагностике аномального развития в целях определения путей коррекционного обучения является принцип целостного системного изучения ребенка.

Целостный системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, но и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных нарушений или отклонений в психическом развитии, т.е. взаимосвязанную систему нарушений – первичных, вторичных и т.д.

Принцип динамического изучения опирается на концепцию Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития – актуального и зоны ближайшего развития.

Актуальный уровень умственного развития – это запас знаний и умений, который сформировался у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. То, что ребенок может сделать в сотрудничестве со взрослым, характеризует динамику развития и «обучаемость» ребенка. Это, по мнению Л. С. Выготского совпадает с его зоной ближайшего развития.

Таким образом, истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка и будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление факта, сможет или не сможет он выполнять данное задание с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, показанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости выполнить аналогичное задание (осуществление переноса усвоенного способа действия на аналогичное задание).

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новым способом умственных действий.

Это и определяет обучаемость – один из трех основных критериев, позволяющих определить тот или иной образовательный маршрут ребенка, т.е. выбор дальнейшего места обучения ребенка. Другими двумя критериями являются адекватность поведения в процессе обследования и критичность ребенка по отношению к результатам решения диагностических задач.

В отечественной психологии признана определенная последовательность этапов развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении развития ребенка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития .

Принцип качественного анализа данных получаемых в процессе психологической диагностики включает в себя изучение отношения испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить как уровень его психического развития, так и его личностные особенности.

Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных. Но тем не менее, в дефектологии чаще всего используется качественная оценка, которой придается гораздо большее значение, чем количественной.

Этапы диагностики. Диагностика нарушений развития ребенка состоит из нескольких этапов и проводится по схеме с использованием клинических методов (изучение анализа, соматического, неврологического, психологического статуса), которые дополняются психолого-педагогическими характеристиками об особенностях развития ребенка и экспериментально-психологическими пробами.

Процедура психологического обследования может быть представлена как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.

Этот процесс может иметь следующую структуру (Ю.З. Гильбух).

1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных его причин.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе — психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток.

1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы

Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется следующими принципами:

Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Содержание и методы психокоррекционной работы

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

Специфика психокоррекционного процесса

В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. Задача психолога — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.

1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Выделяют следующие компоненты психологической готовности:

Личностная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Стремление ребенка к новому социальному положению – это основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Эмоционально-волевая готовность к школе отражается в развитии произвольного поведения. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера ребенка характеризуется так называемой эмоциональной зрелостью. Наблюдается уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов: способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В целом, развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии

Появление в семье ребенка с какими-то отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и ближайших родственников. Родители, как правило, бывают глубоко травмированы болезнью своего ребенка. Нередко они из-за этого выключаются из активной деятельности. Вся их внутренняя жизнь концентрируется на больном ребенке, может измениться вся их психология. Родители чувствуют себя подавленными. Первая реакция на поставленный диагноз – ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревога за будущее.

Семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями, довольно часто распадаются (до 80%). Мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее, его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. И если он не видит никаких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на уход за больным ребенком, и она полностью поглощена своим горем, то дальнейшее начинает видеться ему совершенно беспросветным, и он покидает семью.

Семейный стресс, вызванный рождением ребенка с ограниченными возможностями, может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение, в связи с этим, социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются семьи.

У матерей, несмотря на различия психического состояния, которые наблюдаются поначалу, в итоге обнаруживается стойкая выраженная депрессия. В дальнейшем это состояние сохраняется. Находясь в хронически стрессовом состоянии, многие матери, между тем, не спешат отдавать своего ребенка в дом инвалидов. Они теряют мужей, лишают себя всех радостей, но остаются рядом с ребенком. Многие матери совершают буквально подвиги, добиваясь успехов в развитии своих детей. В их руках и невозможное становится возможным.

Существует множество научных классификаций семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Американские авторы выделяют прочные гармоничные семьи. В них обеспечиваются оптимальные условия для развития аномального ребенка, с хорошими теплыми отношениями между родителями и другими членами семьи. Выделяют также семьи, несколько дисгармоничные, направленные скорее на контроль над ребенком, чем на его развитие. Дисгармоничные, однако, скрывающие от посторонних свое неблагополучие и семьи, ориентированные только на больного ребенка. И, наконец, проблемные семьи, которые не способны создать благоприятные условия для развития больного ребенка, так как сами родители имеют множество проблем.

В неполных семьях, взявших на себя бремя воспитания детей с проблемами в развитии, основная нагрузка часто падает на бабушек, мать должна зарабатывать на жизнь. В таких семьях меньше возможностей предоставить ребенку все необходимое для его всестороннего развития. Напряженная атмосфера обусловлена неуверенностью в завтрашнем дне. Бывают семьи, где единственным воспитателем ребенка остается бабушка. Тем не менее, обстановка в семье приближается к оптимальной. Ситуации в неполных семьях бывают разные.

Для того чтобы помочь семьям, имеющим ребёнка с проблемами в развитии, прежде всего, необходимо дать родителям информацию о его особенностях: указать положительные и отрицательные качества, сильные и слабые стороны. Информацию такого рода родителям лучше всего получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Крайне часты ошибки родителей в плане воспитания ребенка с нарушениями в развитии, вытекающие из снижения требований, закрепления за ним положения больного. Необходимо объяснить родителям, что если снижение требований в плане умственного развития оправдано, то оно должно быть минимальным в плане доступных повседневных требований. Ребенку должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и участия в посильном труде. Излишняя опека создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание в семье в свою очередь приведет к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективах. Недооценка состояния ребенка также негативно влияет на развитие его личности. Игнорирование дефекта в подростковом или юношеском возрасте может привести к глубокой психической травме, особенно тогда, когда ребёнок с проблемами в развитии при выборе профессии осознает ограниченность собственного выбора. Все это говорит о необходимости создания адекватной помощи родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями.

Крайне актуален вопрос о педагогической этике — деонтологии, по отношению к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые, в силу профессиональных обязанностей, принимают участие в их судьбе.

Перефразируя выражение В.М.Бехтерева: «Если ближнему после беседы с врачом не становится легче – это не врач », мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с психологом или педагогом-дефектологом, уходит подавленной, убитой, не видящей перспективы развития ребенка, то это не специалист. Необходимо помнить, что необучаемых детей нет.

Главный принцип медицинской деонтологии (deon — долг, logos — наука) – принцип гуманного, чуткого отношения к больному, отношения, исключающего любые действия и слова, травмирующие больного, наносящие вред его состоянию.

Независимо от того, в каком состоянии находится ребенок, дефектолог, психолог неизменно должен быть чуток к нему, заинтересован в его судьбе. Спокойный тон речи, свобода и естественность в общении – это необходимые условия в работе с ребенком, имеющими нарушения развития. В разговоре с родственниками надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни, что говорить, кому говорить и как тебя поймут».

Работа с родителями базируется на следующих принципах.

1. Соблюдение интересов ребенка с ограниченными возможностями, предполагающее создание адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения, как в школе, так и дома.

2. Щадящая форма сообщения родителям особенностей их ребенка с раскрытием психологической структуры дефекта и указанием его положительных сторон. Родителям необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов, но доступно и понятно рассказать об особенностях их ребенка. Объяснить, как нужно заниматься, на что обратить внимание. При этом всегда надо учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень.

Учитывая все вышесказанное, представляется целесообразным проведение таких форм психолого-педагогической помощи семьям, которые направлены на стабилизацию психологического климата в семье, снятие напряжения. Это такие формы, как группы психотерапии, группы встреч, семейные вечера, на которых родители могут обсудить свои проблемы с теми, кто имеет такие же проблемы, проводить совместно семейный досуг, комнаты психологической разгрузки и т.д.

Сегодня важнейшей является проблема расширения контактов между детьми с отклонениями в развитии и их здоровыми сверстниками, а также создание специальных ассоциаций педагогов, врачей, психологов, родителей детей с нарушениями в развитии. Необходимо формировать правильные представления об их проблемах среди здоровых людей. Это важно не только для детей с отклонениями в развитии, но и, прежде всего, для нравственно-этического воспитания всего подрастающего поколения, нравственного оздоровления общества в целом.

Небезосновательной представляется и рекомендация систематического специализированного психолого-педагогического просвещения родителей детей с недостатками развития. Одной из задач специалистов при этом является показать, в чем состоит специфика воспитания ребенка с тем или иным недостатком развития, и где это воспитание не должно отличаться от воспитания здоровых детей. Родители должны знать об особенностях и клинических проявлениях заболевания их ребенка, владеть навыками помощи, ухода и воспитания. Эти и другие представления родители должны иметь возможность получать с помощью различных информационных материалов, типа памяток, буклетов и т. д.

Список литературы

  1. Астапов В.М., Лебединская О.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.— М., 1995.
  2. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.
  4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).
  5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.
  6. Дефектологический словарь.— М., 1970.
  7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.
  8. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
  9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.
  10. Занятость и профессиональная реабилитация инвалидов / Под ред. С.Н.Кавокина.— М., 1995.— №2, №4.
  11. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.
  12. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.
  13. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
  14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.— М., 1991.
  15. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.
  16. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра ), адаптированная для использования в СССР // Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации.— СПб., 1999.
  17. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.— М., 1974.
  18. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 1997.
  19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
  20. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений.— М., 1999.
  21. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипицина.— СПб., 1999.
  22. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
  23. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород, 1994.
  24. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
  25. Шипицина Л.М. Старое и новое: социальная защита в России.— СПб., 1997.
  26. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
  27. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 2. Специальная педагогика

2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

Специальная педагогика (называемая в нашей стране ранее де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis — род, вид). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и пси­хическом развитии, для которых образование в обычных педаго­гических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике обще­принятыми являются понятия «специальная педагогика» и «спе­циальное образование». Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, так как сообра­зуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего че­ловека ярлыка.

В отличие от европейских стран в США понятие special edu­cation охватывает проблемы образования всех детей, отличаю­щихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития.

Так как специальная педагогика является составной частью пе­дагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собст­венный понятийный аппарат, свою терминологию, которые от­ражают ее специфику как научной дисциплины. Существует группа понятий, обозначающих тех, ко­му адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и органи­зации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обу­чения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.

Первоначально, при отсутствии собст­венной педагогической терминологии, использовалась общепри­нятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от ос­тальных людей.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задерж­кой психического развития (ЗПР)». Множество понятий специальной педагогики как системы науч­ных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой под­вижную, развивающуюся систему.

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педа­гогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стра­не для этого использовался термин «дефектология». Параллель­но термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное со­циальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую пе­дагогическую терминологию, смыслом которой является исправ­ление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Применитель­но к человеку, личности в целом речь может идти только о педаго­ гической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать.

Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонен­там такой специальной педагогической помощи, либо к среде, ок­ружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» парал­лельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных уч­реждениях общего назначения.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России обще­принятым является термин инвалид. В последнее время в отечест­венных правовых документах встречается термин лицо с ограни­ ченными возможностями здоровья.

Предлагаемая медицинским контекстом терминология часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом разви­ тия, с отклонениями в развитии и т. п.

В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их соци­ального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специали­стами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного чело­века общепринятым социальным ожидани­ям, школьно-образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.

Поэтому специальная педа­гогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающим­ся — лица с особыми образовательными потребностями, так как огра­ничение возможностей участия человека с отклонениями в разви­тии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической по­мощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступа­ют как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

В тесной связи со специальным образованием часто употреб­ляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реа­билитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивыс­шего уровня его функциональных способностей». Это определе­ние адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с откло­нениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отноше­нии раннего возраста речь может идти не о возвращении способ­ности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

2.2. Цели и задачи специальной педагогики

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслы­шащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации — воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач:

· изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

· в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением;

· определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности;

· изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем; разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специально­го образования;

· разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями;

· изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен­ного цикла человека;

· разрабатывает и реализует программы профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

· взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно­сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

· исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

· совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования

В настоящее время во всех субъектах Российской Федерации образование осуществляется в различных типах учреждений (в соответствии с номенклатурой типов и видов образовательных учреждений, оп­ределенных письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.02.1997 г. № 150/14-12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений»).

Дошкольные образовательные учреждения:

· детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуще­ствлением квалифицированной коррекции отклонений в физи­ческом и психическом развитии воспитанников;

· детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осу­ществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оз­доровительных мероприятий и процедур;

· детский сад комбинированного вида (в состав комбинирован­ного детского сада могут входить общеразвивающие, компенси­рующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении: санаторно-лесная школа; санаторная школа-интернат; санаторный детский дом.

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психо­лого-педагогической и медико-социальной помощи:

· ППМС-центры диагностики и консультирования;

· ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

· ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и кор­рекции;

· ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

· ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I - VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I-VIII видов».

Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов: I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших; III вид — для незрячих (слепых); IV вид — для слабовидящих и поздноослепших; V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; VII вид — для детей с задержкой психического развития; VIII вид — для умственно отсталых детей (Приложение 1).

Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.

Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование) обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с от­клонениями в развитии.

Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования: профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.); профессиональный лицей (технический, коммерческий и т. п.); учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, ле­сотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное учи­лище; специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

Среднее профессиональное и высшее профессиональное образо­вание обучающиеся получают в специальных образовательных уч­реждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.

Для детей-сирот действуют следующие образовательные учреж­дения: специальный (коррекционный) детский дом; специальная (коррекционная) школа-интернат.

2.4. Международные и отечественные правовые документы

С конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям.

В современном обществе права личности, и, прежде всего, права ребенка, который нуждается в преимущественной социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов. Один из важ­нейших — «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1987). Здесь сформулированы тре­бования к обществу, направленные на обеспечение гарантии прав детей на выживание, развитие, защиту.

Другим важнейшим международным документом является «Дек­ларация о правах инвалидов», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1971), провозглашающая равенство всех людей, в том чис­ле и лиц с ограниченными возможностями, в контексте общих прав человека.

В мировой практике социально-правовой защиты детства выделяются несколько категорий детей, находящихся в наиболее трудных условиях и являющихся наименее защищенной частью общества. Среди них особая группа — дети с отклонениями в развитии: умственной деятельности; речи; сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер. Безусловно, отклонения ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособности. В этой связи рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, подготавливающая комплекс принципов и гарантий, защиты детей такой категории, пришла к выводу о необходимости использования наиболее адекватного, не противоречащего обозначениям, принятым в международных юридических текстах, термина «инвалиды».

Организация Объединенных Наций (1970—1990) приняла большой пакет законодательных инициатив, регламентирующих права лиц с психическими и физическими недостатками: «Всеобщая декларация прав человека» (1948); «Декларация о правах инвалидов» (1975); «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971); «Конвенция о правах ребенка» (1987—1989); «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1989); «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990). В этих законодательных инициативах, в соответствии с Уста­вом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, разработаны стандартные правила обеспечения различными государствами, участниками ООН, равных возможностей людям, имеющим один из видов инвалидности, осуществить весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, а также пользоваться признанным за ними специфическим правом осуществлять их на равных условиях.

Мировая правовая база предъявляет к государствам — членам ООН требования по соблюдению провозглашенных законодатель­ных инициатив в отношении детей и считает необходимым, что­бы каждое из государств приняло национальное законодательство в логике названных международных актов.

Анализируя законодательную политику Российской Федерации, в 1991 г. ратифицировавшей «Конвенцию о правах ребенка», мож­но с уверенностью констатировать принятие определенных мер реализации на государственном уровне этого и ряда других меж­дународных документов.

Основой государственной образовательной политики в рамках правового пространства является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку, а также раннее вмешательство и консультирование семьи с целью ранней диагностики и помощи в коррекции детей с выявленными отклонениями в развитии.

Российская Федерация, ратифицировавшая в 1991 г. «Конвенцию о правах ребенка», имеет ряд законов, регламентирующих права инвалидов в нашем государстве, гарантирующих право лиц с отклонениями в развитии на получение образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) подчеркивается необходимость «создания для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество» (ст. 50, пункт 10). В Законе РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) изложена «система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества» (ст. 2). Детям-инвалидам гарантируются права на специальные образовательные и медицинские реабилитационные услуги: «образовательные учреждения совместно с органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего образования, среднего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации права инвалидов на образование государство гарантирует им необходимые для этого условия» (ст. 18).

Эти документы, по сути, изменили концепцию российского образования: на смену тоталитарной системе пришла система вариативная, впервые допускающая существование как государственных, так и негосударственных школ. В педагогическую систему России пришли не только новые термины, по существу изменилась вся система: традиционное образование и альтернативные (авторские) школы, школы общего назначения и гимназии, лицеи и пр. Вместе с тем в непростое перестроечное время удалось удержать приоритеты педагогического пространства Российской Федерации, сохраняя: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения.

Конкретизация содержания вышеназванных законов нашла свое место в разработанных Минобразованием России (с участием заинтересованных министерств и ведомств) и утвержденных постановлениями Правительства Российской Федерации Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями и развитии (постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 288); Типовом положении об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нужда­ющихся в длительном лечении (постановление Правительства Рос­сийской Федерации от 28.08.97 г. № 1117); Типовом положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи (постанов­ление Правительства Российской Федерации от 31.07.98 г. № 867) и других.

2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль­ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру­гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей от­клонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором на­ходится растущий человек с ограниченными возможностями.

Специальное образование человека с ограниченными возмож­ностями — глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные результаты которого определяются ха­рактером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего со­циума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, рабо­тающих с ребенком и его семьей.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребно­стями недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

2.6. Принципы специального образования

Принципы — это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми обра­зовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие.

Принцип педагогического оптимизма. Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического зна­ния о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями и, с другой стороны, представлениями о со­временных педагогических возможностях абилитации и реабили­тации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особен­ностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходи­мые условия.

Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключе­вых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных по­требностей. Современное специальное образование предусмат­ривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целена­правленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя вре­менные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

В развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного, легкого и быстрого развития определенных психи­ческих процессов. Если по ка­ким-либо причинам в этот период не сформировалась предпола­гаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способст­вовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучаю­щегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем ор­ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка раз­вития. Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации утра­ченных или неполноценных функций или систем организма. Об­разование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматрива­ются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности максимально возможной для него само­стоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «соци­альное выпадение», сформировать различные структуры социаль­ной компетентности и психологическую подготовленность к жиз­ни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниче­ние возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред­ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии, пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч­ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организован­ной и направляемой педагогом.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход является конкретизацией дифферен­цированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенно­сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро­вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной категори­ей нарушения развития.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб­ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Педагог организует коррекционно-образовательный процесс диф­ференцирование, исходя из наличия однородных по сво­им характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо­собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения впе­ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно­сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу­рирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности тре­буют такой организации обучения, в которой обеспечивается фор­мирование конкретной основы умст­венных действий; потребность в компенсаторных путях и механиз­мах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

2.7. Методы специального образования

Психолого-педа­гогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

Методы обучения. Дидактика специ­ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образова­тельные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

В специальном образовании практически все­гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие­мов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде­кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Методы воспитания. В специальной педагогике процесс воспитания проходит в ос­ложненных условиях: необходимо не только решать общеприня­тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспе­чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии социальных, в том числе комму­никативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка. Воспита­ние в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении все­го периода бодрствования в течение дня.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья и принятые в общей и специальной педаго­гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

· информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

· практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы — арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

· побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклоне­ниями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как ме­жду собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроен­ными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и индивидуальными особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности нарушения развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­питательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек­тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют наруше­ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения ис­пользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка — их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) — только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, соци­ального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, вос­питатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачи­ванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физи­ческой боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое — привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве на­казания. Более действенным является лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

2.8. Формы организации специального обучения

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

— когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе­циальном образовании используется в качестве продолжения ин­дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интег­рированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах.

Классно-урочная система, урок (занятие) является одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы детей.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком­бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

Уроки в специальной школе характеризуются широким ис­пользованием групповых форм работы. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями предполагает при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у детей необходимого опыта и знаний, а также учитывать их особенности.

Слово учителя является средством передачи детям знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслыша­щими информации — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: пси­хофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания. Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает историку, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства — действие, основные признаки — диалог и иг­ра. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей. По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал. Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность.

Словесный дидактический материал — это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу.

Для развития мыслительных операций учащихся, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей. К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения).

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые обра­зовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство — персональные компьютеры.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы.

Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер, вводить информацию при помощи речи, движения глаз или просто прикасаясь к экрану монитора. Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями.

При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Список литературы

1. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

3. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

4. Дефектологический словарь.— М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

  1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
  2. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
  3. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.

29. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

  1. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
  2. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко.— Екатеринбург, 1995.—Выпуск 1.
  3. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология.—1994.—№6.
  4. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко— Екатеринбург, 1996.—Выпуск 2.
  5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.
  6. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.
  7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.
  8. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.
  9. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.
  10. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.—1993.
  11. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.
  12. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных педагогических заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.— М., 2000.
  13. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
  14. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
  15. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
  16. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

Олигофренопсихология — отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Олигофренопсихология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология, нейропсихология и др. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

В задачи олигофренопсихологии входит:

— изучение закономер­ностей и особенностей психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями в раз­ных условиях, и, прежде всего, в условиях специального обуче­ния;

— создание методов и средств психологической диагностики интеллектуальных нарушений;

— разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

— психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью;

— психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями в разных условиях;

— психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью;

— психологическая коррек­ция дезадаптации лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дошкольная олигофренопсихология занимается изучением закономерностей психического развития и особенно­стей психической деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

В настоящее время наиболее актуальными задачами являются раз­работка диагностических методик и психологического сопровождения коррекционного образовательного процесса, поскольку эти области остаются слабо освещенными.

В олигофренопсихологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, беседа, изучение анамнестических сведений, обучающий эксперимент и т.д.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Особое значение при изучении детей с умственной отсталостью приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое.

Большое значение в олигофренопсихологии имеет метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях для сравнения всегда организуются контрольные группы.

3.2. Основные этапы в развитии представлений об умственной отсталости

В соответствии с изменениями об объекте, методах и задачах можно наметить четыре этапа в развитии учения об умственной отсталости.

На первом этапе главным объектом изучения были глу­боко слабоумные больные, которые чаще всего находились в пси­хиатрических стационарах. Первые клинические описания слабоумия относятся к концу XVIII в.

До первой половины XIX в для обозначения интеллектуально неполноценных лиц использовался один термин – «идиотизм», к которому относили самые различные по степени и про­исхождению формы слабоумия, все же в ранних психиатри­ческих классификациях имеется тенденция выделить больных с врожденным слабоумием.

В начале XIX в Пинель (1806) дал определение этому понятию: «более или менее абсолютное нарушение функций разума и/или чувства». Он предполагал, как это тогда было принято, что идиотия – это одна из форм психического заболевания – сумасшествие. Обратив внимание на физическое состояние слабоумных и дефекты в строении их тела, он сделал заключение о том, что «если идиотизм зависит от порока строения головы, то тогда бесполезны старания его излечить».

Эскироль (1772) основательно изучив слабоумие, первым понял, что идиотия не болезнь, а состояние, характеризующееся тем, что умственные способности при нем в течение жизни никогда не развивались. Работы Эскироля положили начало клиническому и психологическому изучению слабоумия. Ученый четко сформулировал основное отличие врожденного слабоумия от приобретенного, отнеся эти две формы к различным разделам своей классификации, и выделил в группе «идиотизма» менее глубокую степень — имбецильность.

К началу XX века наука уже располагала достаточным материалом для того, что­бы выделить различные степени и формы врожденного слабоумия и высказать предположения об его этиологии и патогенезе.

Хотя в работах ученых второй половины XIX и начала XX века еще не было четкой и единообразной терминоло­гии — выделение отдельных форм олигофрении только начи­налось, а представления об этиологии и патогенезе были недостаточно определенными, — все же клинические описания стали отражать не только интеллектуальную недостаточность больных, но и нарушения эмоциональной и волевой сферы, т.е. изменения личности в целом.

Начало второго периода можно связать с трудами С.С.Корсакова и др., в которых доказывалось, что наиболее частыми причинами «идиотизма» являются ранние поражения мозга.

Во второй половине XIX и в начале XX века в связи с ростом промышленности и торговли грамотность подрастаю­щих поколений становится народнохозяйственной потреб­ностью. В наиболее развитых промышленных странах вводится всеобщее обучение. Однако среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой начальной школы. В связи с этим руководители общественных школ Парижа обратились за помощью к известному психологу Бине.

Таким образом, первой задачей, поставленной перед пси­хологами, было выявление детей, не способных обучаться в массовой школе.

Для массового обследования учащихся учеными были разработаны «Но­вые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей» (1905). Это была метрическая шкала, построен­ная Бине и Симоном на основе данных, полученных при об­следовании нескольких тысяч учащихся начальных школ.

Широкое применение метода тестов было неплодотворным для изучения олигофрении. Невыполнение тестов далеко не всегда бывало следствием умственной недостаточности.

Во многих случаях оно было связано с задержкой развития, вызванной либо со­матической ослабленностью, либо неблагоприятными усло­виями жизни. Часто само содержание и формулировка вопро­сов были непонятны и чужды исследуемым, а искусственная обстановка исследования, напоминающая экзамен, беседа с незнакомым человеком также нередко вызывали смущение, растерянность, испуг.

Все это явилось причиной неправомерного расширения диагностики олигофрении, а иногда и явной ее оши­бочности.

В последующие годы благодаря дальнейшему развитию психологии подход к изучению оли­гофрении значительно изменился: более критически стали относиться как к надежности «показателя интеллекта», так и к самому методу психометрии.

Современные психологические исследования ставят своей задачей целостное изучение личности ребенка, страдающего олигофренией и создание позитивной характеристики, отра­жающей своеобразие и закономерности его психической дея­тельности.

Началом третьего периода в развитии учения об умственной отсталости явился труд Э. Крепелина (1915), обобщивший его собственные наблюдения и обширные литературные данные. Заранее предупредив, что предложенным им термином «олигофрения» он называет сборную, различную по этиологии, клинической картине и морфологическим изменениям группу аномалий, Крепелин объединил в ней состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку пси­хического развития.

Понимание олигофрении как следствия нарушенного раз­вития мозга (а часто и всего организма) встречается уже в ранних клинических работах.

Однако начало XX века оказа­лось особенно благоприятным для развития этих взглядов: в то время проблема дизонтогений привлекла особое внимание представителей ряда клинических и теоретических дисцип­лин—акушерства, педиатрии, психиатрии, биохимии, экспе­риментальной физиологии, эмбриологии, медицинской гене­тики и др. В центре внимания оказались вопросы этиологии, патогенеза и классификации олигофрении.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости.

Ученики и последователи Л. С. Выготского (Божович Л. И., Галь­перин П. Я., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и др.), развивая его идеи, продолжили психоло­гические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получать характеристики, отражающие своеобразие и зако­номерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения.

Четвертый период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время, особенно плодотворен.

Выявлены и описаны не­сколько сотен наследственных синдромов, сочетающихся с умствен­ной отсталостью.

В связи с большим интересом современных ученых к про­блеме олигофрении значительно увеличилось число работ, посвященных этой теме, и расширилась их тематика. Были опубликованы многочисленные работы (М.С. Певзнер, Е.А.Стребелева, В.И. Лубовский, В.М.Мозговой и др.).

В настоящее время результаты комплексных исследова­ний представляют надежную научную основу для дальнейшей разработки вопросов этиологии и патогенеза.

3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура

Умственная отсталость — это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности развития умственно отсталого ребенка. Умственная отсталость – это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены.

Олигофрения – стойкое нарушение психического развития, и в первую очередь, интеллектуального, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 2,5-3 лет).

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первых лет жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.

Необходимо обратить внимание на то, что понятие “умственно отсталый” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый” является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребёнка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее лёгкой по степени и наиболее распространённой формой (коэффициент интеллекта 50–70). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен.

При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своём жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

Низкие познавательные способности и особенности эмоционально-волевой сферы детей с олигофренией в степени дебильности не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы, поэтому они нуждаются в специальном обучении. За девять лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы.

Более тяжёлой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20–49). По медицинской классификации имбецильность делится на умеренную и выраженную.

При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий, речь косноязычна, состоит из коротких стандартных фраз. При отсутствии осложнённости олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжёлой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

Идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) – самая тяжелая степень олигофрении, характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Для детей с идиотией характерно: неосмысление окружающего; крайне затрудненное развитие (отсутствие) речевых звуков; нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни; отсутствие самостоятельного формирования гигиенических навыков.

Дети с идиотией находятся (с согласия родителей, законных представителей) в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения. При достижении 18 лет они переводятся в специальные интернаты для лиц с психическими хроническими заболеваниями.

Основные задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

4. Физическое воспитание.

5. Формирование (развитие) навыков самообслуживания.

6. Бытовая ориентировка и социальная адаптация.

Деменция – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы, но на более поздних этапах онтогенеза. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

Если при поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза доминирует явление недоразвития (олигофрения), то при воздействии вредности в более старшем возрасте, в период относительной зрелости корковых систем головного мозга, доминирует явление повреждения (деменция).

Различают резидуальную (органическую) деменцию, при которой нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления и поражения мозга (причины — травмы, различные вмешательства и др.), и прогредиентную деменцию, при которой имеет место текущей болезненный процесс (причины – эпилепсия, шизофрения и др.).

При тяжёлой прогрессирующей деменции идёт нарастающий распад психических функций. Говорить о развитии можно, в основном, применительно к резидуальной деменции, когда имеет место приостановка болезненного процесса, и существуют определённые возможности для развития.

Следует отметить, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

3.4. Классификации олигофрений М.С.Певзнер и Г.Е.Сухаревой

Учителя-дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, пред­ложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять при­чины, обусловливающие особенности различных сторон психичес­кой деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или с речевыми от­клонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го­ловного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра­ненными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравнове­шенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава­тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по­нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват­но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю­щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча­сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес­покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен­ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или спе­цифическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями моз­говой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умствен­ной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудня­ет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха­рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без ви­димых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусмат­ривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработ­ку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной дея­тельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лоб­ному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодер­жательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной дея­тельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школь­ники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их раз­витие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, про­двигаются и к концу школьного обучения становятся способны­ми к элементарным видам труда. Количество таких детей невели­ко, но оно имеет тенденцию к увеличению.

Наиболее распространенной в отечественной психиатрии яв­ляется классификация олигофрении, предложенная Г. Е. Сухаревой (1965, 1972), в основу которой положены критерии времени поражения и качества патогенного воздействия.

К группе олигофрении Г. Е. Сухарева относит только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя важными признаками: 1) наличием стойкого дефекта познаватель­ной деятельности; 2) отсутствием прогредиентности. Следует, од­нако, отметить, что критерий отсутствия прогредиентности в классификации Г.Е.Сухаревой не имеет абсолютного значения, так как многие энзимопатические формы олигофрении в раннем воз­расте нередко представляют прогредиентный процесс с возмож­ностью углубления психического дефекта. Тем не менее структура интеллектуального дефекта при них приближается к олигофреническому слабоумию, а болезненный процесс, как правило, при­останавливается в раннем детском возрасте, в связи с чем психи­ческий дефект в основном подчиняется общим закономерностям эволютивной динамики, которые свойственны олигофрении.

Все клинические формы олигофрении Г. Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологиче­ского фактора.

I. Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей):

а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы с наследственными нарушения­ми различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению, связанную с галактоземией, сукрозурией, и другие энзимопатические формы; г) клинические формы, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).

II. Олигофрения эмбрио- и фетопатической природы, обусловленная:

а) коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) токсоплазмозом и листериозом; г) врожденным сифилисом; д) гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) гемолитической болезнью новорожденных.

III. Олигофрения, возникшая в связи с различными вредно­стями, действующими во время родов и в раннем детстве:

а) родовой травмой и асфиксией; б) черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (ран­нем детстве); в) перенесенными в раннем детстве энцефалитом, менингоэнцефалитом и менингитом.

Наряду с этими группами, Г.Е.Сухарева обращает внимание на атипичные формы олигофрении, связанные с гидроцефалией, локальными дефектами развития головного мозга, эндокринны­ми нарушениями и др. Внутри каждой из названных форм прово­дится дальнейшая дифференциация по качеству дополнительных этиологических факторов и по особенностям клинической карти­ны, включая степень глубины интеллектуального дефекта.

3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года). Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по­явление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер­ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру­жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме­чается безразличие, общая паталогическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует «комплекс оживления».

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля­ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на­ходящимся в руках у взрослого. Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказыва­ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз­вития речи. Сензитивный период формирования многих физических воз­можностей и психических процессов упущен.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль­ном развитии является овладение ходьбой (прямохождеиием), раз­витие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбой и развитие предметных действий. Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру­жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не прояв­ляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред­метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз­никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче­скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри­ятия, мышления, речи.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет­ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен­ка с нарушениями интеллекта.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно­сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа­декватные действия все это черты, характерные для деятель­ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея­тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней­шем могут стать основной для возникновения более осмыслен­ных действий с предметами.

Развитие речи и общения. У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству­ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст­вия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готов­ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло­ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра­ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции сто действий.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося.

Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действия­ми, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие познания. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст ока­зывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­кам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст. Пер­цептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обоз­начающих свойства и отношения. В раде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем вы­бор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку рад предметов, найти место предмета в этом раду.

Весьма страдает формирование целостного образа. Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия, что объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей-олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Развитие мышления. У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

Развитие речи. У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от нормы. Отставание в разви­тии речи начинается у них с младенчества и продолжает накап­ливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошколь­ному возрасту у них нет готовности к ее усвоению.

Не сформи­рованы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллек­та представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетиче­ских и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из ха­рактерных особенностей оказывается при этом стойкое наруше­ние согласования числительных с существительными.

У детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и за­медленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями ин­теллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотне­сенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразви­тее коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием.

3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллек­та. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятель­ность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.

Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия, но подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания.

Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка.

Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык.

Некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта

У ребенка с нарушениями интеллекта в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развиваю­щегося дошкольника. Личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз­вития ребенка.

К началу дошкольного возраста, у детей с нарушениями интеллекта лично­стные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе дея­тельности, так как у него к началу дошкольного возраста прак­тически нет деятельности.

В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения сво­его «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт лич­ности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости или заискиванию. У них появляются угодливость, негати­визм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нару­шениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллек­тивом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и не­речевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случа­ев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой си­туации, характерное для дошкольников, приобретает патологи­ческие формы — дети становятся агрессивными. Такое поведе­ние может представлять собой и своеобразные, искаженные фор­мы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с наруше­ниями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные моти­вы — интерес к внешнему вицу игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением.

3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

Специализированные (коррекционные) детские сады и специализированные детские дома имеются во всех регионах страны и составляют важную часть системы специального образования РФ.

В структуре специализированного дошкольного учреждения системы Министерства образования и науки РФ предусматриваются разные возрастные группы: младшая группа предназначена для детей 3 — 4 лет; средняя — 4 — 5 лет; старшая — 5 — 6 лет; подготовительная — 6 — 7 (8) лет.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потен­циала ребенка, формирование его пози­тивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, образова­тельные, коррекционно-развивающие и воспитательные.

В диагностическом блоке задач веду­щей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изу­чения ребенка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а, с другой — разработки индивидуальной программы развития ре­бенка.

Блок образовательных задач направ­лен на обучение детей способам усвое­ния общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирова­ние всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного пе­риода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого ре­бенка.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ре­бенка, на преодоление и предупреждение у воспитанников дет­ского сада вторичных отклонений в раз­витии их познавательной сферы, поведе­ния и личностных ориентиров.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автоно­мии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных лич­ностных качеств.

Руководит данным учреждением заве­дующий (директор детского дома), ко­торый направляет и координирует рабо­ту сотрудников, контролирует деятельность своего учреждения с учетом его специфики, руководствуясь образова­тельной программой развития своего уч­реждения.

В штате дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта имеется должность старший воспитатель. Он организует весь педагогический процесс в учреждении, осуществляет повседнев­ное руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой с детьми.

В специализированном дошкольном учреждении ведутся как групповые, так и подгрупповые и индивидуальные виды работы с детьми. В каждой группе специализированно­го детского сада для детей с нарушения­ми интеллекта занятия проводятся учителем-дефектологом, воспитателями, лого­педом, психологом и специалистами по музыкальному и физическому воспита­нию.

В зависимости от возрастной группы количество занятий, их продолжитель­ность, а также их виды варьируются на разных годах пребывания ребенка в до­школьном учреждении. Это положение относится как к занятиям учителя-дефектолога, так и воспитателя. Продолжи­тельность занятий учителя-дефектолога и воспитателя в младшей группе 20 — 30 мин., в старшей — 30 — 40 мин.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения отвечает за жизнь вверенных ему детей. Охрана жиз­ни и здоровья детей является централь­ной задачей деятельности воспитателя.

Учебная нагрузка учителя-дефектоло­га — 20 часов в неделю, которые он про­водит непосредственно на своем рабочем месте. В течение рабочего дня учитель-дефектолог проводит 4 подгрупповых за­нятия (2 подгруппы по 2 занятия в день), 4 — 6 индивидуальных занятий. Каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Кроме то­го, необходимо предусмотреть время для изучения деятельности детей в процессе их взаимодействия со сверстниками, при выполнении режимных моментов, в ходе проведения музыкальных, физкультур­ных занятий, на праздниках и утренни­ках. Дефектолог должен проводить рабо­ту с воспитателями по использованию индивидуальных подходов к каждому ре­бенку как в самостоятельной, так и в ор­ганизованной деятельности. Дефектолог совместно с воспитателем планирует проведение целенаправленных наблюде­ний, проведение экскурсий, организа­цию досугов и праздников.

Учитель-дефектолог ведет следующую документацию:

· личное дело каждого ребенка, которое включает в себя: заключение по результатам первичного психолого-педагогиче­ского обследования психического разви­тия ребенка (приложение 3) и учет дина­мики развития ребенка, отражаемой в анализе результатов коррекционно-развивающего обучения два раза в год — ян­варь, июнь;

· перспективный план работы с детьми своей возрастной группы по всем видам занятий, которые им проводятся;

· календарный план работы с детьми по всем занятиям;

· индивидуальная программа развития ребенка;

· планы индивидуальных занятий с де­тьми;

· аналитический отчет о результатах коррекционно-развивающего обучения в своей группе за учебный год:

· методическая тетрадь (отражающая посещения дефектологом открытых за­нятий, семинаров, педсоветов и темы вы­ступлений на различных педагогических мероприятиях) .

Музыкальный руководитель специ­ализированного дошкольного учрежде­ния проводит занятия по музыкальному воспитанию и развитию ритмических способностей, а также организует подго­товку и проведение детских утренников, праздников, досугов, отражающих наци­ональные и общекультурные традиции своего народа.

В тех случаях, когда в учреждении имеется должность инструктора по физич ескому воспитанию, создаются условия для более интенсивной деятельности по совершенствованию физического развития и здоровья детей.

Учитель-логопед специализирован­ного дошкольного учреждения проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции речевых нарушений у де­тей. Каждый ребенок должен посетить индивидуальные логопедические занятия не менее 3 раз в неделю.

В обязанности логопеда специализи­рованного дошкольного учреждения вхо­дит изучение состояния речевой деятель­ности воспитанников, ее связи с другими видами психической деятельности ре­бенка, разработка программы индивиду­ального речевого развития каждого ре­бенка в группе.

Учитель-логопед в учреждении для де­тей с нарушением интеллекта проводит индивидуальные и подгрупповые_занятия по коррекции речевого развития у детей. С детьми до 5 лет проводятся только ин­дивидуальные занятия, в старшей и под­готовительной группах целесообразно проводить подгрупповые занятия, наполняемость подгруппы при этом может ва­рьироваться.

Педагог-психолог дошкольного уч­реждения проводит индивидуальные и групповые занятия. Он же осуществляет психологическую поддержку ребенка в течение адаптационного периода и ока­зывает квалифицированную помощь ре­бенку и членам его семьи в кризисных ситуациях.

Взаимодействие всех специалистов дошкольного учреждения строится на основе индивидуальной программы обуче­ния, разработанной для каждого воспи­танника детского учреждения. В соответ­ствии с такой программой четко опреде­ляются индивидуальные особенности ре­бенка, его потенциальные возможности и потребности.

3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Словесные и наглядные методы сочета­ются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, бе­седу, сообщение, описание события и т.п. Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка. Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практичес­ких и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Другая форма применения образца в обуче­нии — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание). При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать.

Отношения между всеми способами передачи ребенку обще­ственного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, посто­янно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на под­ражании там, где он может действовать по образцу; на образце — там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не тре­бующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при не­обходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инст­рукцию или совместные действия.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, сло­весным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Принципы построения замятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждени­ях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий.

1. Частая смена видов деятельности.

2. Повторяемость программного материала.

3. Формирование пе­реноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

4. Игровая форма занятий.

3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта

1. Формирование сотрудничества взрослого с ребенком

Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить». Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошколь­ном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взросло­го и ребенка. Только при наличии подлинного сотрудничества взрослого с ребенком можно научить его учиться и, в первую очередь, овла­девать способами усвоения общественного опыта.

2. Формирование способов усвоения общественного опыта. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообраз­ны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ре­бенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по об­разцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.

У детей старшего дошкольного возраста (6-ти лет) с нарушениями интеллекта отмечается ориентировка в деятельно­сти на привычные действия со знакомыми игрушками (предме­тами), а не на инструкцию или образец взрослого. У детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элемен­тов, резко различных по форме, величине или цвету, либо апп­ликацию с чередованием резко различных элементов и др.

Начало овладения способами усвоения общественного опыта совпадает с появлением у детей с нарушениями интеллекта на­правленности на выполнение требований, предъявляемых к ним обществом. Невозможность выполнить эти требования при от­сутствии подлинного сотрудничества со взрослым ведет к воз­никновению разных типов приспособлений, как в деятельности, так и в поведении ребенка.

Исходя из всего сказанного выше, овладение способами усво­ения общественного опыта — должно быть выделено в качестве особых задач обучения, специального раздела программы.

На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка ос­новной задачей является создание у ребенка положительного эмо­ционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выде­ление его из ситуации. Третий этап — овладение подражанием. Педагог должен стремиться, что­бы дети научились фиксировать удачные, приводящие к поло­жительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Пер­воначально взрослый при обучении пробам может применять со­вместные действия с одновременной словесной и жестовой фик­сацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ори­ентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения обще­ственного опыта. Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Интонация привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксиру­ет успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде — «дай такой», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения.

3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями развития, с од­ной стороны, имеет задачи, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой стороны, эти задачи глубоко специфичны.

Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей — это содействие их всестороннему развитию, выявление положитель­ных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с тяжелыми недостат­ками развития эти цели остаются актуальными, но при их осуще­ствлении следует учитывать значительно более низкий уровень их возможностей, необходимость применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и при­вычек культурного поведения и самообслуживания. Специфичность целей, задач и методов работы с проблемными детьми вытекает из глубокого своеобразия этих детей.

Детей этой категории чрезвычайно затрудняет самостоятель­ное использование имеющихся у них знаний. Перенос получен­ных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения не­сложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для них, что в конечном счете и отличает их от нормально развивающихся детей.

Ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не использует их, либо использует неадекватно и практически ничем не отличается от необученного тяжело умственно отсталого ребенка. Поэтому важно не столько передать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адекватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность.

Воспитательный процесс, который имеет целью формирование системы жизненно необходимых умений и навыков, должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки стали привычками. Сказанное не означает, что вся работа может быть сведена к бессмысленной тренировке. В процессе специального обучения развиваются все психические функ­ции этих детей и относительно корригируются недостатки, осо­бенно в младшем возрасте.

Процесс обучения ребенка с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен максимально содействовать развитию его познавательной деятельности. Совершенно очевидно, что адекватность поведения и приспособленность такого ребенка к жизни определяются в значительной степени состоянием его моторики, речи, уровнем знаний и умений. Таким образом, процесс развития ребенка и тренировки его в приспособлении к жизненным ситуациям тесно связаны между собой.

Цель коррекционно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете — их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособле­ние к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.

Достижение означенных целей обеспечивается решением сле­дующих основных задач работы с тяжело умственно отста­лыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведе­ния. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и под­ростков. Интеграция этих лиц в общество.

Остановимся более подробно на каждой из вышеперечислен­ных задач.

Максимально возможное развитие детей с тя­желыми нарушениями интеллекта в процессе обучения может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий. К ним относятся:

— возможно более раннее начало коррекционной работы;

— благоприятная семейная обстановка и тесная связь специаль­ного учреждения с семьей;

— применение адекватных программ и методов обучения, соот­ветствующих реальному возрастному периоду и реальным возмож­ностям этих детей и целям их воспитания.

Основное внимание родителей должно быть направлено на следу­ющие стороны психического и физического развития ребенка:

— развитие общей моторики и моторики рук и пальцев;

— самообслуживание;

— умение подчиняться взрослым и выполнять простые практи­ческие инструкции;

— умение видеть и различать в окружающем мире предметы и их отдельные свойства, слышать и различать звуки, осязать пред­меты, пользоваться предметами практически, соответственно их назначению;

— развитие речи детей;

— развитие элементарных трудовых навыков, положительного отношения к труду;

— привитие навыков культурного и правильного поведения по отношению к окружающим.

Правильный подход родителей к своему трудному ребенку — не безграничная опека, а спокойная, доброжелательная требова­тельность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает хорошие результаты. Практика показывает, что подросток с про­блемами интеллектуального развития может быть воспитан, тру­долюбив, опрятен, в определенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружающими его людьми.

Роль семьи велика и в том случае, когда ребенок помещен в специальный детский дом-интернат. Поскольку постепенно расширяется число детских домов с пятидневным пребыванием, ког­да два дня в неделю ребенок находится дома, значительно уве­личивается роль семьи в воспитании отсталого ребенка. Общение ребенка с семьей, родительская любовь и забота, а также рас­ширение контактов вне стен детского дома (в транспорте, пар­ках, кино и т.д.) весьма положительно влияют на его развитие, увеличивают его социальный опыт. Тесная связь семьи со специ­альным учреждением, где воспитывается ребенок, их взаимная помощь в большой мере определяют успешность проводимой ра­боты.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяже­лыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере ре­шающее условие для развития всей их познавательной деятель­ности. Обучение будет носить развивающий характер в том слу­чае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной бли­жайшего развития, при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Содержание обучения детей с глубокими нарушениями психи­ки имеет специфический характер, так же как и методы обучения. Применение их особенную роль играет в работе с детьми младше­го возраста, когда обучение носит пропедевтический характер. Обо­снование необходимости проведения большой пропедевтической работы, ее специфика, особые задачи и методы начального пери­ода обучения подробно освещены в главах 6, 7.

Содержание учебно-воспитательной работы должно всемерно содействовать выявлению возможностей детей в подготовке к до­ступным для них видам труда. Поэтому обучение в специальных учреждениях должно базироваться на таких видах практических занятий, как физическая культура и ритмика, предметно-практи­ческая деятельность, ручной труд, предметные уроки и экскур­сии, занятия бытовым трудом и трудом в учебных мастерских, сельскохозяйственные работы и т.п. В процессе проведения этих видов занятий возможно эффективное развитие у детей речи, мышления, воспитание целенаправленных движений, формирование положительных эмоционально-волевых качеств. Как отме­чает Г. М.Дульнев, «обучение глубоко отсталых детей чтению, письму и счету должно иметь место в общей системе содержания учебно-воспитательной работы с ними. Однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как опыт показывает, что даже на­учившиеся читать и писать глубоко отсталые дети не могут само­стоятельно использовать эти умения в своей практической дея­тельности… Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Коррекция развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта младшего школьного возраста должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для формально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация выполнения предметно-практических заданий на всех уроках. Именно в этих условиях можно обеспечить доступное этим детям, до извест­ной степени сознательное усвоение знаний и умений.

Вторая важная задача коррекционной работы с этими детьми — их личностное, эмоциональное воспитание, формирование у них правильного поведения, соответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними критичность, внушаемость, податливость могут в неблагоприятных условиях привести к тяжелым последствиям. Часто наблюдаемые у таких детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигателъное и психическое беспокойство создают для воспитателя большие трудности. Эти отрицательные черты — обычно не только следствие органических особенностей ребенка, но и результат влияния среды: неустроенности быта, беспорядочности требований, плохого примера, отсутствия режима. Для воспитания такого ребенка еще более важную роль, чем для здорового, играют спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований, т.е. все, что создает и закрепляет у него необходимые привычки. Э. Сеген подчеркивал первостепенное значение формирования привычек для тяжело умственно отсталого ребенка, считая, что «привычка — вторая натура — всё для его спасения или для его окончательной гибели».

У детей с тяжелыми нарушениями развития необходимо воспитывать навыки культурного поведения, умение общаться с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание следует уделять и чисто внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошего воспитания, правильного поведения лиц с тяжелой умственной отсталостью. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря вырабо­танным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепри­нятым в обществе нормам, умеют общаться с людьми, не вызы­вая у них неприязненных чувств. Разумеется, такое поведение глубоко умственно отсталого — результат огромной работы его воспитателей.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с тяже­ло умственно отсталыми, особенно в старшем возрасте, играют трудовое воспитание и обучение. Основная задача этого важного раздела работы — выработка и совершенствование тру­довых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее по­нятна и доступна для таких детей. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечи­вает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое значение в определении трудовых возможностей и доступного ребенку профиля труда имеют его физическое разви­тие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно органи­зованное трудовое обучение, в свою очередь, благоприягно влия­ет на физическое развитие тяжело отсталых детей, содействия кор­рекции их двигательных недостатков.

Педагог, занимающийся трудовым воспитанием и обучением детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, должен:

1) обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом само­обслуживании;

2) выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в се­мье или в специальном учреждении и умение выполнять неслож­ные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подго­товительные и несложные работы по приготовлению пищи— мы­тье и чистка овощей и пр.);

3) сформировать у детей привычку и положительное отноше­ние к определенному виду труда, выполняемому в течение уста­новленного времени (5 — 6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, при сельскохозяйственных работах под руководством инструктора;

4) выработать у них твердые навыки выполнения ряда опера­ций в том виде труда, которому подросток обучался в специаль­ном учреждении;

5) с учетом индивидуальных возможностей каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на дру­гую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последова­тельно, осуществлять подсчет (до 10 и десятками) i складывание готовой продукции в определенном порядке;

6) научить работать совместно с товарищами, выполняя пооперационно трудовые задания, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка тяжело умственно отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

Задача содействия социальной адаптации лиц с тяжелой умственной отсталостью поставлена перед дисциплиной, введенной в учебный план под названием «Социально-бытовая ориентировка». Необходимость и важность этого предмета, определяется тем, что лица данной категории испытывают боль­шие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.

Задача этого предмета — не только дать детям знания и представ­ления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (ма­газин, почта, транспорт и т.д.), но, главное — научить их прак­тически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами, дать тяжело умственно отсталым подросткам твер­дые навыки и привычки общения с людьми. Результаты этой рабо­ты будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации этих лиц в их дальнейшей жизни. Безусловно, воз­можность такой интеграции в большой степени зависит от толеран­тности общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

3.13. Дети с синдромом Дауна

Среди детей с тяжелыми нарушения­ми интеллекта значительное место занимают те, у которых диаг­ностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромо­сомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встре­чаются с частотой 1: 600—900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30 и более процентов от общего состава воспитанников. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (встречает­ся в 60 — 80 % случаев), чем у детей с другими формами умствен­ной отсталости. Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант (добавочное веко), и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития де­тей с синдромом Дауна. В работах дефектологов под­черкивается, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определен­ное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенно­сти трудовых навыков.

У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость дви­жений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены зна­чительные задержки развития основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической коор­динации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намно­го резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми в способности зрительно различать форму предметов, значитель­но хуже у них результаты стереогностического распознавания объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движе­ний пальцев рук.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не от­дельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалогическое единство. Грубое недоразви­тие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное состояние их мышления. Установлено, что при выполнении невер­бальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) у них нет расхождения с показателями тяжело умственно отсталых детей других клинических групп.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интел­лект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соот­ветствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эго­центризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Од­нако многим из них присущи положительные личностные каче­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успеш­но проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную ра­боту.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология.—1996--№3.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В.Воронковой.— М., 1994.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.

6. Дефектологический словарь.— М., 1970.

7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.— М., 1993.

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.

10. Иванова Н.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом. – Тамбов, 2001.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.— М., 1998.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М., 1993.

13. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.

15. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.

16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.

17. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.

18. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.

19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

20. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.

Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с ЗПР

4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в пси­хическом развитии (задержкой психического развития) — одно из направлений специальной психологии, занимающееся изуче­нием своеобразия психического развития детей с легкими нару­шениями развития, имеющими характер дисфункций и легких по­вреждений. В центре внимания данного направления – выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной катего­рии, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможно­сти ребенка.

К задачам первостепенной важности психологии детей со сла­бовыраженными отклонениями можно отнести следующие:

· разработка принципов и методов раннего выявления слабовыраженных отклонений;

· вопросы дифференциальной диагностики, разработка принци­пов и методов психологической коррекции;

· разработка психологических основ концепции предупреждения и устранения дисбаланса между процессами обучения и развития и индивидуальными возможностями детей данной категории.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом раз­витии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вслед­ствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось боль­шое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50-60-х гг. эта проблема при­обрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее ис­следование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспева­емости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточ­ности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) .

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклоне­ниями в развитии», написанная совместно с Т.А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной сторо­ны, необходимостью установления причин неуспеваемости в мас­совых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой – потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеоб­разие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития – с другой, занимая по уровню психического развития промежуточ­ное положение между умственно отсталыми и нормально разви­вающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц). По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (F84).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, пре­имущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запущенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» – синдром СДВГ.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка).

Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познава­тельной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей

С начала XX в. актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.

На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. Л. Фаирфилд (L. Fairfield) описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И.Н. Борисов – «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н.И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.

С середины XX в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению.

В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.

Ряд исследователей (Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнополь) показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст, А. Бентон).

Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью. Исследователи отмечали у них временный характер задержки психического развития (М. Трамер, А. Драйв) и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи.

В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга».

Позднее Р.С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.

Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К.С. Лебединская).

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIX в. Ласэгом (Lasegne) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х гг. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах.

Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М.С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном IQ от 75 до 95.

Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (Ю.Г. Демьянов, О.С. Никольская, И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский). В исследованиях Е.С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И.Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса.

При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической патологии нервной системы. Из ряда причин, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.

Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3%. Исследователи отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% — последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития генетической этиологии.

При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития (Лебединский В.В., 2003) отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, вегетососудистые нарушения, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т.д.

Стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей.

В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени).

Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.

У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки.

В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.

Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

4.3. Причины возникновения задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально — педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

· низкий уровень познавательной активности;

· незрелость мотивации к учебной деятельности;

· сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

· ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

· недостаточная сформированность умственных операций;

· отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

· минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

· длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

· церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза (конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения). Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний

Дети с педагогической запущенностью отличаются от детей с задержкой развития. У них нет недостаточности нервной системы, а есть недостаток воспитания. Также у них нет астении, энцефалопатии, инертности психических процессов, нет явлений немотивированной возбудимости, либо тормозимости, нет слабости волевых качеств, импульсивности. Они проявляют гибкость, инициативу, целеустремленность, самостоятельность. Могут обучаться в массовой школе с индивидуальным подходом, что позволит им преодолеть пробелы знаний. Обучение их гораздо продуктивнее, чем детей с задержкой психического развития.

Отграничение детей с задержкой развития от олигофрении. Для олигофрении характерно тотальное поражение психических функций, а для детей с задержкой психического развития – мозаичность (одни психические функции развиты лучше). Обобщение и абстрагирование выше, чем у олигофренов. Нарушение мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития носит вторичный характер, обусловленный незрелостью мотивационной сферы. Более выраженную форму задержки психологического развития церебрально–органического генеза очень трудно отграничить от легкой степени деменции. Но при этом нет такого распада личности и грубой некритичности. У детей с задержкой психического развития наблюдается динамика развития. Эта возможность при деменции ограничена.

Дети с задержкой психического развития застревают на предыдущем этапе развития. Достигнув школьного возраста, они остаются в кругу игровых интересов. Они не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьное задание и выполнить его. Но, в отличие от олигофренов, у них недоразвитие сложных психических функций носит временный характер и полностью преодолевается.

У детей с задержкой психического развития трудности в овладении грамматикой и счетом сочетается с достаточным уровнем познавательной деятельности. Также они способны использовать помощь. Это доказывает, что эти дети обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития и они при дальнейшем обучении оказываются вполне успевающими учениками в массовой школе.

1. Задержка психического развития возникает в связи с экзогенными вредностями, которые приводят к нарушению темпа развития. Это подтверждается обратимостью симптомов при проведении коррекционно – воспитательной и лечебной работы. При олигофрении происходят внутриутробные и ранние послеродовые органические поражения ЦНС, хромосомные, наследственные, приводящие к слабоумию.

2. При задержке психического развития аномалии развития более молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы. При олигофрении речь идет о диффузном поражении коры головного мозга.

3. Высшая нервная деятельность при задержке развития отличается от таковой при олигофрении большей силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процессов возбуждения к широкой иррадиации (распространению).

4.Различия проявляются и в клинической картине.

А). Дети с задержкой психического развития отличаются малым ростом и весом. Они напоминают детей дошкольников. Физическое развитие олигофренов характеризуется дисплантичностью черепа.

Б). При неврологическом исследовании также выступают различия. У детей с ЗПР неврологические знаки чаще левосторонние, а может и не быть совсем. У олигофренов у 100% имеется неврологическая симптоматика, чаще справа. Это указывает на большую заинтересованность ведущего левого полушария.

В). Различия в особенностях моторики. У детей с ЗПР движения координированы, четкие за редким исключением. У них недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения. У олигофренов моторика недоразвита в целом. Движения их плохо координированы, замедленны, неловки, Не умеют выполнять движения по словесной инструкции.

5. Явные различия и в особенностях речевой деятельности. У детей с ЗПР не наблюдается резкого недоразвития речи. А если и есть, то быстро преодолевается. Дети-олигофрены плохо усваивают значение слов, что отрицательно сказывается на развитие фонематического слуха и тем самым затормаживается формирование речи в целом. Развивается косноязычие, дефекты произнесения, бедность словаря, т.к. недостаточно владеют грамматическим строем речи.

6. У детей с ЗПР на первоначальных этапах обучения есть много сходного с олигофренами. Как те, так и другие не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не заинтересованы в школьных занятиях. Но дети с ЗПР могут быть продуктивными в игровых формах деятельности. Они значительно лучше понимают сказки, рассказы.

7. Наблюдается отчетливая разница при исследовании их познавательной деятельности. У олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к отвлечению и обобщению. Дети с ЗПР, оставаясь неуспевающими, могут выполнить ряд заданий, выявляя достаточный уровень развития способностей к отвлечению и обобщению.

8. Дети с ЗПР отличаются от олигофренов двумя особенностями. Трудности в овладении элементарными навыками сочетаются с относительно сохранной познавательной деятельностью. Они всегда обнаруживают способности быстрее и лучше использовать в процессе работы помощь и усваивают принципы решения задачи и переносят их в новые задачи. Это для олигофренов не характерно.

9. Динамика развития детей различна. При правильной организации педагогической работы наблюдается скачок в развитии детей с ЗПР, что характерно для олигофрении. Изучение детей с ЗПР через много лет показывает, что они заканчивают массовую школу, техникум, в отдельных случаях институт.

Проведенный анализ показал, что ведущим симптомом ЗПР является недоразвитие эмоционально – волевой сферы.

Соотношение этого симптома с другими дает основание для выделения 4-х вариантов ЗПР.

1. Недоразвитие эмоционально — волевой сферы с достаточным уровнем развития познавательной деятельности и речевой функции.

2. Недоразвитие эмоционально – волевой и познавательной функций.

3. Недоразвитие познавательной деятельности осложняется нейродинамическими нарушениями.

4. Недоразвитие эмоционально – волевой сферы, познавательной деятельности, речевой функции.

Отличие ЗПР от нормы. С первых шагов обучения в школе дети с задержкой психического развития показывают характерные признаки отличия от основной массы сверстников. Они не принимают школьных требований, малопродуктивны в работе, слабокритичны к себе в учебе и поведении, многие отличаются высокой импульсивностью или выраженной тормозностью, у них высокая отвлекаемость на уроке, несообразительность, низкая работоспособность, несобранность, небольшая продуктивность памяти, непрочные несистематические знания.

В обычных школах эти дети не овладевают программными требованиями, запас знаний недостаточен для их возраста, избегают активности, нет готовности к волевым усилиям, интеллектуальная пассивность является привычным состоянием. Если провести сравнительный анализ мысленной деятельности детей этих групп, то при проведении экспериментов (дается методика из восьми заданий на обобщение конкретных понятий, на конкретизацию понятий, на классификацию, сравнение, на простейшие дедуктивные умозаключения, на размышления о знакомом предмете) выявляется разница сформированности мыслительной деятельности. Дети с нормой обычно заинтересованы и легко включаются в работу, вслушиваются внимательно в задание, в его повторении не нуждаются, работают сосредоточенно, с ответом не спешат. Они отвечают уверенно, развернуто. Представления о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни, природы обеспечивают им возможность для правильного и самостоятельного выполнения работы, задания.

Для детей с задержкой психического развития характерны другие мыслительные особенности:

1. Мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) не вызывают у них положительного эмоционального отношения, они индеферентны;

2. Не располагают необходимым фондом знаний, элементарных житейских понятий. Они абстрагируют внешние, несущественные признаки, делают ситуативные сообщения;

3. Не смотря на то, что они не достигают заданного результата, не испытывают чувства неудовлетворенности, недовольства собой;

4. При нормальном выполнении работы не могут объяснить словами.

Учащиеся массовой школы в основном правильно отвечают на вопросы по возрасту. Ответы их более продуктивны, чем у детей с задержкой психического развития. В своих ответах они используют опыт, знания. Их ответы характеризуются большой глубиной, чем у детей с задержкой развития, что свидетельствует о более высоком уровне их развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли и могут достаточно объективно оценить свою работу. Дети с нормальным развитием с ответом не спешат, сравнивают рисунок с образцом, могут говорить « мне кажется», « не знаю», при обдумывании задания. Это свидетельствует о сознательном отношении к оценке, о реальном учете своих возможностей. Дети с нормой описывают свои ошибки, а у детей с задержкой психического развития целенаправленность в работе отсутствует, низкий уровень самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить свою работу.

4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской

В настоящее время существуют несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией – повышенной истощенностью психических функций.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены:

1. ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2. ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией.

Таким образом, этими учеными заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обуславливает и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения.

При преобладании же выраженных нейродинамических и, в первую очередь, стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

Наиболее распространенной является клас­сификация К. С.Лебединской.

Первая группа– задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, у детей этим очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа – задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа – задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа – самая многочисленная – это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины – различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза. как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

1) церебрастенические явления в первую очередь истощаемость цнс. к ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального расстройства с феноменом «раздражительной слабости»: ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.

2) неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность; боязливость; склонность к страху темноты; одиночества, тикозные гиперкинезы – навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией; заикание; энурез.

3) синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

4) аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.

5) психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, фиктивной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).

6) эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

7) апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

1. Органический инфантилизм;

2. ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

1. Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием эцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).

2. Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР. наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития.

Концепция коррекционно-развивающего обучения

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы».

В концепции реализуются следующие основные положения:

1. Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков;

2. Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения;

3. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития — «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;

4. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда).

Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городская, окружная, служба в общеобразовательном учреждении).

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.

Важным фактором в системе коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

Особая роль принадлежит охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья учащихся. Поэтому организуются профилактическое лечение детей и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого.

При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы, функционирующие по традиционной системе обучения, или при необходимости продолжения коррекционной работы — в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках, дает детям возможность усваивать программный материал на уровне образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, изложенными в вариативных программах.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, например: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с нарушениями речи.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики. Она предполагает также глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализовывать познавательные резервы школьников.

Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации новых подходов к решению проблемы подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми нужны специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особенно важно умение специалистов взаимодействовать друг с другом в работе. Использование широкого спектра психологических и педагогических мероприятий повышает эффективность всего комплекса учебно-воспитательных технологий.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает комплексную работу по ряду направлений. Рассмотрим эти направления:

I. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи, на наш взгляд, обеспечивается развитием следующих служб:

1. Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

2. Окружные психолого-медико-педагогические консультации на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типа.

3. Психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений.

II. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции:

1. Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего вида с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

2. Обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «начальная школа — детский сад», «детский сад — начальная школа».

3. Преодоление трудностей в обучении и в школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, которые должны обеспечивать реализацию задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

III. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в среднем звене (на второй ступени обучения) на основе разработки разноуровневого содержания обучения детей.

IV. Внедрение модели социальной профилактики в условиях школы. Обеспечение сотрудничества триады «педагог — ребенок с трудностями обучения — семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам.

V. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки на второй ступени обучения (создание профклассов, профшкол, продолжение обучения в сменных вечерних школах, реабилитационных центрах).

VI. Подготовка (вузовская) специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, воспитатели-дефектологи) для коррекционно-развивающей работы с детьми в дифференцированных условиях обучения в общеобразовательной школе.

VII. Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовка через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей посредством курса «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы».

Рассмотрим организацию и конкретные задачи работы этой системы по следующим направлениям: диагностико-консультативному, коррекционно-развивающему, лечебно-профилактическому, социально-трудовому.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения:

1. введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

2. использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

3. коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

4. определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

· развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

· развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

· осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

· развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности;

· осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

· осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

· проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности

4.7. Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития

Для детей с задержкой психического развития характерна сниженная познавательная активность, недостаток восприятия, внимания, памяти. Все это обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной).

Интегративность – взаимодействие различных функциональных систем, является основой психического развития ребенка. В связи с этим дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые, недорисованные, схематичные, контурные) и им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Ощущение и восприятие – процессы непосредственного отражения деятельности. Ощущать и воспринимать можно лишь те свойства внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит из двух частей: периферический рецептор, нервы проводника и центр в коре головного мозга. Ребенок учится смотреть и видеть то, что он умеет своими глазами увидеть. Это результат определенного жизненного опыта. Ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и то, что он слышит, зависит от качества условных связей сформировавшихся до данного момента в коре головного мозга. В первые годы ребенок учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами. Восприятие лица как лица, яблока как яблока предполагает наличие предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный характер. У детей даже с незначительным поражением нервной системы ощущение и восприятие формируются с большим количеством особенностей и недостатков, и оказывает влияние на последующий процесс психического развития. Объем зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития уже, чем у нормальных детей. Если дать тем и другим яркие рисунки и время для их узнавания, то нормальные дети узнают 95% предметов, а дети с задержкой развития только 60%. Если им дать большее количество времени, то число узнанных предметов возрастет, что говорит о замедленном темпе восприятия. У детей с задержкой развития также меньше объем восприятия. Они из окна видят гораздо меньше предметов, чем дети с нормой. Узость восприятия мешает им ориентироваться в новой местности. Они плохо понимают пейзажи, сюжет картин. Способность к активному критическому рассмотрению и анализу содержания вырабатывается замедленно. При обучении чтению часто возникает привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам. Основные средства улучшения качества восприятия и ощущений – обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора. Развитие восприятия – это путь к развитию мышления.

Существует два вида внимания: произвольное и непроизвольное. Для детей с задержкой психического развития характерна слабость произвольного внимания. Для них типичный источник невнимания – это быстрая истощаемость психических процессов или утомляемость. Истощаемость может наступить и после первого урока и после некоторого умственного напряжения (особенно у детей с цереброастанией). Особое значение придается селективной форме внимания, то есть это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. Характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является нарушение функции активного внимания, ограниченный объем внимания, фрагментарность, недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушение внимания особенно выражено при двигательной расторможенности, у детей с гиперактивным поведением. Также у детей с задержкой развития отмечается трудности выделения фигуры из фона.

Итак, внимание детей характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрацией на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление деятельности, множество ошибок. Самым отвлекающим фактором является речь. Поэтому при обучении детей с задержкой развития следует исключить действие посторонних раздражителей. Существенным недостатком внимания таких детей является замедление процессов переработки информации, поступающей через органы чувств, т.к. пространственное восприятие нарушено. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, преобразует знания, умения. Дети с задержкой психического развития усваивают новое медленно, после неоднократных повторений, быстро забывают. Недостаток произвольной памяти связан со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. Эти свойства памяти у детей с задержкой психического развития (замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения) отчетливо видны педагогом и называются плохой памятью. Некоторые дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии ответить урок, даже если они его хорошо усвоили. Учителям нужно знать, что многократное повторение материала для ребенка с астенией, цереброастенией только ухудшит запоминание. Ему нужен отдых, так как правильное распределение часов труда и отдыха влечет восстановление сил и уравновешенности нервных процессов, и память становится лучше.

Память бывает механическая (характерна для детей младшего возраста и для детей с инфатилизмом) и логическая (смысловая или опосредованная), которая развивается в связи с развитием и обучением. Для детей с задержкой психического развития характерно то, что они не могут выделять главное в запоминании, целенаправленно заучить и припомнить. Конкретный материал запоминается легче. Слабость их целенаправленной деятельности заключается в том, что они не могут припомнить заученный материал.

Впечатление и отражение в памяти информации, способность воспроизвести информацию в нужное время и в определенной последовательности – необходимое условие для овладения системой знаний, Дети с задержкой психического развития запоминают с меньшим успехом, чем дети с нормальным развитием. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают хуже, чем дети на 2-3 года младше. Основная причина- это пониженная познавательная активность. Дети с нормальным развитием ищут опоры для запоминания.

У детей с задержкой развития познавательную деятельность нужно активизировать: путем мотивации к деятельности, сосредоточием внимания на задании.

Важнейшим условием улучшения внимания является усвоение фонематического анализа. Владея им, ребенок может, сосредоточится не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он имеет дело. С возрастом большую роль играет произвольная память, которая становится более целенаправленной. Перед школьниками встают новые задачи: время, на протяжении которого надо удерживать материал, требования к точности воспроизведения. Адекватное решение этих сложных мнестических задач может осуществиться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Эффективность произвольной памяти зависит от умения себя контролировать в процессе заучивания и, прежде всего от умения дифференцировать произведенный материал от не воспроизведенного.

Для детей с задержкой психического развития свойственны: импульсивность, расторможенность или вялость. Это наблюдается и при воспроизведении материала. Они не могут оценить критически правильность своего ответа, у них нет умения применять приемы запоминания. Это связано с недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций. Недостаток памяти проявляется не только в сниженном объеме памяти, но и в ее неточности. Особенно много ошибок при опосредованном запоминании. Недостаточная память отрицательно сказывается на обучении. Поэтому при разработке коррекционных методов необходимо создать систему занятий для совершенствования мнестической деятельности.

Итак, у детей с задержкой психического развития недоразвитие процесса памяти имеет сложный вид. Одной из главных причин снижения памяти является неумение рационально организовать и контролировать свою работу, и применять приемы запоминания. Уменьшение у них объема памяти, скорости запоминания, наглядный материал запоминается лучше вербального, недостаточно продуктивна произвольная память, неустойчива и непроизвольная. Сердцевиной коррекционных мероприятий является формирование и развитие логической памяти, обучение правильной организации труда, учебной деятельности, формирование у них прилежания, аккуратности, что позволяет преодолевать свойственную им импульссивность и неумение сосредоточить свое внимание.

Мышление это высшая форма отражения окружающего мира. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений окружающего мира. Благодаря мышлению становиться возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую целенаправленную деятельность. мышление детей с задержкой психического развития формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Ребенок с задержкой развития отличается от ребенка с нормальным развитием большей конкретностью мышления и слабостью обобщения. Страдает абстрактное мышление. Наряду с недостаточной зрелостью, мышление детей с задержкой психического развития может быть замедленным или ускоренным, иногда застревающим или излишне детализированным. Такой ребенок скорее запомнит, чем размыслит, но их можно научить обобщать, и это идет гораздо быстрее, чем у олигофренов. Для детей с задержкой психического развития характерна непоследовательность мышления. Особенно у тех, кому свойственна быстрая утомляемость. Начав правильно решать задачу, нередко сбиваются с пути из-за случайного отвлечения, какого-либо впечатления, слова.

Исследования детей с задержкой психического развития показывают недостаточность их мыслительной деятельности. Особенно при решении задач, обучении навыкам письма, чтения, при усвоении грамматических понятий. У них пониженный уровень познавательной деятельности. Эти дети могут вообще не задавать вопросов, отличаются медлительностью и пассивностью или расторможенностью, болтливостью, задают много несущественных вопросов. У них надо развивать умение задавать вопросы.

Важно развитие речи у детей с задержкой психического развития. Во время устных высказываний по поводу понятных жизненных предметов и явлений дети легко овладевают разными формами речи. У детей с задержкой развития речь она бедна. Они не понимают многие слова или понимают очень конкретно. Речь – орудие мышления и средство общения. Здоровый ребенок 3 – 4 лет обладает большим словарным запасом от 300 до 500 слов, и речь носит почти правильную грамматическую форму. Фонетическое произношение неправильно лишь в виде мелких исключений. Недоразвитие речи часто приводит к задержке психического развития. Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися условными связями в области слухового анализатора. Из – за этого ребенок долго не усваивает новых слов, словосочетаний. При письме, речи допускает ошибки. Именно из – за недостаточного развития слухового анализатора ребенок не различает фонем. По мере обучения в школе условные связи в слуховом анализаторе более успешно образуются, но замедленный темп развития речи сказывается на психическом развитии ребенка.

Речь может быть нарушена и при слабом формировании условно – рефлекторных связей в области двигательного анализатора (мышц рече – двигательного аппарата). В номере ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, чем нужно. Итак, словарный запас у детей с задержкой психического развития меньше, чем у сверстников. При исследовании речи выясняется словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как средстве общения. Пассивный словарный запас выясняется путем подсчета числа правильных названий при показывании ребенку большого числа предметов. Активный словарный запас определяется при беседе на различные темы. Здесь подсчитывается число слов во время беседы. Грамматический строй анализируется по записям высказываний ребенка. Смотрится завершенность фраз, четкость наименований, обилие местоимений и т.п. Охотно ли беседует, является ли инициатором беседы или только отвечает, ответы полные или скупые. Но это может говорить не обязательно о плохом развитии ребенка, а о депрессии или об отрицательном отношении к собеседнику.

4.8. Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении

Системы оказания помощи лицам с различными типами нарушений развития тесно связаны с социально-экономическими условиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер образования и уровень требований к выпускникам учреждений специ­ального образования.

Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического развития еще в середине XVIII в. Конец XIX – начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и практиков стали привлекать дети с задержкой психического развития.

Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные, объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обу­чении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключе­нию, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в пер­вую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних эта­пах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение труд­ностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных пози­ций. Истоки задержки психического развития ребенка этими уче­ными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по английской терминологии – подвергнувшиеся социальной и культурной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых возникали затруднения в обучении.

Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и последствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным от­клонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обуче­ния детей с ЗПР.

Второй этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Советском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963-1964 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обучения» (Head Start Project), предусматривающая годичную подго­товку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы.

В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного возраста. Проблема задержки психического развития у детей всесторонне изучалась. В исследованиях М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, М.Г. Рейдибойма, И.Ф. Марковской и других ученых был уточнен клинический состав дан­ной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности фор­мирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, Е.А.Слепович, У.В.Ульенкова). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип учреждения – школы и классы для детей с ЗПР.

Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дош­кольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) проводился многолетний экспери­мент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5-6–летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руковод­ством С.Г.Шевченко был предложен вариант программы коррекционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психичес­кого развития включены в номенклатуру специальных (коррекционных) дошкольных учреждений нашей страны.

За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию коррекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада.

Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методо­логического осмысления проблемы задержки психического развития у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выра­ботку общепринятой этиопатогенетической классификации задер­жки психического развития, понимание необходимости вариативной психолого-педагогической поддержки детей данной категории, накопление опыта решения организационно-методических вопросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста.

Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития связан с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагнос­тики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ре­бенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от проблем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стре­мятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребен­ка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, выявляя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсатор­ных механизмов.

4.9. Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

При разработке образовательных программ учитываются принципы как общей, так и специальной дошкольной педагогики.

Основными принципами дошкольной педагогики являются: единство воспитательного и образовательного процессов, научность содержания обучения, учет возрастных возможностей ребенка, доступность материала, повторяемость материала, концентричность материала.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

· принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

· принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

· принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;

· принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;

· принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

· деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

· принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­ической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогаческим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте. Педагог-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инди­видуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше ви­дам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не ме­нее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов заня­тий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются вообра­жение и основы творческого мышления. При этом игра трансфор­мируется в театрализованные виды деятельности.

Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в про­цесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с уче­том психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа веду­щей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.

Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как:

1) общение и коммуникативное взаимодействие,

2) физическое воспитание,

3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-простран­ственной координации,

4) сенсорное развитие,

5) музыкальное воспитание,

6) предметная деятельность и игра,

7) познавательное развитие,

8) социальное воспитание,

9) развитие продуктивной деятельности,

10) подготовка к школьному обучению.

4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получивших отрицательные оценки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно-познавательных потребностей, познавательных интересов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно. Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н.А. Никашина, B.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С. Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности.

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л.И. Божович (1968) в качестве одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и др. Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволяет ограничиться простым перераспределением учебного материала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.

Это выражается в следующих частных линиях:

· в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

· повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

· большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

· в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

· особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

· учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

· важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

· особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Список литературы

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.

2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. — СПб., 1993. — № 3. — С.74-90.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:«Гном-Прее», 1999.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. — С. 8-17.

5. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995. — С. 8-11.

8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.

9. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. — М., 1983.

10. Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /И.К.Белова, Р.В.Боглич, С.Г.Шевченко, И.А.Кузнецова и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.

11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М., 1995.

12. Екжанова Е.А.Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста// Дефектология, 1989. — №4. — С.13-17.

13. Заваденко Н.Н., Петрухина А.С., Суворин Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии //Московский медицинский журнал. 1998.- № 6. — С. 19-23.

14. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика.- М., 1997.

15. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Прсвещение, 1991.

16. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

17. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития \\ Дефектология, 1994. №1. – С.15-18.

18. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.- 1997. — № 29.

19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

20. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.

21. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности //Школа здоровья. М., 1997. — № 4.- С. 34-43.

22. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре.: Изд-во пед. ин-та, 1997.

23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

24. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР –М., 1990.

25. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М, 1990.

26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Просвещение, 1995.

27. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

28. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

29. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.

Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика

5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики

Логопедагогика – это наука, которая изучает нарушения речи, методы их выявления, устранения и профилактики в ходе специального обучения и воспитания, а также причины, симптоматику и структуру речевых нарушений.

Предмет логопедагогики – нарушения речи, методы и приемы обучения и воспитания лиц с речевыми расстройствами.

Задачи логопедагогики.

1. Разработка научно-обоснованных принципов и методов обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств.

2. Изучение развития речи в соответствии возрастной норме.

3. Определение этиологии, симптоматики, степени проявления и структуры речевого дефекта.

4. Разработка приемов психолого-педагогической диагностики речевых расстройств.

5. Разработка принципов организации логопедической помощи.

6. Систематизация речевых расстройств.

7. Раннее выявление и устранение речевых нарушений у детей.

Основные принципы и методы логопедагогики.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

П ринцип комплексности предполагает для постановки логопедического заключения и устранения речевых расстройств анализ речевых и неречевых симптомов речевого нарушения, результатов медицинского, психологического, логопедического обсле­дования, соотнесение уровней развития познавательной деятель­ности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический принцип предполагает исследование детей с нарушениями речи и органи­зацию логопедической работы с уче­том ведущей деятельности ребенка.

Принцип учета этиологии, симптома­тики нарушения и структуры речевого дефекта.

К методам логопедии относятся организационные (сравни­тельный, лонгитюдный, комплек­сный); эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностические); количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы; использование технических средств.

Связь логопедии с другими науками.

Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относят связи логопедии с педагогикой, с различными отраслями специальной педагогики, с общей и специальной психологией. К межсистемным относят связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Проблемы логопедии на современном этапе развития специальной педагогики:

— совершенствование категориального аппарата и классификации речевых нарушений;

— ранняя профилактика, выявление и устранение речевых нарушений;

— научно-обоснованная разработка содержа­ния методов и приемов обучения и воспитания детей с тяжелыми нару­шениями речи;

— реализация комплексного подхода в ходе диагностики и коррекции речевых нарушений;

— обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений;

— разработка и внедрение новых коррекционных технологий в логопедическую практику.

5.2. Этиология речевых нарушений

Причины возникновения речевых нарушений разделяют на три основные группы: медико-биологические, социально-экономические, психолого-педагогические.

Медико-биологические причины:

— пренатальный период: токсикозы, интоксикации различного характера, гипоксия, несбалансированное питание, неграмотное медикаментозное лечение, инфекционные, венерические и эндокринные заболевания, физические травмы, стрессовые ситуации, резус-конфликт крови матери и плода и др.;

натальный период: родовые травмы, асфиксия новорожденного, применение родовспомогательных средств и др.;

постнатальный период: нейроинфекции, соматические заболевания, травматические повреждения и др.

Социально-экономические причины: экология, профессиональные заболевания и вредные привычки родителей, особенности семьи современного общества, низкий уровень образования и материального благосостояния членов семьи, влияние НТП и средств массовой информации и др.

Психолого-педагогические причины: психическая депривация ребенка, отсутствие эмоционального контакта ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, смена коллектива, смена педагогов и др.

5.3. Клинико-лингвистическая характеристика речи и речевых нарушений

Лингвистическая характеристика речевой деятельности .

Речь представляет собой сложную психическую дея­тельность, имеющую различные виды и формы.

Выде­ляют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь это выс­казывание с помощью языка, направленное вовне и про­ходящее в несколько этапов: замысел--внутренняя речь--внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь — это про­цесс понимания речи (устной или письменной) окружа­ющих, который проходит несколько этапов: восприя­тие речевого сообщения, деление информационных мо­ментов, формирование во внутренней речи общей смыс­ловой схемы воспринятого сообщения.

Устная речь может быть диалогической и монологической. На основе устной речи строится и развивается письменная речь и чтение.

Устная речь — многогранный процесс, включающий в себя следующие стороны: фонетическую (смыслоразличительные звуки речи); лексико-грамматическую (слова, фразы); мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска); темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Речь – это сложная система взаимосвязанных между собой компонентов; фонематический слух, фонематическое восприятие, звукопроизношение, слоговая структура слова, словарный запас, грамматические категории, предложение, связное высказывание.

Лингвистические нарушения подразделяются в зависимости от выпадения того или иного компо­нента речи на следующие нарушения:

1. Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или группы звуков.

2. Лексико-грамматические нарушения ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе по законам грамматики родного языка; неправильное употребление предлогов.

3. Мелодико-интонационные нарушения: неправильное употребление ударений (логических — во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса.

4. Темпо-ритмические нарушения: ускоренный темп речи, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия ); замедленный темп речи, связанный с преобладанием процессов торможения (брадилалия ); прерывистый темп речи (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн ) и судорожного характера (заикание ).

5. Нарушения письменной речи:

— письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку, аграмматизмы и др.;

— чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

2. Клиническая характеристика речи.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрас­те, могут быть физиологического и патологического характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и пери­ферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера: механическая дислалия, функциональная дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония.

2) центрального характера: дизартрия, алалия, афазия, дисграфия, дислексия.

5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений

В настоящее время в современной логопедии существуют две классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Данные двух классификаций дополняют друг друга и служат общим задачам: определение логопедического заключения, комплектование групп детей с речевой патологией, осуществление системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация разработана Р. Е. Левиной. Она учитывает, какие компоненты речи нарушены, в какой степени и служит основой для направления детей в логопедические группы соответствующего типа.

1. ФН (фонетические нарушения) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков.

2. ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков, а также недоразвитие фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия).

3. ОНР (общее недоразвитие речи) – системное недоразвитие речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени тяжести ОНР соответствует I, II, III, (IV по Т. Б. Филичевой) уровням речевого развития.

4. Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения (возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ФН, ФФН, ОНР).

В данной классификации нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН, ОНР как вторичные нарушения в структуре дефекта.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств с учетом психолого-лингвистических критериев.

1. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механическая (органическая) дислалия – вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органиче­скими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Функциональной дислалией – вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата.

2. Дизартрия (анартрия) – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции, интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Это речевое нарушение органического характера, то есть, обусловлено поражениями ЦНС.

3. Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

4. Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Формы алалии: моторная алалия, сенсорная алалия.

5. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (утрата, распад речи в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций, опухолей мозга).

6. Заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

7. Дислексия (алексия) – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

8. Дисграфия (аграфия) – частичное специфическое нарушение процесса письма.

9. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушения голоса).

10. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

11. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции.

Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной ­ устойчивостьювнимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планиро­вании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных спосо­бов и средств решения задач. Детям с патоло­гией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с наруше­нием грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Во втором случае распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается труд­ной, практически невыполнимой задачей. У детей с различ­ными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нор­мой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости.

У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нару­шения фонематического восприятия. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в сво­ем развитии от нормы и характеризуется недостаточ­ной сформированность целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не от­личается у этих детей от нормы. Затруднения наблю­даются при усложнении заданий (узнавание предме­тов в условиях наложения, зашумления). Для многих детей с речевой па­тологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространствен­ного гнозиса, который является необходимым услови­ем для обучения детей грамоте. Исследования показа­ли, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми свер­стниками на значительно более низком уровне. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основ­ном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности уста­навливать пространственные отношения между явлени­ями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранны­ми. Но в экспрессивной речи дети часто не находят язы­ковых средств для выражения этих отношений.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память , страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у де­тей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памя­ти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Исследования показа­ли большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с пони­жением уровня речевого развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последователь­ность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Исследования по изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи обнаруживают недостаточность опосредствованной словес­ной памяти, что носит специ­фически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушени­ем речи, но не с нарушением собственно мышления.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления . Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). В процессе исследований были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них обна­руживается недостаточный объем сведений об окружаю­щем, о свойствах и функциях предметов действительнос­ти, возникают трудности в установлении причинно-след­ственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это объясняется беглостью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями грамматического строя речи, низким уровнем пространственного оперирования образами.

У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Эмоционально -личностные особенности детей с нарушенным рече­вым развитием недостаточно изучены. Среди немного­численных работ, посвященных исследованию особенно­стей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Се­ливерстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность—эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у детей с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью, свойства эксцентрич­ности, когда дети проявляют живой интерес к окружа­ющему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собствен­ных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было под­тверждено специальным психологическим исследованием). Однако детям с речевыми нарушениями особенно трудно мими­ческими средствами передать эмоции гнева, страха, удив­ления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо разрабо­тать комплекс специальных методов и приемов, направ­ленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связ­ной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заи­кающимся детям (С.С. Ляпидевский, СИ. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова).

Исследователи выделяют три варианта эмоциональ­ного отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в посто­янное, тягостное чувство собственной неполноценнос­ти;

3) 3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем ре­чевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничи­жение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приво­дит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, сво­еобразие связного высказывания, препятствуют осу­ществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в обще­нии, несформированность форм коммуникации (диа­логическая и монологическая речь), особенности пове­дения; незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое поло­жение в системе личных взаимоотношений, как прави­ло, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качественным показателям. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Пред­почитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности. Изучение процесса общения дошкольников с недораз­витием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, от­сутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.

В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значи­тельно ниже нормы. Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения. Комплекс нарушений ре­чевого и когнитивного развития у детей с тяжелой рече­вой патологией препятствует установлению у них полно­ценных коммуникативных связей с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения.

5.6. Понятие о фонетических нарушениях (ФН). Основные направления логокоррекционной работы

Фонетические нарушения – это нарушения процесса образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата, которое проявляется в неправильном произношении звуков родного языка.

Основные формы проявления неправильного звукопроизношения: пропуск (отсутствие звука), искажение (ненормативное произношение звука; вместо правильного звука произносится звук, которого нет в фонетической системе данного языка),замена (вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции), смешение (умение правильно произносить те или иные звуки изолированно, но смешение их в речевом потоке).

Основные виды неправильного звукопроизношения:

— сигматизм – недостатки произношения свистящих и шипящих звуков (межзубный, губно-зубной, боковой, призубный);

— ротацизм – недостатки произношения звуков [р], [р](горловой, одноударный, боковой, щечный);

-- ламбдацизм – недостатки произношения [л], [л](межзубный, губно-губной);

— каппацизм – недостатки произношения звуков [к], [к];

— хитизм – недостатки произношения звуков [х], [х];

— йотацизм – недостатки произношения звуков [й];

дефекты звонкости и твердости согласных .

Основные этапы логокоррекционной работы по преодолению фонетических нарушений у детей.

1. Выявления недостатков звукопроизноше­ния у детей в ходе логопедического обследования; строения и подвижности органов артикуляционного аппарата; умения удерживать заданные артикуляционные позы.

2. Подготовительный этап: знакомство с артикуляционным аппаратом, знакомство с правильной артикуляцией нарушенных звуков; нормализация артикуляционной моторики и мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата:

выполнение артикуляционных упражнений («Заборчик», «Лопаточка», «Наказать непослушный язычок», «Почистим зубки», «Часики», «Чашечка», «Грибок», «Лошадки», «Барабанщики», «Насос», «Пароход гудит», «Заведем моторчик») и упражнений на развитие речевого дыхания («Загоним мяч в ворота», «Фокус»); артикуляционные упражнения объединяются в комплексы в зависимости от нарушенной группы звуков или одного звука;

проведение логопедического массажа (основной метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата), самомассажа детьми мышц артикуляционного аппарата.

3. Основной этап коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения:

постановка звуков тремя основными способами (по подражанию, с помощью логопедических зондов, смешанный);

автоматизация поставленных звуков в установленном порядке: изолированно, в слогах, в словах, во фразе, в стихах и текстах, скороговорках, чистоговорках;

— дифференциа­ция смешиваемых звуков в установленном порядке: изолированно, в слогах, в словах, во фразе, в стихах и текстах, скороговорках, чистоговорках;

— введение поставленных звуков в самостоятельную речь ребенка.

4. Этап контроля правильного произнесения звуков в собственной речи ребенка. Контроль осуществляется специалистами и педагогами ДОУ, родителями, членами семьи.

5.7. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН). Основные направления логокоррекционной работы

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия, различения и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и воспринимать фонемы родного языка. Являясь частью физиологического слуха, фонематический слух направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова, проводить звуковой анализ и синтез.

Низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия выражается в следующем:

— неразличении отдельных звуков в рядах звуков, слогов, слов;

— неразличении на слух фонем по акустическим особенностям (глухих — звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.);

— незапоминании и неумении воспроизводить слоговые ряды из двух – четырех элементов (па – ба, са – ша – са, ма – мо – му, па – та – ка – ва);

— неузнавании, неразличении слов в простых фразах («Накоси травы коса, будет сытая коза»);

— неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза слова;

— несформированности умения слышать ошибки в чужой, собственной речи и исправлять их.

У детей с ФФН помимо низкого уровня развития фонематического слуха, фонематического восприятия отмечаются нарушения фонетической стороны речи (звукопроизношения) . Они могут быть обусловлены как несформированностью фонематических процессов, так и особенностями в строении и функционировании речевого аппарата. Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим – до 20. Чаще всего наблюдаются дефекты произношения следующих групп звуков: свистящих ([с], [с′],[з],[з′]), шипящих ([ш], [ж,] [щ]), аффрикат ([ц],[ч]); соноров ([л],[р],[р′]); звонкие звуки нередко заменяются парными глухими.

Характер описанных нарушений указывает на несформированность фонетико-фонематических процессов ( фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения) у детей с ФФН .

Основные направления логокоррекционной работы.

1. Логопедическое обследование состояния фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения.

2. Развитие слухового внимания, слуховой памяти на материале неречевых и речевых звуков.

3. Развитие фонематического слуха: узнавание фонем родного языка среди других звуков, в составе слога и слова, во фразе, в потоке речи; различать слова, схожие по составу фонем; различать слова-паронимы (слова различаются только одной фонемой).

4. Развитие фонематического восприятия: умение обследовать слово как линейную последовательность звуков; умение определять позицию звука по отношению к началу, середине, концу слова; умение определять количество звуков в слове; умение определять количество слогов в слове; овладение навыками звукового анализа и синтеза.

5. Формирование правильного звукопроизношения: развитие полноценных движений органов артикуляционного аппарата; постановка отсутствующих в речи ребенка звуков традиционными способами, их автоматизация, дифференциация в речи.

5. 8. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Основные направления логокоррекционной работы

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в 1961 году.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это тяжелые нарушения речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте.

По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой).

Первый уровень речевого развития.

В младшем возрасте – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов).

В старшем возрасте дети в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях, т. е. имеет место многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов. Вместо названий действий дети употребляют названия предметов. У детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов. Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации.

Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения.

Второй уровень речевого развития.

Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, но и эти различения ещё неустойчивы.

В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями. Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы.

Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими согласными или, наоборот. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слов простой слоговой структуры.

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью логопеда могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни (2-3 предложения).

Третий уровень речевого развития

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые категории рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов. Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций.

Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа. Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов.

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Основные направления логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

I уровень речевого развития

1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2. Развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов.

3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

4. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков.

5. Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.

6. Формирование двусоставного простого предложения.

7. Создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития

1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2. Развитие понимания речи, т.е. понимания изменения форм слова и их связей в предложении.

3. Расширение и обогащение словарного запаса; уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов.

4. Нормализация состояния моторных функций.

5. Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения.

6. Формирование слоговой структуры слова.

7. Практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменение, употребление предлогов и т.д.

8. Употребление в речи распространенных предложений; понимание значения каждого члена предложения (предмет, признак предмета, действие).

9. Формирование фразовой речи (умение отвечать на вопросы, заучивание стихов, пересказ маленьких текстов, объединение предложений в маленькие тексты).

10. Формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

III уровень речевого развития

1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2.Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования.

3. Развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций.

4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе сформированных навыков анализа и синтеза

5. Формирование правильного звукопроизношения: развитие артикуляционного аппарата, постановка отсутствующих звуков и автоматизация их в речи.

6. Усвоение слов различной слоговой структуры.

7. Обучение элементам грамоты.

8. Формирование связной речи: учить планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания, связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли.

9. Нормализация состояния моторных функций.

5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Данное речевое нарушение довольно распространенно у детей. Оно проявляется в непроизвольных остановках в моменты высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц) в момент речевой деятельности.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Резко меняется поведение заикающихся детей в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте у заикающихся начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на свое речевое нарушение, формируется боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

По этиологическому признаку традиционно различают два вида заикания: функциональное заикание, органическое заикание.

Чаще всего в логопедической практике встречается функциональное заикание. Оно возникает у детей в возрасте от 2-х до 5 лет, в период формирования развернутой фразовой речи и, как правило, не обусловлено органическими поражениями центральной и периферической частей нервной системы.

Причины функционального заикания:

— раннее речевое развитие с бурным накоплением словаря;

— задержка речевого развития (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств языка для выражения своих мыслей);

— перегрузка детей младшего дошкольного возраста речевым материалом, усложнение речевого материала (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы);

— перевоспитание леворукости;

— неправильные условия воспитания ребенка (избалованность, «излишняя правильность», физические наказания и др.);

— острая тяжелая или хроническая психическая травма;

— подражание речи родственникам, страдающим заиканием.

Однако названные причины вызывают заикание далеко не у всех детей. Специалисты едины во мнении, что большую роль в возникновении заикания играют предрасполагающие факторы: особенности развития центральной нервной системы (её неустойчивость, ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность), невропатическая отягощенность родителей (нервные, соматические и инфекционные заболевания, ослабляющие ЦНС), общая предрасположенность к заиканию.

Органическое заикание встречается редко. Оно возникает в любом возрасте в результате органического поражения центральной нервной системы. Это может происходить в разные периоды развития под влиянием многих вредоносных факторов.

Причины органического заикания: патологическое течение беременности, родовые травмы, асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции.

Формы заикания. По типу судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три формы (вида) заикания: клоническую, тоническую, смешанную.

Наиболее ранняя и легкая форма заикания – клоническая , при которой повторяются звуки или слоги (д-д-д-дорога, к-к-к-калитка, ма-ши-ши-шина, бе-рё-рё-рёза). Со временем она переходит в более тяжелую форму – тоническую , при которой в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова (с…тол, ц…веток, бутыл…ка). В логопедической практике встречается и смешанная форма заикания.

Степени заикания. По интенсивности судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую).

В большинстве случаев при заикании имеют место эмболофразии (употребление в речи стереотипных слов или звуков: «а-а», «э-э», «ну», «так сказать» и т.п.) и сопутствующие движения (моргание, раздувание крыльев носа, опускание или откидывание головы и др.). Ещё одним из характерных симптомов заикания является боязнь собственной речи, определенных звуков или слов. Это явление называется логофобией. Заикание может возникать внезапно, постепенно усиливаясь. Периодически оно исчезает, ослабевает, или, наоборот, проявляется с большей силой и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей.

Основные направления логопедической работы по преодолению заикания.

I . Формирование плавной речи у детей c заиканием:

организация специального охранительного режима (режим молчания или режим ограничения речи, соблюдение которого исключает из общения те виды речи, в которых наиболее часто проявляются судорожные запинки).

— обучение детей навыкам релаксации;

— развитие координации и ритмизации движений в процессе логопедической ритмики. Логоритмика включает в себя разнообразные двигательные упражнения в определенной последовательности.

— формирование речевого дыхания: расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания); формирование длительного фонационного выдоха; формирование речевого выдоха.

— формирование навыков рациональной голосоподачи: развитие силы и динамического диапазона голоса; формирование мелодических характеристик голоса.

— развитие просодической стороны речи: развитие интонационной выразительности; нормализацию процесса речевого паузирования; формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз.

— планирование речевого высказывания.

II . Развитие психологической базы речи (восприятия, памяти, внимания, мышления).

III . Психокоррекция личности заикающегося ребенка.

Работа в данном направлении осуществляется специалистами ДОУ, родителями с помощью психологических, психотерапевтических и коррекционных воздействий: создание положительного эмоционального фона окружающей обстановки; выполнение единых требований к поведению заикающегося ребенка сотрудниками ДОУ, родителями; развитие у ребенка чувства уверенности в себе; формирование у заикающихся социальных взаимоотношений: подготовка к обучению и взаимодействию с учителем и соучениками, к активной общественной деятельности в школе.

IV . Комплексный подход к преодолению заикания предполагает проведение коррекционной работы по двум направлениям:

— сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, на воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом;

— использование системы воздействия разных специалистов: врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, преподавателя по физическому воспитанию.

Комплексная психолого-педагогическая и клиническая реабилитация предполагает одновременное решение трех задач:

1) формирование устойчивой, плавной речи, свободной от заикания;

2) психолого-педагогическое воздействие на личность заикающегося;

3) профилактика рецидивов и хронификации заикания.

5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы

Дизартрия – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции (умение изменять голос по силе, высоте, громкости), интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушениеминнервации (обеспечение органов и тканей нервами и, следовательно, связью с центральной нервной системой) мышц артикуляционного аппарата

Дизартрия это речевое нарушение органического характера, поэтому для дизартриков характерно наличие целого комплекса неврологических симптомов, к которым относятся как речевые симптомы, так и неречевые симптомы. Степени дизартрии:

— анартрия — самая тяжёлая степень;

— дизартрия (средняя степень);

— стёртая форма дизартрии, дизартрический компонент, минимальные проявления дизартрии.

C труктура речевого дефекта при дизартрии:

1. Нарушение звукопроизношения (искажения, пропуск, замены).

2. Нарушение голоса (обусловлено парезами (уменьшение силы и/или амплитуды произвольных движений, обусловленное нарушением иннервации соответствующих мышц; неполный паралич), параличами (выпадение функции какой-либо мышцы или конечности вследствие нарушения иннервации) голосовых связок и мягкого нёба. Голос слабый, преобладает назализованный (назализация — приобретение звуком (в основном гласными) носового тембра вследствие опускания небной занавески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос) оттенок голоса (гнусавость).

3. Состояние артикуляционной моторики :

— состояние мышечного тонуса ) всех отделов артикуляционного аппарата (мышечный тонус может быть спастичен (повышен), паретичен (снижен) или смешан, что обусловлено нарушением иннервации мышц отделов артикуляционного аппарата;

— ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата:

а) девиация – отклонение языка от средней линии в левую или правую стороны;

б) ограничение переключаемости с одной артикуляционной позы на другую;

в) ограничение объёма артикуляционных движений и амплитуды (размах колебаний) ;

г) наличие тремора языка (ритмичные колебательные движения, непроизвольное подёргивания);

д) наличие саливации (слюноотделение), гиперсаливации (повышенное слюноотделение);

е) наличие гиперкинезов (автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц);

ж) наличие синкенезий (сопутствующие, дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным движениям).

4. Нарушение речевого дыхания (слабое, укорочено, аритмично); недостаточная сила воздушной струи.

5. Особенности просодической стороны речи :

— речь ребёнка смазанная, невнятная («каша во рту»);

--бедная интонационная окраска речи;

— невозможность воспроизводить голосовые модуляции;

— нарушение темпа речи (убыстренный, замедленный);

— нарушение дикции .

6. Нарушение двигательной сферы (общей и мелкой моторики).

7. Нарушение пространственных и временных ориентировок .

8.Особенности эмоционально – волевой сферы: дети эмоционально возбудимы, расторможены; отмечается большее количество детей с преобладанием процессов возбуждения; для них характерна повышенная истощаемость ЦНС; они очень раздражительны, упрямы, агрессивны.

Причины возникновения дизартрии

1. Асфиксии (удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови) трёх степеней тяжести (красная, синяя, белая).

2. Использование родовспомогательных средств (вакуум, щипцы).

3. Резус-конфликт крови матери и ребенка.

4. Перенесённые нейроэнфекции матерью и ребёнком до 1 года.

5. Поствакциональный меннингоэнцефалит (возникает в результате вакцинации АКДС).

6. Черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.

7. Гипоксия плода.

Классификация дизартрии

I Бульбарная дизартрия.

Обусловлена поражением ядер черепно-мозговых нервов.

II Подкорковая дизартрия.

В этом случае поражаюся подкорковые узлы. Подкорка и подкорковые пути отвечают за состояние мышечного тонуса и силу мышечных сокращений, за эмоциональную окраску речи.

III Мозжечковая дизартрия.

Поражение мозжечка и его путей. Мозжечковая дизартрия наблюдается в основном у взрослых.

IV Корковая дизартрия.

В этом случае поражается кора больших полушарий мозга и корковых путей. При корковой дизартрии не наблюдается проблем с мышечным тонусом, но грубо нарушена мелкая моторика рук и моторика артикуляционного аппарата.

V Псевдобульбарная дизартрия.

Происходит двухстороннее поражение путей идущих от коры до ядер черепно-мозговых нервов. Чаще всего с этой формой сталкиваются с детьми дошкольного возраста. Она имеет несколько вариантов:

— спастическая форма (состояние мышечного тонуса повышено);

— паретическая форма (мышечный тонус снижен);

— смешанная (тонус может быть спастическим и паретическим);

— гиперкинетическая (при повышенном тонусе наличие гиперкинезов).

Методика логокоррекционной работы по устранению дизартрии

Коррекционно-логопедическое воздействие по устранению дизартрии предполагает:

медицинское воздействие (медикоментозная терапия, лечебная физкультура, массаж (общий, логопедический), физиотерапия, иглотерапия, рефлексотерапия);

психолого-педагогическое воздействие (развитие психологической базы речи, сенсорных функций, стереогноза, пространственных представлений, временных представлений; формирование продуктивных видов деятельности; развитие мелкой моторики и графических навыков);

— логопедическое воздействие (основной этап коррекционной работы):

а) основные задачи: при анартрии-- развития коммуникативных функций речи; при дизартрии (также при минимальных проявлениях) — формирование правильного звукопроизношения, просодической стороны речи и эмоционально- выразительной окраски речи;

б) основные принципы: учет структуры речевого дефекта; опора на сохранные функции; необходимо раннее начало логопедической работы; опора на кинестезии;

в) основные этапы:

1. Подготовительный этап:

— нормализация мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата:

а) логопедический массаж;

б) самомассаж органов артикуляционного аппарата;

в) артикуляционные упражнения, которые способствуют нормализации мышечного тонуса.

— нормализация моторики артикуляционного аппарата:

а) пассивная артикуляционная гимнастика (артикуляционные движения выполняет логопед с помощью зондов);

б) активная артикуляционная гимнастика (используются традиционные упражнения и комплексы артикуляционной гимнастики);

— нормализация дыхания (упражнения на развитие силы воздушной струи);

— нормализация голоса (упражнения для нормализации громкости голоса и на выработку умения воспроизводить голосовые модуляции);

— нормализация интонационно-выразительной стороны речи (нормализация темпо-ритмической стороны речи, устранение смазанности и невнятности речи).

2. Формирование произносительных умений и навыков:

— выработка пяти артикуляционных поз, значимых для определенной группы звуков;

— определение последовательности работы над звуками;

— развитие и формирование фонематических процессов;

— постановка звуков;

— автоматизация и дифференциация звуков;

— введение поставленных звуков в собственную речь ребенка.

3. Предупреждение и преодоление вторичных нарушений.

4. Дети с дизартрией требуют комплексного подхода к преодолению данного речевого нарушения. В коррекционную работу включаются все специалисты ДОУ (медработники, психолог, воспитатели логопедических групп, преподаватель физкультуры, преподаватель музыки).

5. 11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии.

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и рото-глоточного резонаторов. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточ­ной и носовой полости от глоточной и ротовой полости. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осущест­вляемым сокращением мышц мягкого нёба, боковой и задней стенок глотки.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточ­ного смыкания выделяются различные формы ринолалии: закрытая, открытая, смешанная.

Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологиче­ском носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м', н, н' . При нормальном их произ­несении носоглоточный затвор остается открытым, и воздух проницает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б', д, д ,. Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных.

Причины закрытой ринолалии: органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание. При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект.

Механизм проявления открытой ринолалии . Для нормальной фонации характерно наличие затвора между ротовой и носовой полостями, когда голосовая вибрация проникает только через ротовую полость. Если же разделение между носовой полостью и ротовой неполное, вибрирующий звук проникает и в носовую полость. В результате нарушения преграды между ротовой и носовой полостью увеличивается голосовой резонанс. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных и, у. Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к иг звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходи­мое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучат л и р .

Открытая ринолалия может быть органической и функциональной, врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной формы является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная открытая ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного параличах мягкого нёба.

Функцональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуля­цией.

Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами губы и нёба, представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии. Она является предметом внимания хирургов-стоматологов, ортодонтов, детских оториноларингологов, психоневрологов и логопедов. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития. Встречаются следующие виды расщелин:

1) расщелина верхней губы; верхней губы и альвеолярного отростка;

2) расщелины твердого и мягкого нёба;

3) расщелины верхней губы, альвеолярного отростка и нёба (одно- и двусторонние);

4) подслизистые (сумбукозные) расщелины нёба.

При расщелинах губы и нёба все звуки приобретают носовой или назальный оттенок, который грубо нарушает внятность речи.

Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митринович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризую­щееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточ­ность нёбно-глоточного контакта функционального и органического происхождения. Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.

Специфика логопедического обследования при ринолалии

В обследование входят:

1) описание анатомических особен­ностей строения всего артикуляционного аппарата и самого врож­денного дефекта;

2) обследование общего речевого развития;

3) изучение изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка, связанных с дефектами внешности и речи.

Методика коррекционно-педагогического (логопедического) воз­действия при ринолалии

Коррекционное обучение детей с ринолалией ведется по следующим направлениям:

· нормализация деятельности артикуляционного аппарата (различны­ми приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта);

· формирование артикуляции звуков;

· устранение назального оттенка голоса;

· дифференциация звуков;

· нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом об­щении.

В отечественной логопедии разработкой методических приемов по устранению ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 3.Г. Нелюбова, А. Г. Ипполитова, И.П. Ермакова.

А.Г. Ипполитова (1963) одна из первых рекомендовала заня­тия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

И.И.Ермакова (1980) разработала поэтапную методику кор­рекции звукопроизношения и голоса, установив возрастные особенности функциональных расстройств голосообразования у де­тей с врожденными расщелинами и применительно к ним моди­фицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы раз­вития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укороче­ние после хирургической пластики.

5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы

Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Среди неречевых расстройств, при алалии, выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи.

Вопрос о механизмах алалии во многом не изучен. Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной сторон речи. Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии с недостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство, и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания.

Структуру алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы.

Неврологическая симптоматика: нарушения тонуса некоторых групп мышц, синдром ММД, апраксия, агнозия.

Психопатологическая симптоматика: проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания.

Особенности эмоционально-волевой сферы: психический инфантилизм, лабильность настроения, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость.

Игровая деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре, как правило, летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых. Речевая симптоматика обусловлена системностью нарушения речи. При любой форме алалии нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции. Лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности актуализации словаря. Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речи выраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают.

3. Классификация алалии.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия -- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная.

4. Специфика логопедического обследования детей с алалией.

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, ко­торые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдаю­щих другими нарушениями психофизического развития.

При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое огра­ничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. В место речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуа­циях общения. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоя­нию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Для изучения состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи используется общепринятая в логопедии схема обследования.

Ведется длительное динамическое наблю­дение за детьми в процессе коррекционной работы и в ходе выполнения ими разных видов деятель­ности.

Уточняется состояние слуха и понимания, эго важно для отгра­ничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи.

Уточняются особенности гнозиса, праксиса.

5. Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению алалии.

Система коррекционного воздействия при моторной алалии.

Систематическая логопедическая работа направляется на вос­полнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему обучению в школе по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

Работа направляется и первую очередь на создание механизмов речевой деятельности. Учитываются особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенса­торные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Обращается внимание на развитие мелкой моторики. На начальных этапах работы формируется психофизиологичес­кая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, раз­вивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психи­ческую активность, функции подражательной деятельности и отра­женной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составля­ют необходимый фундамент для речевого развития.

Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специаль­ные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систе­матическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы, стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потреб­ности, желания и возможности подряжать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фоне­матическое восприятие.

Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализи­рованных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными.

5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, нарушения слитности написания слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процес­се письма устанавливается тесная связь и взаимообусловлен­ность. Письмо тесно свя­зано с процессом устной речи и осуществляется только на осно­ве достаточно высокого уровня ее развития.

Причины дисграфии в недоразвитии высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме; недоразвитие всех компонентов языковой системы.

Типичные ошибки письма при дисграфии:

— смешение и замена букв;

— искажение звукослоговой структуры слова;

— нарушение слитности написания отдельных слов в предложении (разрыв слова на части, слитное написание слов);

— аграмматизмы;

— смешение букв по оптическому сходству.

Виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая – фонетические нарушения:

— недостаточность фонематического восприятия речевых звуков;

— замены букв (соответствующие заменам звуков);

акустическая – несформированность процессов фонематического восприятия:

— замены и смешения букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звука, пропуски, вставки, перестановки, повторы букв и слогов;

— нарушение звукового анализа и синтеза (слитное написание сложных слов, предлогов и союзов с последующим словом; раздельное написание частей слова;

оптическая — замена и искажение по начертанию букв (д – б, т – ш, п – т, х – ж, л –м):

— почерк небрежный, буквы неровные, поправки и исправления

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера.

Причины дислексии в недоразвитии высших психических функций; недоразвитии всех компонентов языковой системы.

Типичные ошибки при дислексии:

— неразличение на слух фонем, близких по артикуляции;

— недоразвитие фонематического анализа и синтеза;

— замены, пропуски, перестановки букв;

— недоразвитие высших зрительных функций.

Виды дислексии:

фонематическая – смешение букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звуки; побуквенное чтение; вставки, пропуски, перестановки;

аграмматическая – недоразвитие грамматических обобщений, проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий;

семантическая – нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении;

оптическая – смешение сходных по начертанию букв; связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.

Основные методы и приёмы профилактики дисграфии и дислексии в дошкольном возрасте.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в овладении навыками чтения и письма является изучение состояния фонематических процессов у детей с речевой патологией.

1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи.

2. Работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого слова с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса:

обучение детей разным способам образования новых слов (образование слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-ше.г, при-шел, за-шел), с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.п.); подбор однокоренных слов.

— расширение словарного запаса детей.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Формирование морфологических и синтаксических обобщений.

7. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

8. Развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса .

5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)

Организация работы учителя-логопеда.

Содержание образовательного процесса в логопедической группе определяется специальной (коррекционной) программой и программой дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры речевого нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Для организации работы в данной группе в штат дошкольного образовательного учреждения (далее — ДОУ) вводится должность (одна ставка) учителя-логопеда (далее — логопед). Логопед является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в логопедической группе, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций. На должность логопеда назначаются лица, окончившие педагогический институт (дефектологический факультет – отделение логопедии) или факультет дошкольной педагогики и годичные курсы дефектологов-логопедов при педагогическом институте, имеющем дефектологический факультет («Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи», п. 27, утверждено Министерством просвещения СССР 26.05.1970 г.)

Распределение рабочего времени логопеда

Логопед проводит разные типы занятий:

— индивидуальные (отдельно с каждым ребенком);

— подгрупповые (с подгруппой, 2-3 ребенка и более);

— фронтальные (со всей группой детей).

Он составляет график работы, исходя из того, что его недельная нагрузка – 20 часов. Логопед работает 5 дней в неделю, как правило, с 9 час. до 13 час., из них 3 час. 30 мин. отводится на различные виды занятий с детьми, а 30 мин. выделяется на ведение документации, на проведение организационных мероприятий.

Должностные обязанности учителя-логопеда:

— проводить логопедическое обследование;

— комплектовать группы для занятий с учетом характера речевой патологии и возраста;

— проводить фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия по устранению различных нарушений речи;

— отвечать за организацию и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми;

— работать в тесном контакте с воспитателями, профильными специалистами;

— консультировать педагогов, родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим речевые нарушения;

— владеть разнообразными, научно обоснованными методами, приёмами развития и коррекции речевой деятельности;

— ориентироваться в современных отечественных, зарубежных достижениях логопедии и смежных с логопедией наук;

— информировать на педсовете коллектив о результатах коррекционной работы, сдает отчет руководителю ДОУ.

Документация учителя – логопеда:

— тетрадь учета посещаемости детьми логопедических занятий;

— речевая карта на каждого ребенка;

— перспективный план работы на учебный год;

— планы (конспекты) фронтальных занятий;

— индивидуальный план работы на каждого ребенка;

— индивидуальные тетради на каждого ребенка;

— тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя;

— годовой отчет о результатах коррекционного обучения;

— план по самообразованию;

— паспорт логопедического кабинета;

— протоколы психолого-медико-педагогической комиссии.

Оборудование логопедического кабинета.

Для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий логопеду выделяется кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям. Кабинет оборудуется и оформляется в соответствии с рекомендациями, изложенными в нормативных документах.

Основные направления коррекционно -логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

1. Диагностика речевых нарушений

Выявление детей раннего возраста, имеющих слабовыраженные, стертые формы нарушений в психофизическом развитии.

Ежегодное обследование речи детей 4-6 лет с целью оказания своевременной логопедической помощи ребенку, имеющему речевые нарушения.

2. Организация логопедической службы

Комплектование логопедических групп.

Оформление документации.

Составление планов коррекционно-педагогической работы.

3 . Коррекционно-педагогическая деятельность

Ведение логопедической работы по формированию, развитию всех компонентов речевой деятельности.

Предупреждение вторичных отклонений, обусловленных первичными речевыми нарушениями.

Составление индивидуальных коррекционных планов или программ для каждого ребенка.

Внедрение новых технологий, вариативных форм оказания коррекционно-логопедической помощи.

Организация совместной работы логопеда, воспитателей, психолога и других профильных специалистов по преодолению отставаний в речевом и психофизическом развитии детей.

Привлечение родителей к участию в коррекционной работе с детьми с целью закрепления умений и навыков, полученных ими на логопедических занятиях.

Участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного образовательного учреждения.

2. Профилактическая и консультативная работы

Предупреждение нарушений речи у дошкольников: выявление факторов риска в развитии речи, охрана нервно-психического здоровья и т.д.

Оказание консультативной помощи родителям, дети которых имеют проблемы в развитии речи.

Методическая помощь педагогам ДОУ по вопросам профилактики речевых нарушений, коррекции речи.

3. Повышение профессионального мастерства участников коррекционно-педагогического процесса

Самообразование по вопросам оптимизации методов и содержания коррекционно-развивающей работы. Участие в работе методических объединений.

5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи

У детей с тяжелыми ре­чевыми нарушениями по сравнению с возрастной нор­мой наблюдается снижение познавательной деятельнос­ти: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, снижение уровня обобщения и осмысления действительности, пространственные трудности; слабость в развитии моторики, недостаточная сформированность мотивационной сферы. Со стороны эмоционально-волевой сферы также имеет место ряд особенностей: повышен­ная возбудимость, раздражительность или общая затор­моженность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Основные цели психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

— нормализация состояния отдельных психических процессов;

— восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации;

— формирование речевой деятельности в целом.

Основные задачи психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

— преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном и речевом развитии;

— формирование психофизиологических основ речи;

— профилактика вторичных отклонений в познавательном и личностном развитии;

— обучение способам психической саморегуляции;

— формирование навыков поведения, обеспечивающих ребенку наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

— воспитание высших эмоций и социальных потребностей.

Психокоррекционная работа с такими детьми долж­на включать комплекс мероприятий, направленных на выявление и устранение отклонений психофизического развития, на улучшение общего пси­хического состояния ребенка (на развитие когнитивных процессов, мелкой моторики, зрительно-пространственного гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы), на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого вос­питания.

Методы коррекции психического развития детей с нарушениями речи:

— психокоррекция — система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психокоррекционного воздействия;

психогимнастика – курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка;

библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на детей с нарушениями речи с помощью чтения художественной литературы;

игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с помощью игры;

арттерапия – метод психотерапии, основанный на искусстве;

музыкотерапия – метод, использующий музыку в качестве средства психокоррекции.

При организации коррекционно-педагогической по­мощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необ­ходимо следовать принципу комплексности и взаимо­дополнимости медицинских, психологических и пе­дагогических методов воздействия.

Эффективность специальных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, будет во многом определяться выбранными психокоррекционными приемами, играми, упражнениями, пособиями.

При коррекции внимания необходимо развивать его особенности: устойчивость, переключаемость, распределение. Использование специальных игровых упражнений («Что забыл нарисовать художник?», «Чем отличаются две пары картинок?», «Найди среди игрушек две одинаковые», «Что перепутал художник?», «Найди 2-10 отличий между двумя картинками» и т.п.) позволяет повысить уровень самостоятельности и наблюдательности, умение распределять и концентрировать внимание на соответствующих объектах.

В ходе коррекции восприятия необходимо развивать умение воспроизводить целостный образ предмета; умение соотносить предметы с сенсорными эталонами, выделяя их сходство и различие; умение ориентироваться в окружающей обстановке, выделяя главное в воспринимаемом. Коррекция данного психического процесса проводится с помощью пособий («Почтовый ящик», «Разрезные картинки», «Доска Сегена», «Эталоны»), собирания пазлов, мозаики, а также при проведении специальных дидактических игр.

Память является одним из важнейших познавательных процессов. При проведении коррекционной работы необходимо наращивать объем запоминаемой информации, время хранения данной информации, быстроту запоминания, точность запоминания; развивать вербальную память. Для этого используются игры («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Нарисуй по памяти» и т.п.), тесты («Пиктограмма», «Десять слов», «Десять предметов» и др.), занимательные игры со словами и стихами, заучивание стихов и пересказ текстов.

При коррекции мышления необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Уровень развития наглядно-действенного мышления развивается при помощи игровых упражнений: «Собери пирамидки», «Собери матрешки», «Построй башню» и т.п. Для развития наглядно-образного мышления применяются игры: «Найди недостающую деталь», «Кому какое угощение?», «Кто где живет?» и др. При формировании элементов словесно-логического мышления используются игры: «Четвёртый лишний», «Овощи, фрукты, ягоды» (разложить по корзинам), «Кто (что) там?» (найти закономерность и нарисовать в пустых клетках недостающие фигуры), «Что перепутал художник?» и т.п.

Для развития воображения детей с нарушениями речи необходимо повышать познавательные интересы и мотивацию всех видов продуктивной деятельности; расширять запас сведений об окружающем мире и обогащать словарный запас; усваивать связи между зрительной и вербальной сферами.

В свете современных тенденций изучения взаимосвязи и взаимозависимости речевой и моторной деятельности актуальной становится проблема использования разнообразных развивающих упражнений, игр по совершенствованию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.

Помимо традиционной пальчиковой гимнастики в логопедической практике широко используются модифицированные и новые упражнения, игры с пальчиками:

— упражнения с грецкими орехами, каменными и металлическими шарами, шестигранными карандашами (перекатывание их между ладонями…);

— игры с текстильной резинкой (растягивание резинового колечка пальцами), поролоновыми и резиновыми мячами (сжимание их между ладонями, поочередное сжимание пальцами…);

— «пальчиковый бассейн» (поиск мелких игрушек в емкости, наполненной горохом, фасолью);

— «разноцветные прищепки» (механическое сдавливание подушечек прищепками…);

— различные виды массажа (самомассажа) кистей рук, пальцев.

Широкое распространение получили игры ребенка с песком, водой, тестом, глиной (ручная терапия), которые способствуют развитию мелкой моторики, тактильно-кинестетической чувствительности, высших психических функций. Они стабилизируют эмоциональное состояние, и самое главное, ребенок получает первый опыт рефлексии, учиться понимать себя и других. Ему в этом мире комфортно, все понятно и близко, есть простор для фантазии и самоутверждения.

Для коррекции эмоционально-волевой сферы и личности детей с речевыми нарушениями предполагается проведение следующей работы: создание положительного эмоционального фона, выработка волевых усилий на преодоление возможных трудностей в устранении речевых нарушений, устранение психогенных наслоений у детей и их родителей, налаживание благоприятных социальных контактов с окружающими.

В процессе всей психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, проводится работа по формированию речевой деятельности : развитие потребности общения, его мотивационной стороны. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, развивают фонематические процессы, контролируют правильность звукопроизношения и сохранность слоговой структуры слова, обогащают словарный запас, отрабатывают правильность употребления грамматических категорий и развивают связную речь.

Список литературы

  1. Архипова Е. Ф. Стертая форма дизартрии. – М., Астрель, 2006.
  2. Боровцова Л. А. Организация и содержание логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – Тамбов, «Пролетарский светоч», 2007.
  3. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М., 1985.
  4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.
  5. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М., 1996.
  6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1984
  7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – Екатеринбург, 1998.
  8. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. – М., 1983.
  9. Калягин В.А. Логопсихология. – М., «Академия», 2007.
  10. Косякова О. О. Логопсихология. – Феникс, 2007.
  11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.,1985.
  12. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998.
  13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
  14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., «Просвещение», 1968.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушениями речи. – М., 1993.
  15. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., 1998.
  16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков: пособие для логопедов. – М., 1999.
  17. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
  18. Практикум по детской логопедии /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1995.
  19. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
  20. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М., 1994.
  21. Спирова Л.Р., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1984.
  22. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., ТЦ Сфера, 2003.
  23. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. – СПб., 1998.
  24. Трошин О.В. Логопсихология. – Сфера, 2005.
  25. Усанова О.Н. Специальная психология. – М.,1990.
  26. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить: В 2 ч. – М., 1995.
  27. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993.
  28. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
  29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи .- М.,1993.
  30. Филичева Т.Б., Чевелева П. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., Просвещение, 1987.
  31. Фомичева М.Ф.Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1981.
  32. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками.- СПб.,1996.
  33. Хрестоматия по логопедии: В 2 т/Под ред.Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова .-М.,1997.
  34. Швайко Г.С.Игры и игровые упражнения для развития речи.-М.,1983.
  35. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. – Феникс, 2007.

Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика

6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками

Сурдоп сихология и сурдопедагогика (от лат.surdus – глухой) — отрасли специальной психологии и коррекционной педагогики, занимающиеся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха, проблемами их воспитания и обучения (неслышащих, слабослышащих).

К основным задачам дошкольной сурдопедагогики относится: содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи; выявление закономерностей развития детей раннего и дош­кольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния сниже­ния слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое развитие и на формирование личности; организация помощи родителям по воспитанию детей с нару­шениями слуха в семье; разработка теоретических основ развивающей и коррекционной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста; определение содержания воспитания и обучения детей с нару­шенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.); совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению; поиски новых форм организации педагогической помощи де­тям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; содействие полноценной интеграции детей, имеющих наруше­ния слуха, в среду слышащих; укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями.

Дошкольная сурдо­педагогика тесно взаимосвязана с научными дисциплинами, которые можно выделить в несколько блоков: медико-биологический блок; психолого-педагогический блок.

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобще­нии теоретического и практического материалов, связанных с изуче­нием, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых про­текает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских ра­бот, изучение литературных источников и др.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения ма­териалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы.

Анализ документации. Для характеристики особенностей разви­тия ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знаком­ство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, вы­явить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на развитие.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам ис­следования, так как педагогические условия изменяются в зависи­мости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивиду­альным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в ес­тественных для ребенка условиях.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, на­пример рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризу­ют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявле­ния некоторых личностных качеств при условии владения экспери­ментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще все­го используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома.

Изучение литературных источников. Изучение сурдопедагогической литера­туры предполагается, прежде всего, ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литера­туры представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изу­чения педагогического опыта.

6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения.

Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи, возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Представители дру­гого направления — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, появились институты для глухих. В обучении глухих применись жесты. Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки — жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В Киевской Руси отношение к глухим, как характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. В XVII в. общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты.

Начало XIX в. ознаменовалось важными изменения­ми в сурдопедагогике. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи. Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи.

6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха

Нарушения слуха могут вызываться: различными инфекцион­ными заболеваниями детей (менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения); в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв (если поражено внут­реннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха); к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей пре­дельной интенсивности (например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с ис­пользованием технических средств, таких, как плееры); неблагополучное протекание беременности (вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес); врожденная деформация слуховых косто­чек, атрофия или недоразвитие слухового нерва; химические от­равления (например, хинином); родовые травмы (например, де­формация головы ребенка при наложении щипцов); меха­нические травмы (ушибы, удары, акустические воздействия сверх­сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.)); контузии при взрывах; острое воспаление среднего уха; заболевания носа и носоглотки (хро­нический насморк, аденоиды и др); неадекватное при­менение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в ран­нем детстве. В 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти — десяти лет. Проведенные в различных странах исследования по­казали, что 4 – 6 % от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4 % выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевре­менной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей.

Проблема диф­ференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распро­странение получила медицинская классификация нарушений слу­ха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разго­ворной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливают­ся три степени тугоухости в зависимости от средней арифметичес­кой потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, име­ющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранно­сти могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В на­шей стране наибольшее применение находит психолого-педагоги­ческая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положе­ния теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения.

Р. М. Бос­кис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие раз­вития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следую­щие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нару­шенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естествен­ного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они ов­ладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение на­выков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его разви­тием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказы­вается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и свя­занные с ним возможности отражения действительности при по­мощи словесных обобщений (Р.М.Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

На основе психолого-педагогической классификации осуществ­ляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия уст­ной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабо­слышащих.

6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха

Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие. Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи.

В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаи­модействий.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятия и произноше­ния. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор.

При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность раз­вития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения — асинхрония, что проявляется в разной степени не­доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствитель­ность, осязание) при более высоком уровне развития других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

На начальных этапах становления произвольного внимания не­обходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными пред­метами. В ходе дальнейшего развития происходит интериоризация, переход внешних опор во внутренний план. Для детей с наруше­ниями слуха характерно более позднее становление высшей фор­мы внимания — произвольного и опосредствованного, что обус­ловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе бо­лее поздним переходом к внутренним средствам, так и отставани­ем в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и кон­тролируемого, в формировании основных свойств внимания, та­ких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания.

Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей» развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Глухие дети, прежде всего, овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов).

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении актив­ного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.

Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

Выделяется ряд условий раз­вития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности.

Второе -обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.

Третье условие формирования словесно-логического мыш­ления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

Четвертое условие — овладение началами логической гра­моты, что включает усвоение принципов классификации логичес­ких понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаклю­чений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Среди глу­хих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мыш­ления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельству­ет о больших возможностях компенсации интеллектуального раз­вития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обуче­ния и воспитания.

6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют опре­деленные неблагоприятные факторы.

Нарушение словесного об­щения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состоя­ний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедня­ет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и геро­ям художественных произведений.

К факторам, благоприятно вли­яющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к ов­ладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ре­бенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значи­мости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений.

На первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т. е. вы­ражают оценочное отношение к складывающимся или возмож­ным ситуациям.

Развитие эмоций происходит по сле­дующим направлениям :

· дифференциаия качеств эмоций;

· ус­ложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

· разви­тие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

Относительная бедность эмоциональных проявле­ний у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефек­том и непосредственно зависит от характера эмоционально-дей­ственного и речевого общения со взрослыми. Глухие дети глу­хих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональ­ных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим де­тям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, пока­зали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуа­циях. Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неуме­нием взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмо­циональное общение. Глухие дети глухих родителей, воспиты­вающиеся дома, обнаруживали существенно большее число по­ложительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слы­шащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду ин­тернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимо­отношениях с родителями и другими членами семьи также отри­цательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в дет­ских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их диффе­ренциации и обобщении.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игро­вого общения, а также невозможности слушать и понимать чте­ние рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намере­ний, переживаний сверстников. В начале пребывания в детском сад} дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочув­ствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает­ся не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обижен­ному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие — такое эмо­циональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действен­ное указание — пожалей, погладь или приглашение (по подража­нию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Особенности пони­мания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. Четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человекам. В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Таким образом, на протяжении дошкольного и школьного возра­ста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чув­ствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и сло­весному описанию, правильно определяют причины, их вызыва­ющие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции

При компенсации психи­ческих функций возможно вовлечение в ее реализацию новых струк­тур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функ­ций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, кото­рая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур. При потере слуха это развитие ос­таточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функ­циональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глу­хим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нуж­на и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).

А.Адлер выде­лял четыре вида компенсации любого нарушения — полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребен­ка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, кон­формным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефек­ты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее — взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации по­рочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекват­ную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсаци­ей меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказыва­ется возможным компенсироваться за счет других людей, в основ­ном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причи­ной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности ста­рается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стрем­ление к превосходству не превращается в агрессию, слабость обо­рачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердить­ся, человек актуализирует свои творческие возможности. По мне­нию Л. С. Выготского, А. Адлер вывел психологический закон пре­вращения органической неполноценности через субъективное чув­ство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Выготский Л. С ). Сверхкомпенсация — это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя по­люсами расположены все возможные степени компенсации — от min до max.

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включе­нию детей с нарушениями психического развития в разнообраз­ную социально значимую деятельность, созданию активных и дей­ственных форм детского опыта. Так, у глухого человека зрение игра­ет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огром­ного количества информации, которую глухой другим путем по­лучить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостат­ки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключе­вым при организации необходимых условий обучения и воспита­ния, условий, способствующих успешной компенсации.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нару­шение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобраз­ное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памя­ти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение спе­циального воспитания социальному, их взаимозависимость. Например, при на­рушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже не­значительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, ока­зываются для человека большим несчастьем, поскольку изолиру­ют его от общения с другими людьми, препятствуют установле­нию социальных связей. Следует как можно раньше так организо­вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различ­ными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включе­нии их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет поло­жение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их де­фективным». Поэто­му говорящий глухой, участвующий в общей жизни и восприни­мающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощу­щать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А.Адлера Л.С.Выготский отрицательно оце­нивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенса­ции. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Ле­бединским параметров, определяющих тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по от­дельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связан­ный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорко­вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от­дельных функций. Поскольку нарушения в деятельности ре­гуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позд­нем возникновении нарушения возможны повреждения психичес­ких функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранны­ми (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствитель­ность), другие в разной степени задержанными (например, ося­зание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о си­стемном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадав­шей опосредованно.

Четвертый параметр-нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются та­кие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов он­тогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слу­ха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мыш­ления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ас­социативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Самый слож­ный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае не­обходимости произвести компенсаторную перестройку психичес­кой функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодей­ствий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмер­ности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (И. М. Соловьев, 1971).

6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей (принимают глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет) рассчитан на пять лет или на че­тыре года). При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соот­ветствии с индивидуальными особенностями воспитанников (воз­раста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха. В зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослыша­щих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослы­шащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возмож позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей ( рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста). Принима­ются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. При организации и определении содержания воспитания и обу­чения глухих детей педагоги могут руководствоваться програм­мой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.

5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста «начальная школа — детский сад» ком­пенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей (в струк­туре данного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей). В данных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглох­ших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывно­го коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического раз­вития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная дея­тельность детей — в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно- развивающие за­нятия с детьми, консультируют родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей, ин­тегрированных в дошкольные образовательные учреждения.

В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста по­ложено «Типовое положение о дошкольном образовательном уч­реждении» (1995). При организации групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми обеспечивается пра­вильный подбор детей, и учитываются индивидуальные особенно­сти их развития: 1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу специального детского сада. 2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом. 3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. со­четания снижения слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-волевой сферы и др.

6.9. Особенности организации коррекционной работы в ДОУ для детей с нарушенным слухом

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха ре­шаются задачи развития, воспитания и обучения глухих и сла­бослышащих дошкольников. На современном этапе развития педа­гогики совокупность и единство этих процессов рассматриваются как целостный процесс дошкольного образования, основным усло­вием которого является общий подход к организационным формам воспитания и обучения, а также отбору содержания (А. Г. Асмолов, Р. Б. Стеркина и др.).

Основной задачей дошкольного образования детей с нарушени­ями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем.

Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, должна быть направлена на преодоле­ние социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л. С. Выготский рассматривал как процесс его «врастания в цивили­зацию». Учитывая общность основных закономерностей развития слышащих и детей с нарушенным слухом, прежде всего, должна обес­печиваться целостность психического развития, становление базиса личностной культуры, означающего возможности ориентирования ре­бенка в предметах, природе, явлениях общественной жизни, общечело­веческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.

Реализация такой задачи предполагает социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, форми­рование речи как средства общения и познания, личностное разви­тие дошкольников. Реализация этих направлений работы возможна только в процессе длительной систематической работы, ориентиро­ванной на обогащение общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию отклонений в развитии до­школьников с нарушенным слухом. Эта работа составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и представле­на в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, ознаком­ление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементар­ных математических представлений, музыкальное воспитание. Каж­дый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в со­вокупности обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Проведение работы по этим разделам не только обогащает общее развитие ребенка, приближая его к развитию нормально слышащих детей, но и создает базу для коррекционной работы, так как каждый из разделов содержит специальные задачи.

Преодоление специфических недостатков, обусловленных сни­жением слуха, делает особо важными коррекционные задачи. В со­ответствии с положением Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка рано возникшая глухота или туго­ухость обуславливает отклонения вторичного порядка, которые свя­заны с нарушением в речевом развитии. Отклонения в речевом раз­витии и связанные с этим нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие в развитии познавательной деятельности, а также в личностном развитии. Преодоление отклонений в разви­тии детей связано со всей системой работы дошкольного учрежде­ния и направлено в первую очередь на коррекцию вторичных от­клонений — развитие речи и общения. Важными компонентами этой работы являются специфические разделы: развитие слухового вос­приятия и обучение произношению. Работа по развитию речи про­водится на специальных занятиях. Задачи формирования речи так­же включены во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению и развития слухового восприятия в дошкольных учреждениях решаются и другие проблемы, связан­ные с наличием особенностей в развитии познавательной деятель­ности, со своеобразием формирования игровой, изобразительной деятельности и т. д.

Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со снижен­ным слухом и стать основой его подготовки к школьному обучению.

6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом

В воспи­тании и обучении дошкольников с нарушенным слухом используется система дидактических принципов, характерных для воспита­ния детей дошкольного возраста: научность, систематичность вос­питания и обучения, доступность, наглядность, активность и само­стоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью.

Ведущие дидактичес­кие принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения плохослышащих детей и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса.

Помимо общедидактических принципов выделяются специфи­ческие принципы, определенные с учетом особенностей развития дошкольников с недостатками слуха, характером содержания рабо­ты с ними. Можно выделить сле­дующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха: генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразо­ваний в онтогенезе; принцип развивающего обучения ориентирован на здоровые силы ребен­ка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития; принцип коррекционной направленности воспитания и обуче­ния предполагает индиви­дуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей, важ­ным условием реализации данного принципа является раннее начало коррекционной работы; деятельностный принцип предполагает, что психическое развитие дошкольни­ка осуществляется в деятельности, через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориен­тирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, оп­ределяя взаимоотношения с другими людьми; принцип учета степени выраженности и структуры наруше­ния, реализуется и применительно к формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глу­хих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состояни­ем речи, что позволяет в большей степени учитывать их возможно­сти и темпы речевого развития; принцип формирования речевого общения , предполагает обучение языку по принципу формирования речево­го общения (С. А. Зыков, Л. П. Носкова и др.); принцип развития слухового восприятия предполагает мак­симальное развитие остаточного слуха в процессе использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного использования.

Под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение це­лей воспитания или обучения. Метод включает как способ дея­тельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспитуемых.

Методический прием — частное проявление того или иного мето­да воспитания и обучения, его конкретные элементы.

Основной принцип: Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успеш­нее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия меж­ду методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на реше­ние частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.

В дошкольной сурдопедагогике применяются методов обучения: наглядный, практический, игровой и словесные. К наглядным методам относятся: наблю­дение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, по­каз способа действия, образца задания и др. К группе практических методов относятся различ­ные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элемен­тарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами (для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процес­сов, формирования речи); изобразительная и конструк­тивная деятельность (связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеива­нием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов; трудовое воспитание (связано с формированием практиче­ских умений, направленных на формирование культурно-гигиени­ческих навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке). Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой (он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач). Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует эле­менты игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено бы­стрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на раз­личных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются пра­вилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с прави­лами используются для активизации, закрепления усвоенных зна­ний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога, оценка действий, поступков, деятельности детей.

Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются ме­тоды, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучении. Методы прямого воздействия предполагают не только постанов­ку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой показ, демонстра­цию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объясне­ние педагога. Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах дея­тельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Методы проблемного воспитания и обучения направлены на ре­шение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков.

6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога ДОУ для детей с нарушениями слуха

Успех в воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом в значительной степени зависит от профессиональной ком­петенции и личностных качеств сурдопедагога. Среди качеств личности сурдопедагога к важнейшим можно отнести лю­бовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родите­лям больного ребенка, желание и умение не только оказать им про­фессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.

Важными качествами личности сурдопедагога явля­ются глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов.

Сурдопедагог должен обладать высоким уровнем профессиональ­ной подготовки, что предполагает как хорошее владение профессио­нальными знаниями, так и высокий уровень общего гуманитарного образования.

Для осуществления профессиональной деятельности сурдопеда­гог должен знать: анатомо-физиологические основы нарушений слуха, методы их профилактики; аудиологические основы реабилитационной работы и слухо­протезирования; детскую и специальную психологию (сурдопсихологию); дошкольную и специальную педагогику (сурдопедагогику); методы психолого-педагогического изучения детей с наруше­ниями слуха; методики общеразвивающей и коррекционной работы с деть­ми, имеющими различную степень снижения слуха, а также комби­нированные нарушения; приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха; современные достижения в области отечественной и зарубеж­ной сурдопедагогики.

Сурдопедагогу необходимо уметь организовать психолого-педаго­гическое изучение ребенка с нарушенным слухом: провести провер­ку состояния его слуха; речи; выявить уровень развития познаватель­ной деятельности, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности. Особое значение имеет владение методами и приемами развивающей и коррекционной ра­боты. Первостепенное значение приобретает знание сурдопедагогом специальных методик формирования речи, развития слухового вос­приятия, обучения произношению, умение использовать их в рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важ­но уметь грамотно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными слуховыми аппа­ратами, а также техническими средствами обучения, в том числе и компьютерными программами, направленными как на обогащение общего и речевого развития детей, так и на специальную работу над произношением («Видимая речь» и др.).

Успех в решении этих задач предполагает широкую ориентиров­ку сурдопедагога в современной литературе по сурдопедагогике, сурдопсихологии, дошкольной педагогике. Знания в области дости­жений медицинских наук (аудиологии, сурдологии и др.), техничес­ких достижений (сурдотехника) позволят поддерживать связь в работе с врачами, техниками, грамотно вести работу с родителями, правильно ориентировать их в современных методах лечения, слухопротезирования, обучения детей.

Необходимый компонент профессиональной подготовленности сурдопедагога — знание различных программ воспитания и обуче­ния детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста.

Важно обеспечить взаимосвязь в работе сурдопеда­гога и воспитателей, так как эти сотрудники ежедневно проводят раз­ностороннюю работу с детьми данной группы. Это взаимодействие реализуется в таких сторонах их деятельности, как организация изу­чения детей группы, тщательный анализ программ по различным разделам воспитания и обучения, перспективное и ежедневное планирование, взаимопосещения и анализ занятий, проведение комплексных занятий, организация досуга и развлечений детей, работа с родите­лями.

6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье

Специалисты акцентируют внимание на необходимости контро­ля за слухом малыша со стороны родителей. Родителям детей с нарушениями слуха необходимо объяснять зна­чимость раннего начала коррекционной работы.

Важно, что без ранней коррекции глухие и слабослышащие дети до двух-трех лет оказываются неговорящими. Их общее развитие значи­тельно страдает в результате отсутствия общения с окружающими, нарушения возможностей воспринимать звуки окружающего мира.

Родителей необходимо ознакомить с закономерностями обще­го и речевого развития детей младенческого и раннего возраста, подчеркнуть, что для развития и слышащего, и неслышащего ребен­ка первый-второй годы жизни имеют большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения, стимулирую­щие познание предметного мира, понимание речи, формирование ее ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов развития после трех лет происходит с большим тру­дом и в более длительные сроки.

В некоторых случаях родители или врачи замечают снижение слу­ха на первом году жизни ребенка. Однако в большинстве случаев, как показывает практика, тяжелые нарушения слуха выявляются после года. Чем раньше начата общеразвивающая и коррекционная работа, тем лучше будут ее результаты.

Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Следу­ет объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать зву­ки окружающего мира очень необходима для познания свойств предметов и явлений; для регуляции поведения ребенка. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухозрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприя­тия, контроля за своей речью.

Необходимо объяснить родителям не только важность правиль­ного слухопротезирования, но и правила использования аппарата: наличие индивидуальных вкладышей, правильность подбора режи­ма работы аппарата, правила ношения аппарата и ухода за ним.

Акцентировать внимание родителей на то, чтобы ребенок находился в речевой среде. Общение на ранних стадиях развития, т. е. в младенческом и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому что оно служит средством фор­мирования предметной, а позднее игровой деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием развития по­нимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для родителей — спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и играми.

Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязатель­но должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию вос­приятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно, неко­торые из указанных направлений, например рисование, лепка и конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесооб­разно с первого года жизни вести и систематическую работу по му­зыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познава­тельное развитие, способствует развитию детских видов деятельно­сти, что само по себе имеет важное значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой сторо­ны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым малыш постепенно овладевает.

Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком при условии исполь­зования слуховых аппаратов.

Работа по развитию речи детей младенческого возраста направ­лена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах; формирование потребности в об­щении, развитие способности подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка голосовых реакций, ле­пета; понимание значений некоторых лепетных и полных слов. Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем го­дах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы. Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры являет­ся стимулом к пониманию речи взрослого и формирования соб­ственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. На втором году жизни ребенка, при условии проведения систе­матической коррекционной и развивающей работы, в обучении де­тей с нарушениями слуха начинает использоваться кроме устной и письменная форма речи. Она необходима для более точного под­крепления устной речи, раннего обучения чтению, что поможет ре­бенку с нарушенным слухом пополнить свой речевой запас боль­шим количеством слов и фраз. Раннее обучение чтению связано с формированием у ре­бенка умения различать слова и фразы, написанные печатными буквами на табличках, и соотносить их с соответствующими пред­метами, игрушками, действиями или их изображениями. В играх и на занятиях ребенок постепенно узнает написанные на табличках слова, обозначающие некоторые игрушки, предметы быта. Темпы овладения глобальным чтением зависят от возраста ребенка, уров­ня сенсорного развития, состояния слуха, индивидуальных осо­бенностей.

По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего запоминания и понимания, их состава начинают учить де­тей складывать слова из разрезной азбуки. Работа по обучению чтению получает интенсивное продолжение в дошкольный период.

Формирование речи является многогранным процессом, и необ­ходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, кото­рая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования слу­ховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша проис­ходит в процессе проведения упражнений, направленных на под­держание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний.

Развитие слухового восприятия имеет большое значение для по­знавательного развития ребенка, формирования механизмов вос­приятия речи и произношения. Более систематическая работа начинается на втором году жизни ребенка. Его учат различать лепетные и полные слова, обозначаю­щие знакомые предметы. Малыша учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует увеличивать расстояние, на котором звучат слова. Работа по развитию слухового восприятия тесно свя­зана с формированием прозносительной стороны речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличива­ется число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с музыкальными игрушками, учатся различать их зву­чание.

В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слух различные побуждения и вопросы.

Воспитание и обучение их происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды, прогу­лок), игр, свободной деятельности.

Ежедневно проводятся два или три занятия с детьми, длитель­ность которых колеблется от 20 до 30 мин. Занятия включают в себя различные виды работы, чередование которых делает их неутоми­тельными для детей.

Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение общеразвивающих упражнений с предме­тами и без предметов, развитие пространственной ориентировки и координации движений, формирование правильной осанки — таково содержание работы по физическому воспитанию в семье. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортив­ном уголке.

В семье должно проводиться и трудовое воспитание. На различ­ных этапах дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение некоторых обязанностей в се­мье; расширение представлений о труде взрослых; труд в приро­де, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного мате­риала.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, заня­тиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; зна­нию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, ак­тивизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми.

Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать при­меры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при ус­ловии наглядно представленного условия. Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потреб­ность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т. д.

Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обо­значению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюже­та, общению с другими детьми в процессе игры.

Развитие изобразительной деятельности дошкольников в се­мье связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппли­кации, которое было начато на предыдущих этапах развития ре­бенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свой­ства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам.

Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье требует также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письмен­ной речи детей. Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом исполь­зовании фонетической ритмики.

Обучение чтению, используется методи­ка послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрез­ной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991).

6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений

Сложным нарушением называется сочетание двух первичных нарушения развития.

Множественным нарушением называется сочетание трех или более нарушений (первичных) выраженных в разной степени и приводящих к значительным от­клонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидя­щие глухие дети.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз­вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша­щие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое на­рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра­женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно­сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не­больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив­ный эффект, например при сочетании небольших нарушений мо­торики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врож­денные формы патологии, имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно), перинатально, постнатально, перенесенные заболевания. Наиболее известными таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др., заболевания, такие как корь или скарлатина, тяжелый грипп, нейроинфекции в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка.

К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и осложнение других соматических заболеваний.

Вирус краснухи, проникший от заболевшей матери через плаценту в плод, так же может вызвать множественные пороки развития ребенка.

Наибольший риск множественного поражения плода воз­никает при заболевании матери краснухой на ранних сроках беременности.

Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к сложным нарушениям, является цито­мегаловирусная инфекция (ЦМВ), считающаяся наиболее распро­страненной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждает­ся только после лабораторных исследований. В пе­риод новорожденности это заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте — в виде пневмоний, менингоэнцефалитов и других за­болеваний. Как следствие этой врожденной инфекции у детей мо­гут возникать нарушения как изолированные (врожденная косола­пость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и комп­лексные (глухота и нарушения зрения).

Цитомегаловирусная инфек­ция может стать причиной преждевременных родов и глубокой не­доношенности ребенка. После того, как была успешно решена про­блема профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опас­ной инфекцией, могущей вызвать врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.

Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, наруше­ний зрения и умственной отсталости может стать заболевание ма­тери токсоплазмозом, сифилисом и пр.

Нарушения развития могут проявляться различными сочетания­ми, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зре­ния и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить: на тотально или практических слепоглухих; на слепых слабослышащих; на слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения, можно выделить: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и т. д.

Детей с нарушением зрения и движений можно разделить: не передвигающихся самостоятельно слепых детей; слепых с остаточными явлениями ДЦП.

Глухих умственно отсталых детей можно разделить на: глухих с выраженной умственной отсталостью; глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.

6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями

Для ряда детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем, для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В учреждении содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

Специальные задачи учреждения состоят: в формировании познавательной и практической деятельности детей; формировании пространственной ориентировки; формирование и развитие словесной речи в различных формах; включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Наряду со специальными ставятся общие задачи: общеобразовательная подготовка детей; трудовая подготовка детей; нравственное воспитание; умственное развитие; физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики (г. Москва) и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе и внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Слепоглухонемые дети самостоятельно не стремятся исследовать, познавать окру­жающий мир. При воспитании слепоглухонемых детей нужно направить их интерес на поиск и изучение предметов, которые необходимы в повседневной жизни, в быту. Формирование интереса слепоглухонемого ребенка к окружающим его предметам возможно в условиях совме­стной деятельности с воспитателем.

Совместная деятельность в воспитании слепоглухо­немых детей необходима, т. к. обычным способом, которым пользуются нормальные дети, — подражанием, они воспользоваться не могут. Тесный телесный контакт в процессе совместной деятельности дает возможность, ребенку приобщиться к жизни окружающего мира. На основе таких впечатлений формируется личный опыт ребенка. Описанный метод называется «Рука в руке»

Особое внимание обратить на жесты, так как именно они необходимы детям, лишенным зрения и слуха; с их помощью они могут осуществить контакт с окружающими людьми, показать свои желания, выра­зить свое отношение к миру. На ранних этапах обучения и воспитания слепоглухонемых детей жестовая речь является главным и пока единствен­ным средством «связи» между ребенком и окружающи­ми людьми. Усвоенные ребенком жесты, появление но­вых свидетельствуют о том, что у малыша возникает и постепенно становится все более и более отчетливым желание общаться, т.е. потребность в речи.

Когда ребенка обучают словесной речи в дактильной форме, то, безусловно, бывает непросто показать и закре­пить в его сознании связь между словом и предметом или действием. Именно поэтому необходимо использовать при обучении жесты. После каждого дактильного слова учитель использует соответствующие жесты, вызывая тем самым в сознании ребенка определенные ассоциации.

Жестовая речь не является средством, значительным образом влияющим на динамику умственного развития слепоглухонемых детей. Только владение словесной речью, в дактильной форме, позволяет совершенствовать интел­лектуальное развитие. В процессе обучения детей, ли­шенных слуха и зрения, основной задачей педагогов является формирование словесной речи.

Обучение словесной речи в дактильной форме требу­ет овладения ребенком определенной техники, при которой пальцы рук складываются в зависимости от изоб­ражаемого дактильного знака.

После полного изучения слова, ребенок самостоятельно повторяет слова целиком. В даль­нейшем это формирует умение воспринимать связную дактильную речь другого человека.

В процессе обучения у детей формируется необходи­мый словарный запас, который позволяет достаточно свободно оперировать различными понятиями. Это дает возможность не только свободно общаться между собой, но и усваивать новую информацию, связанную с различ­ными учебными курсами.

Безусловно, в процессе началь­ного обучения дактилъной речи учитель должен избе­гать использования малоупотребительных слов. В процессе обучения слепоглухонемых детей педаго­гу следует обратить внимание на следующую классифи­кацию учебного материала.

При обучении слепоглухонемых детей в условиях школы-интерната практически всегда в помещениях, где живут и учатся дети, помещают различные письменные таблички, индивидуальные словари и схемы. Ребенок может использовать таблички, на которых изложена определенная просьба или утверждение.

Обучение звуковой речи должно происходить только тогда, когда ребенок в определенной степени освоил речь дактильную.

При обучении звуковой речи необходимо обратить особое внимание на положение органов речеобразующего аппарата. Для это­го используются специальные муляжи контура губ. Ре­бенок должен запомнить, как располагаются губы при произнесении тех или иных звуков.

Чтобы научить ре­бенка фиксировать язык в нужном положении, педагог должен обработать руки спиртом и зафиксировать язык и губы ученика. Можно использовать спе­циальные инструменты (шпатели). При обучении детей звуковой речи следует дать ребенку возможность ощущить вибрацию голосовых связок. Овладеть пись­менной речью ребенок может благодаря рельефно-точечному шрифту Брайля. Если ребенок обладает остаточным зрением, то возможно использование и плоскопечатных букв.

В процессе подготовки детей к письменной речи следует использовать занятия лепкой и ручным трудом, что позволяет подготовить руки ребенка сначала к восприятию брайлевского алфавита, а в дальнейшем к чтению и письму.

Когда детей обучают элементам письма, на помощь также приходят различные технические средства. Не­редко пытаются сформировать связь брайлевского шриф­та с расположением клавиш пишущих машинок для слепых. Но это имеет ряд сложностей, так как у слепоглухонемых детей моторика рук развита сравнительно слабо. В результате слепоглухо­немые дети устают очень быстро. К тому же нельзя забывать, что детям нелегко осуществлять контроль за процессом написания брайлевских знаков, ведь они очень незначительны по величине. Для того чтобы сформировать у ребенка осязательные (тактильные) образы знаков-букв, используется «Тактиль­но-визуальный брайлевекий тренажер I». Регулярные занятия на этом устройстве также способствуют разви­тию тактильной дифференцировки, т. е. ребенок учится отличать один знак от другого.

Список литературы

  1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002.
  2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
  3. Выготский Л. С. Собрание соч. в шести томах. — Т.5. – М, 1983.
  4. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
  5. Дети с отклонениями в развитии./автор-составитель Н.Д. Шматко. –М., 2001.
  6. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни/Сост. Г.А. Тварткиладзе, Н.Д. Шматко. – М., 2001.
  7. Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
  8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слабослышащих детей //Дефектология. – 1984. — №6.
  9. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М., 1999.
  10. Лях Г.С., Марусева А.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л., 1979.
  11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
  12. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М., 2000.
  13. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. – 1995. — №1.
  14. Шматко Н.Д. Педагогическое исследование слуха у детей 1,5 – 3 лет.//Дефектология. – 1990. — №2.
  15. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… — М., 1995.
  16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика

7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения

Тифлопсихология (от греческого typhlos – слепой) – самостоятельная отрасль психологической науки, в буквальном переводе психология слепых. Однако в настоящее время значение этого термина значительно расширилось, и тифлопсихология обозначает психологию не только слепых, но и слабовидящих.

Таким образом, объектом современной тифлопсихологии являются люди с нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 до 0.2 включительно на лучше видящем глазу, а также лица с резко суженым полем зрения (до 10 градусов).

Как любая наука, тифлопсихология имеет свой предмет изучения, которым является психика людей с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих). Необходимо отметить, что на первых этапах развития тифлопсихологии предметом ее изучения являлась психика тотально слепых, В настоящее время акцент исследования перемещается на частично зрячих и слабовидящих. Это вызвано сокращением абсолютно слепых и увеличением числа слабовидящих.

Основными методологическими принципами тифлопсихологических исследований являются: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности.

Основной задачей тифлопсихологии является изучение психики слепых и слабовидящих, раскрытие ее закономерностей. Эта задача должна решаться в целом ряде аспектов:

— раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения;

— раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим;

— установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта;

— выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.

Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что у них весьма разнообразны характер заболевания и степень нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.). Большое значение для развития психики слепого имеет время наступления слепоты. Очевидно, что чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. Но вместе с тем изменяются, ограничиваются в связи с возрастным снижением пластичности и динамичности центральной нервной системы возможности компенсаторного приспособления.

Другой важнейшей задачей является теоретическое обоснование педагогических воздействий, то есть методов и средств обучения и воспитания детей с аномалиями зрительного анализатора.

Существенное значение тифлопсихология оказывает на развитие тифлотехники, так как знание психических особенностей лиц с дефектами зрения помогает создавать приборы, при помощи которых для инвалидов по зрению открываются новые каналы поступления информации из окружающего мира.

Тифлопсихология, оставаясь самостоятельной отраслью психологической науки, имеет широкие связи с рядом наук, в первую очередь с тифлопедагогикой и специальными методиками преподавания.

Изучение психики слепых и слабовидящих может быть успешным только в тесной связи с общей, возрастной и педагогической психологией. Целый ряд положений этих наук находит свое подтверждение в развитии и проявлениях психики слепых и слабовидящих.

Особое значение для тифлопсихологии имеет связь с рядом отраслей медицины, и в первую очередь с анатомией, физиологией и патологией высшей нервной деятельности.

Психология слепых и слабовидящих, так же как и общая психология, тесно связана с рядом общественных и естественных наук, и, прежде всего, с философией и социологией.

Развитие тифлопсихологии, как и всякой другой науки, возможно только при условии накопления все нового и нового фактического материала, ценность которого во многом зависит от используемых при этом методов.

Так же как и в общей психологии, тифлопсихология использует методы естественного и лабораторного эксперимента, наблюдение, интроспективный метод, психологический анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование, интервьюирование, а также конкретные методики, определяемыми объектом и задачами исследования.

7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии

Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на две большие группы — врожденные и приобретенные.

Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломляющих сред, сетчатки, зрительного нерва, поражения зрительных зон мозга и т.д.) относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето- или цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов: ощущений, восприятий, представлений и т. д. Таким образом, вторичные дефекты представляют собой целую цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т. д.

Задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект. Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

Проблема компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии является ключевой для психологии слепых и слабовидящих. Данное положение вытекает из основной задачи, стоящей перед тифлопсихологией, — необходимости выявления основных закономерностей развития психики при сужении сенсорной сферы и теоретического обоснования средств и кратчайших путей для формирования полноценной личности.

Компенсацию дефектов зрения и их последствий в самом широком значении, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.

Следует также иметь в виду, что дефект зрения неоднозначно влияет на отдельные структурные компоненты личности. Но на такие ведущие личностные свойства, например мировоззрение, моральные черты характера и др., слепота и слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения влияния оказать не могут.

Практика воспитания и обучения аномальных детей показывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации.

В основе сложного механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое центральной нервной системой. Она заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе; анализаторов. Таким образом, от тяжести дефекта и зависит степень сложности механизмов компенсаторных явлений.

Ядром компенсации является центральная нервная система, а формирование ее механизма подчинено законам высшей нервной деятельности. Современная теория компенсации рассматривает эти явления в свете рефлекторной теории И. П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах — причинности, единства анализа и синтеза и структурности, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.

Тот факт, что организм функционирует как единое целое, весьма важен для объяснения компенсации дефекта. Именно благодаря динамической системности высшей нервной деятельности выпадение или частичное нарушение функций того или иного анализатора не вызывает ничем невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе проторяются новые, обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.

Изменение внутрицентральных отношений сразу после потери зрения носит обычно патологический характер, что может проявляться, например, в ослаблении возбудительного и тормозного процессов, приводящем к неадекватности поведения — повышенной раздражительности, эффективности или, напротив, апатичности. Однако со временем эти патологические явления исчезают.

Исследования выдающегося советского физиолога П. К. Анохина показали, что рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта.

Компенсация является частным и особым случаем рефлекторной деятельности центральной нервной системы и потому, подчиняясь общим принципам, предложенным И. П. Павловым, в то же время имеет свою специфику.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторное приспособление осуществляется по одной и той же схеме и подчиняется следующим принципам: сигнализации дефекта; прогрессивной мобилизации компенсаторных механизма; непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи); санкционирующей афферентации; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Выпадение или глубокие нарушения функций зрительного анализатора вызывают серьезные изменения внутрицентральных взаимоотношений. Общеизвестно, что процесс познания окружающей действительности начинается со ступени чувственного познания, когда отражение объективного мира обеспечивается работой анализаторных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор. Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем (в случае слепоты в первую очередь осязанием) и функционированием сохранных познавательных процессов (мышление, память, речь и др.) Итак, процесс компенсации в тифлопсихологии рассматривается как процесс замещения утраченной функции или возмещения нарушенных зрительных функций.

7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения

Нарушение зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека.

Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет свои особенности.

· Во-первых, ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия, и др.) зависят также и от характера патологии;

· во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушение зрения оказывают опосредованное влияние(например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений);

· в-третьих имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми(мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.).

Однако надо помнить, что никаких принципиальных различий в представлениях лиц с дефектами зрения и нормально видящих об окружающем мире не существует.

Формирование компонентов личности при нарушениях зрения.

В формировании основных компонентов личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения как негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов, отмечаются многими учеными.

Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних отношениях человека к миру вещей и людей.

При организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении его возможностей проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.

Своеобразие личностного развития и межличностных отношений у детей при дефектах зрения.

Первоначально в дошкольном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими детьми в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем в наиболее неблагоприятном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении отвергаемых.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимость отношений от состояния зрения не наблюдается. Это можно объяснить, во первых однородностью коллектива, во вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентировки, и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые, интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие. В этих новых условиях ограничение возможности воспринимать измерения в окружающей среде усложняют установление связей личностей со средой, вызывают затруднения в деловом свободном общении. Слепые становятся людьми, уходящими от контактов со зрячими, замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир.

7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения

Ранняя сенсорная депривация снижает развитие зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества изучаемого объекта, а также дефицит мотивационного внимания и негативность эмоциональной реактивности на воздействие извне. Нежелание получить новую информацию может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку все младенцы с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного аппарата, то есть раннюю сенсорную деривацию, то формирование психики такого ребенка по сравнению с нормально видящими отличается как по темпу развития, так и по качественным характеристикам. Однако наблюдения за развитием и поведением двух-трех месячного младенца с нарушением зрения свидетельствует о том, что его реакция и действия мало чем отличается от зрячего ровесника. Такое поведение свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерилизованный характер. В связи с этим выпадение зрительных стимулов из комплексов раздражителей не наносит ущерба самому поведению малыша.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящих детей развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.

Ребенок с ослабленным зрением более чем нормально видящий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него, дифференцированного слухового образа относится к пяти-шестимесячному возрасту, когда малыщ способен выделять и различать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с движением. Формирование активного осязания как персептивного действия наиболее часто проходит в результате манипуляцией с предметами. Объективные свойства предметов, с которыми ребенок играет, формирует проприоцептивные сенсорные функции. Формирование двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Отсутствие зависимости развития движений и манипуляций с ними от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трех-четырехмесячному возрасту нерводвигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. Следовательно, именно эта модальность может стать базой, обеспечивающей создание осязательного поля, а именно к выделению и дифференцированию и слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия способствует активности речевой деятельности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами. Ребенок с нарушениями зрения из-за отсутствия согласующей движение функции начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке формирования мелких движений пальцев. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим развитие его психики и ведущим к отставанию от зрячего. Процесс психического развития наиболее интенсивно происходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В раннем детстве такой деятельностью является общение с взрослым. У малыша с нарушением зрения общение затруднено. Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки, связанные с дефектом, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе сформировались независимо от недуга. В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Поэтому, расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние является необходимым условием развития и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих ровесников, хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным.

Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования, поэтому дети с глубокими нарушениями зрения еще длительное время оказываются несамостоятельными и зависимыми от взрослых в передвижении, а, следовательно, и недостаточно активными в познании окружающего мира. Формирование движений ребенка связано с его ознакомлением с пространством, с объектами, наполняющими его, то есть с созданием у малыша образов предметного мира и своих действиях.

У детей с нарушениями зрения, так же как и у нормально видящих, интенсивно формируются процессы восприятия и совершенствования предметной деятельности. Однако сама эта деятельность замедленна, а ее становление затягивается до трех-четырех лет из-за задержек развития двигательных компонентов. Специфика формирования предметных действий в раннем возрасте заключается в медленном темпе их развития. Первые специфические манипуляции появляются у слепых детей после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей предметная деятельность.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им социального опыта, служит важным мотивом совместной с взрослыми деятельности, а эмоциональная его сторона сочетается с формированием речи и овладения ею. Интенсивно развивающаяся речь ребенка является тем звеном, опираясь на которое можно способствовать его психическому развитию. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозная их словом, что дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к улучшению сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятию других модальностей.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период дошкольного возраста, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациям со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие детей с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, затруднения в осуществлении совместной предметной деятельности и в ориентировании и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа психического развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно низком уровне по сравнению с нормально видящим.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствует развитию основных процессов мышления, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед детьми задач. Анализ различных видов деятельности слепых дошкольников показал, что в каждой из них формируются разнообразные компоненты компенсации слепоты. Так, манипуляции предметами обеспечивают развитие в первую очередь процессов восприятия. Перцептивные действия, достигая более высоких уровней в своем развитии, опираются на сенсорные эталоны. Изучение процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Осязание незрячим ребенком предметного мира длительное время строится на выделении лишь отдельные признаки объекта, не образуя единого образа. Образ остается очень конкретным и фрагментарным. Этому соответствуют и перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. Лишь к концу дошкольного периода хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных.

7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками

Тифлопедагогика (от греч. typhlos – слепой) – наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения – является частью специальной педагогики. Как раздел педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания, на общедидактических принципах обучения с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмами и условиями компенсации нарушенных функций, формами, содержанием и методами дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения.

Дошкольная тифлопедагогика выделилась как самостоятельное направление в специальной педагогике относительно недавно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей, имеющих нарушения зрения. Исследованиями в области дошкольной тифлопедагогики доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений. Кроме того, ранняя коррекционно-педагогическая работа способствует предупреждению и профилактике вторичных отклонений в развитии, что, в свою очередь, положительным образом сказывается на становлении личностных качеств ребенка, формировании основ адекватного поведения и гармоничной социализации.

Предметом дошкольной тифлопедагогики являются теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объектом дошкольной тифлопедагогики является специальное дошкольное образование детей с нарушением зрения.

Задачами дошкольной тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушениями зрениями; определение путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и неразвитых функций при различной степени нарушения зрения; изучение и создание условий для формирования и всестороннего развития личности дошкольника с нарушением зрения; разработка педагогических технологий воспитания и обучения детей дошкольного возраста при разных формах нарушения функций зрения; создание необходимой учебно-методической базы в подготовке специалистов к коррекционно-педагогической работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения.

В процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением зрения осуществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школьному обучению. Специфика обучения и воспитания дошкольников с нарушением зрения проявляется в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей названной категории.

К специальным средствам обучения и воспитания дошкольной тифлопедагогики относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

В качестве методов исследования тифлопедагогика использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабороторный эксперименты; беседу; анализ детских работ.

Важной методологической проблемой является связь тифлопедагогики с другими науками.

Тифлопедагогика органически связана с физиологией, которая изучает жизнедеятельность человека, функционирование его систем и отдельных органов. С потерей или нарушением зрения у человека происходят изменения во многих других функциональных системах, работа сохранных органов чувств видоизменяется, и они зачастую выполняют несвойственную им роль. Например, чтение рельефно-точечного шрифта с помощью осязания слепыми школьниками.

Многообразны связи тифлопедагогики и медицины, особенно с офтальмологией и гигиеной. Тифлопедагог должен четко представлять, что и как видит ребенок или взрослый, какие у них зрительные возможности. В зависимости от функциональных нарушений органа зрения организуется и методически направляется коррекционно-педагогическая работа, определяются различные эргономические рекомендации (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещенность рабочей поверхности стола и др.).

У тифлопедагогики сложились тесные контакты и с социологией, наукой об обществе Данные социологических исследований обогащают специальную педагогику, помогают найти рычаги, влияющие и оказывающие помощь тифлопедагогическому процессу, особенно в части организации трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих детей.

Данный перечень связи тифлопедагогики с другими науками далеко не полный. Обучение, воспитание и развитие лиц с нарушением зрения осуществляется на стыке наук, и этот фактор во многом определяет эффективность коррекционно-компенсаторного воздействия на дефект.

7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения

Для детей с нарушением зрения открыты дифференцирован­ные дошкольные учреждения и дошкольные группы при детских садах и школах-интернатах:

  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых де­тей;
  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидя­щих детей;
  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией.

В настоящее время существует сеть специальных дошкольных учреждений смешанного вида, куда поступают в основном дети с косоглазием и амблиопией, некоторое количество слабовидящих и незначительное количество слепых детей.

Целью данных учреждений является обеспечение лечения, воз­можного восстановления зрения и предупреждение ухудшения его состояния, а также создание коррекционно-компенсаторных ус­ловий в процессе обучения и воспитания с целью предупрежде­ния появления вторичных отклонений при раннем выявлении глаз­ной патологии, и преодоление, ослабление или устранение недо­статков познавательной деятельности, физических отклонений, некоторых нежелательных личностных качеств детей с нарушени­ем зрения.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения работают по специальной программе, построенной с учетом своеобра­зия развития детей и особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.

Обучение детей направлено на всестороннее развитие, коррекцию и компенсацию имеющихся у детей с нарушением зрения недостатков развития, обусловленных степенью и характером зри­тельного дефекта.

Обучение детей с нарушениями зрения в детском саду осуществляется на занятиях с группой 10 человек слепых и слабовидящих детей или 10—12 детей с косоглазием и амблиопией. Занятия носят фронтальный, подгрупповой или индивидуальный характер.

Содержание обучения и воспитания детей с нарушением зрения направлено на решение общих и специальных задач формирования знаний, навыков и умений, обеспечивающих слепым, слабовидящим и детям с косоглазием и амблиопией успешное поступление в школу. Специальные программы разработаны на основе программы воспитания в общеобразовательном детском саду. Наряду с этим введены специальные разделы по развитию зрительного восприятия и формирования предметных представлений, социальной адаптации и ориентировке в пространстве, развитию осязания, слухового восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, коррекции нарушений речи.

Методы обучения в дошкольных учреждениях строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.

Применение специальных методов и приемов направлено на коррекцию зрительного восприятия, предметных представлений, ориентировки в пространстве, преодоление недостатков речевого развития, предметно-практической деятельности и т. д. В результате комплексного подхода к обучению и воспитанию детей формируется деятельность ребенка и его взаимодействие с окружающей действительностью и людьми.

Правильному развитию ребенка способствует организация пре­емственности между обучением в детском саду и школах-интерна­тах для детей с нарушением зрения, а также между общественным и семейным воспитанием. Важное место в педагогическом процес­се занимает работа по преемственности и взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы, по развитию и активизации зрения, его охране, а также укреплению общего состояния здоровья.

Детский сад, ясли-сад для детей с косоглазием и амблиопией — специальное учебно-воспитательное учреждение, предназначен­ное для лечения, воспитания и обучения детей раннего и дош­кольного возраста.

Дошкольные учреждения для детей с косоглазием и амблиопи­ей входят в систему образования и открываются отделами образо­вания совместно с отделами здравоохранения.

Общее педагогическое руководство осуществляется отделами образования, а ответственность за обеспечение лечения возлагает­ся на отделы здравоохранения.

В дошкольные учреждения — ясли-сад принимаются дети с 2 до 7 лет.

Отбор детей осуществляется на основе медицинского заключе­ния и психолого-педагогического обследования психолого-меди­ко-педагогических комиссий.

Основной целью дошкольных учреждений для детей с косогла­зием и амблиопией является оказание комплексной помощи детям.

Обучение и воспитание включает задачи:

— уточнение уровня психофизического развития и организация соответствующих условий для обучения и воспитания;

— обеспечение общего уровня развития, воспитания и обучения;

— создание коррекционных условий для преодоления отклонений в психофизическом развитии.

Консультативные группы для детей с нарушением зрения, не посещающих дошкольные учреждения, возникли как необходимость оказания помощи семье в воспитании слепых и слабовидящих детей.

Данные группы создаются как при государственных, так и при общественных, частных и других дошкольных учреждениях.

Комплектование групп осуществляется медико-психолого-пе­дагогическими комиссиями, работающими в системе образования. В группы зачисляются дети с момента выявления первичного дефекта (нарушения зрения).

Работа с детьми осуществляется как на базе дошкольного уч­реждения, так и в условиях семьи.

Основной целью консультативных групп является:

— выявление детей с нарушением зрения, не посещающих дош­кольные учреждения и нуждающихся в комплексной медико-психолого-педагогической помощи;

— консультирование родителей в связи со своеобразием, особенностями психофизического развития ребенка и разработка совместно с родителями программы его обучения и воспитания;

— обучение родителей методам, средствам и приемам воспитания и обучения детей с нарушением зрения в условиях семьи;

— проведение коррекционных занятий тифлопедагогом в присут­ствии родителей и с их помощью в дошкольном учреждении и домашних условиях;

— изучение успешности в развитии и продвижении ребенка в про­цессе обучения и воспитания и составление в процессе обследования индивидуальных карт динамики психофизического развития ребенка.

Консультативные группы устанавливают связь между семьей и другими учреждениями, которые должны оказывать помощь ро­дителям как в настоящий момент, так и в будущем.

7.7. Характеристика нарушений зрения у детей

К детям с нарушением зрения относятся:

· слепые (незрячие) с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зре­нием, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видя­щем глазу;

· слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

· дети с косоглазием и амблиопией.

Слепота — наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты централь­ного зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зри­тельных функций. По степени сохранности остаточного зрения различают абсо­лютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощуще­ния. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вбли­зи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение характеризуется:

неравнозначностью взаимодействия различных зрительных фун­кций и несоответствием их параметров;

неустойчивостью зрительных возможностей и снижением ско­рости и качества переработки информации;

наступлением быстрого утомления из-за снижения функцио­нальных возможностей зрения.

Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожден­ная слепота чаще всего является следствием повреждений или забо­леваний плода в период внутриутробного развития.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05—0,2 или выше — 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при это глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, разным уровнем их сохранности и возможности взаимной компенсации, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора кок ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока.

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70—80 % случаев сочетает­ся с дальнозоркой рефракцией. Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60% слу­чаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близо­рукость может быть одним из факторов, способствующих возник­новению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) — ко­сит постоянно один глаз — и двусторонним (альтернирующим) — попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зре­ние, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих гла­зах. Постоянное косоглазие сложнее альтернирующего (то косит, то не косит), так как при нем в результате постоянного отклоне­ния одного глаза, при отсутствии фузии (слияния двух изображе­ний) довольно быстро развивается амблиопия.

Нарушение слияния двух изображений в одно может возник­нуть вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослаблен­ной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвер­генции (сведение осей глаз). Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия — неаккомодационными. При аккомодационном косоглазии в 25—40% случаев, ношение очков приводит к симметричному положению глаз. Неаккомодационное косоглазие требует длительного комплекса лечения, включая оперативное вме­шательство. Успех в этом случае зависит от времени выявления косоглазия, степени амблиопии и начала восстановительного ле­чения. Чем раньше оно начато, тем больше возможностей для по­лучения положительных результатов.

Термином «амблиопия» обозначают такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефрак­ционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие, или страбизм, — не параллельность оптичес­ких осей глаза, при этом в 85—90 % случаев косоглазия наблюда­ется разная степень снижения зрения, т. е. появление амблиопии. В зависимости от степени понижения остроты зрения различа­ют амблиопию слабой (острота зрения 0,8—0,4), средней (острота зрения 0,3—0,2), высокой (острота зрения 0,1—0,05) и очень вы­сокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, об-скурационная, рефракционная, истерическая. Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу.

7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения

В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики – подготовки детей к различным видам деятельности.

При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, использует экспериментальные и авторские материалы.

В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Л.И.Плаксиной / тифлопедагог проводит специальнве коррекционные занятия следующих видов:

· развитие зрительного восприятия

· ориентировка в пространстве

· социально-бытовая ориентировка.

Тифлопедагог проводит также комплексные коррекционные занятия. Они носят уточняющий, закрепляющий, обобщающий характер.

Развитие зрительного восприятия

Специальные коррекционные заня­тия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по ме­тодикам, разработанным Л.П.Григорь­евой и С.В.Сташевским; Л.И.Плаксиной; Л.П.Григорьевой, М.Э.Вернад­ской, И.В.Блинниковой, О.Г.Солнце­вой; Л.В.Рудаковой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из не­скольких этапов. На каждом этапе обу­чения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. Так, на начальном этапе тифлопедагог учит детей фикси­
ровать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других;
прослеживать взором за их движением; выделять основные зрительно воспри
нимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина). Постепенно с разви­
тием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит
перед ними тифлопедагог (см. Коррек­ционные программы по развитию зри­
тельного восприятия).

Занятия тифлопедагога по разви­тию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвя­заны с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лече­ния ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на кор­рекционных занятиях используется соответствующий дидактический ма­териал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за­креплению результатов аппаратного лечения зрения.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01—0,04), тифлопедагог проводит индивидуаль­ные занятия по развитию остаточного зрения.

Большое внимание на занятиях тиф­лопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизне­деятельности человека. Необходимо также дать детям пред­ставление об их собственных зритель­ных возможностях (как они видят без очков и в очках).

На занятиях по развитию зрительно­го восприятия тифлопедагог знакомит детей с. основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правиль­ной позы при выполнении графических упражнений, рассматривании картинок; умение правильно пользоваться допол­нительным освещением и т.д.).

Важнейшая задача — обучение де­тей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему по­мощи. Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружаю­щем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительностью и т.д.

Необходимо отметить роль словес­ной регуляции тифлопедагогом зри­тельного восприятия детей. Он направ­ляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и акти­визирует его. Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия — активное включение в процесс зрительного об­следования речи самих детей (обуче­ние их словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необхо­димо для осмысления детьми информа­ции, получаемой с помощью зрения, анализа ее, и осознанного использова­ния в различных видах самостоятель­ной деятельности.

Таким образом,, на специальных коррекционных занятиях.по развитию зри­тельного восприятия у детей формиру­ют умение рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его по­мощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятиями других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это поз­воляет детям получать адекватные пред­ставления об окружающем их мире.

Ориентировка в пространстве

Обучение детей ориентировке в пространстве включает в себя несколько эта­пов. На каждом из них большое внима­ние уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предме­тов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у де­тей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространст­венном расположении его частей; обу­чить их практической ориентировке «на себе». Задача второго этапа — дать детям представление о том, что_собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем про­странстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анали­зировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анали­заторов, объединять ее в единый об­раз и применять в практической ори­ентировке. Третий этап — обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Четвер­тый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Социально-бытовая ориентировка.

В курсе социально-бытовой ориен­тировки тифлопедагог активно ис­пользует сформированные у детей компенсаторные навыки (умение пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружаю­щем и ориентироваться в пространст­ве на полисенсорной основе), форми­руются навыки предметно-практичес­кой деятельности. Дети учатся само­стоятельно выполнять необходимые действия с рациональным использова­нием нарушенного зрения и всех со­хранных анализаторов, контролиро­вать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного кон­троля, с помощью осязания.

Наглядный материал для занятий по со­циально-бытовой ориентировке подби­рается с учетом получения максимума разносторонней информации об изуча­емых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т.д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расши­ряются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. В ряде случаев тифлопедагог проводит перед экскурсией специаль­ное предварительное ознакомление де­тей с теми предметами, которые будут затем наблюдаться на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими позна­вательными возможностями дошколь­ников с патологией зрения, их искажен­ным восприятием предметов на рассто­янии. Во время про­ведения экскурсий тифлопедагог по­стоянно направляет зрительное воспри­ятие дошкольников, предоставляет им возможность воспринять изучаемые предметы или явления с помощью дру­гих анализаторов: осязания, слуха, обо­няния. Экскурсии в природу в разные времена года, как правило, проводятся без предварительной подготовки. Это обусловлено тем, что на такой экскур­сии можно вступить в непосредствен­ный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно воспринять их. Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширя­ются.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социаль­но-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совер­шенствуются предметно-практичес­кие действия, формируются компен­саторные способы познания окружа­ющего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрос­лыми. Тифлопедагог выступает непо­средственным участником игры, акти­визируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.

Беседа — один из методов коррекционного обучения на занятиях по со­циально-бытовой ориентировке. При планировании беседы тифлопедагог учитывает, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, ка­кой наглядный материал изучали, ка­кие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены.

В разделе курса по социально-бы­товой ориентировке «Ребенку о нем самом и окружающих людях» тифло­педагог формирует у каждого ребенка адекватные представления о нем самом: о функциональном значении различных органов, о сенсорных воз­можностях, о внешнем облике и т.п.

Таким образом, на специальных кор­рекционных занятиях по социально-бы­товой ориентировке у детей формиру­ются понимание своих сенсорных воз­можностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентировать­ся в простейших бытовых и социальных ситуациях. В дальнейшем это поможет детям выбрать доступную и интересную для себя деятельность, реализовать свои возможности, безболезненно интегри­роваться в современное общество.

7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой

Коррекционная работа и комплексный лечебно-восстанови­тельный процесс осуществляются на основе максимального сбли­жения медицинских и педагогических средств коррекции. Направ­ленное обучение и воспитание строится на основе пропедевтичес­ких курсов, предусматривающих формирование навыков и уме­ний пользоваться неполноценным зрением и компенсаторными формами ориентации, развитие которых идет за счет сохранных анализаторов, речи и мышления.

Во все общеобразовательные занятия включаются упражнения (выделение формы, цвета, величины и пространственного поло­жения предметов) для развития зрения и зрительного восприятия. В процессе таких упражнений дети учатся сличению, узнаванию, классификации предметов по их основным признакам. Использу­ются такие дидактические игры, как «Найди такой же предмет» (по форме, цвету, размеру), «Найди различия в предметах, ри­сунках», «Подбери одинаковые предметы» (по цвету, размеру), «Что от тебя ближе, что дальше», «Составь из частей целое».

В пе­риод плеоптического лечения детям младшего возраста рекомен­дуется использовать игры с матрешками, пирамидками, игрушка­ми-вкладышами, «Собери башенку», «Со­бери пирамидку», «Собери корзинки», «Составь матрешку». Применяются игрушки со световым и цветовым эффектом, привлека­ющие детей своей занимательностью. Такие игры привносят в ле­чебный процесс элементы непроизвольного интереса ребенка, что усиливает их лечебный эффект. При этом глаз упражняется в выделении цветовой насыщенности, усиливаются цветоразличительные способности зрения. Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются индивидуально для каждого ребенка в зави­симости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изоб­ражения для занятий даются более крупные, а по мере повыше­ния остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мел­кие предметы не должны быть менее 2 см: у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук и им трудно рабо­тать с очень мелким материалом. Каждый педагог, если ему известно состояние детей и реко­мендации врача-офтальмолога, может подбирать индивидуальные задания детям на занятиях.

Зная зрительные возможности детей, педагоги должны целенап­равленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей для закрепления результатов лечеб­но-восстановительной работы.

Большое значение в организации работы по развитию зритель­ного восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактиче­ский материал, которые педагоги используют на занятиях. Они дол­жны быть лаконичны и понятны детям, выполнены яркими, кон­трастными, насыщенными цветами. Показ наглядных пособий сле­дует сопровождать четким, ясным и конкретным словесным пояснением, позволяющим детям понять, выделить конкретные визу­альные признаки предметов и явлений окружающего мира.

На занятиях по изобразительной деятельности следует учить детей выделять признаки предметов, чтобы они затем смогли бо­лее точно отобразить их в своих рисунках. Психофизические мето­ды восстановления зрения (светостимуляция, представление изоб­ражений на световом табло и др.) сочетаются с психолого-педаго­гическими методиками.

К примеру, на занятиях по математике формируются понятия широкое — узкое, длинное короткое; можно предложить детям в зависимос­ти от величины объекта (машины, гусеницы, ослика) нарисовать для него дорожку соответствующей ширины. Тем детям, которые по состоянию зрения не могут справиться с таким заданием, пред­лагается из набора лент выбрать ленты соответствующей ширины. В подобных заданиях упражняется зрение, и таким образом усиливается результат лечебно-оздоровительной работы.

По рекомендации врача-офтальмолога, в зависимости от пери­ода восстановительного лечения, педагоги используют различные дидактические игры и упражнения для активизации остроты зре­ния, стимуляции сетчатки глаза, глазодвигательных функций. Так, в период плеоптического лечения, направленного на повышение зрения, врачи-офтальмологи предлагают проводить с детьми занятия по нанизыванию бус, обводку через кальку контурных изображений, выкладывание из мозаики и т.д.

Большое внимание, особенно перед началом лечения на меди­цинских аппаратах, педагоги уделяют подготовительным упраж­нениям, которые они проводят совместно с медицинскими сест­рами. Так, при исправлении косоглазия на ортоптическом прибо­ре «Синаптофор», детей предварительно знакомят с изображени­ями, используемыми на приборе, а затем предлагают игры: «Под­бери пару», «Наложи одно изображение на другое», «Соедини два изображения в одно», «Подбери к контурному изображению си­луэт». Используются такие упражнения, как накладывание одного изображения на другое.

В период выработки стереоскопического зрения особенно эф­фективны настольные игры «Футбол», «Баскетбол», «Бильярд», «Колпачки», «Набрось кольцо», «Попади в обруч», «Прокати шар в ворота», а также игры с различными конструкторами, мозаика­ми. При игре упражняются глазомерные функции. Дети учатся со­измерять по величине предметы, определить расстояние между объектами. Большие возможности для упражнения зрительных фун­кций в определении расстояния, удаленности предмета, протя­женности пространства имеются в подвижных играх, включающих элементы поиска.

В ходе занятий и игр происходит повышение общей функцио­нальной активности и различительной чувствительности зритель­ной системы, идет формирование бинокулярной фиксации, уп­ражняются глазодвигательные функции. Стимуляция цветоразличения, стреоскопичности видения в условиях изменения насыщен­ности и интенсивности цвета и размера стимула дает хорошие ре­зультаты в развитии зрительных функций.

7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения прежде всего состоит в организации компенсаторной перестройки слухового, кожного, тактильного и др. анализаторов. Коррекционная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста заключается: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Успешность коррекционной работы зависит от: учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей; реализации основных принципов коррекционной работы; выбора содержания, форм и методов коррекционной работы; взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работы.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях: 1) специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений; 2) организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, физической культуре, ручному труду и др.) в играх, бытовой деятельности. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом.

При проведении любого вида коррекционной работы учитываются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию побочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Знание психических особенностей ребенка позволяет педагогу целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для закрепления результатов восстановительного лечения и корригировать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации в познавательной деятельности детей с глубокими нарушениями зрения.

Коррекционная работа при полном отсутствии зрения должна быть направлена на использование специальных приемов и способов наблюдений явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Большое значение в восприятии и познании окружающей среды у слепых и слабовидящих имеет осязание, которое помогает определять форму, размеры предмета.

Наряду с осязанием большое значение имеет слух. С помощью звуков дети с нарушением зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Высокий уровень развития слуха у слепых и слабовидящих обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля. Поэтому в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения проводятся упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения в школе при обучении и воспитании предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности. Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства слепых и слабовидящих детей позволяют им овладеть высоким уровнем образования, развить восприятие, память и т.д.

Комплекс воспитательных мероприятий при коррекционно-педагогической работе должен быть направлен на раскрытие широких возможностей слепых и слабовидящих детей, формирование уних активной жизненной позиции, предполагающей возможно полное участие в жизни, полноценный труд и т.д.

Для развития у детей с нарушением зрения познавательно-образного мышления используют игру, учение, труд, которые можно рассматривать как познавательно-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающей действительностью. При этом дети могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, осознать свои потенциальные возможности.

Итак, коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения направлена на гармоничное развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психологическое и физическое развитие детей.

Список литературы

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л, 1982.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л,1984.

3. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.- М,1978.

4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения.- М,2000.

5. Жоков В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М,1989.

6. Жильцова О.Л. Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубокими нарушениями зрения.// Дефектология,1971 -№ 2.

7. Земцова М.И. Общественное дошкольное воспитание детей с нарушением зрения и его коррекционная направленность. Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения (отв.ред. А.Н.Кондратов) — М,1980.

8. Ковалев Л.П. К вопросу о психолого-педагогическом изучении слабовидящих дошкольников, поступающих в детский сад. Вопросы обучения воспитания слепых и слабовидящих. — Л,1981.

9. Кондратов А.М. Если ребенок не видит. — М,1991.

10. Коробко С.Л. Коррекция речевых недостатков у слабовидящих школьников.- М,1973.

11. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников.// Дефектология,1985.- № 6.

12. Морозова Н.Г. Воспитание активного познавательного отношения к окружающей действительности у дошкольников с нарушением зрения. Вопросы активизации обучения в школах для детей с нарушениями зрения.// Сб.научных трудов НИА дефектологии АПН СССР — М,1976.

13. Методика ознакомления детей с природой в детском саду (под ред.П.Г.Саморуковой). — М,1992.

14. Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей.- М,1992.

15. Малаев Д.М. Психолого-пе6дагогические предпосылки по воспитанию дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре. // Дефектология,1993. — № 5.

16. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения.- СПб,1995г.

17. Пакутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. Автореферат дис. ….канд. пед наук. — М,1988.

18. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательное значение подвижных игр в развитии детей с амблиопией и косоглазием. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.// Сб.научных трудов НИИ дефектологии АПН СССР.- М,1978.

19. Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога.\\ Дефектология,1983. — № 3.

20. Плаксина Л.И., Гладких Л.П. Коррекционная работа по рисованию с натуры в детском саду для детей с нарушением зрения//. Дефектология,1988. — № 2.

21. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. — М,1988.

22. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.- М,1988.

23. Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения. Вопросы воспитания слепых и слабовидящих. — М,1982.

24. Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения.- Л,1983.

25. Свиредюк Т.П. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста.- Киев,1981.

26. Свиредюк Л.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. Киев,1984.

27. Сековец Л.С. Организация двигательного режима детей дошкольного возраста с нарушением зрения.\\ Дефектология,1987. — № 6.

28. Слабовидящие дети./ Под ред. Ю.А.Кулагина, Н.Г.Морозовой, М.Б.Эйдиновой.- М,1967.

29. 33.Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /Под.ред. Л.И.Солнцевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой.- М,1986.

30. Солнцева Л.И. Воспитание слепого дошкольника.- М,1967.

31. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей.- М,1979.

32. 40.Феоктистова В.А. У истоков обучения слепых в России. //Дефектология,1984. — № 4.

33. Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками.// Дефектология,1983.- № 2.

34. Хрестоматия по истории тифлопедагогики// Дефектология,1983.- № 2.

35. Шапиро С.Л. О некоторых особенностях развития речи детей с глубокими нарушениями зрения.- Л,1972.

Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма

8.1. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА

Синдром раннего детского аутизма в сферу научных исследований отечест­венной дефектологии включен в последние три десятилетия. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нерв­ной системы генетического или экзогенного (внутриут­робные и постнатальные поражения головного мозга) происхож­дения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и прежде всего — с челове­ком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, иска­жает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации.

Высокая частота РДА (12—15 на 10000 детей) указывает на со­циальную значимость этой проблемы. Но несмотря на то, что со времени первого описания РДА прошло почти полвека (Ь. Каппег, 1943), проблемы этой аномалии развития еще далеки от разреше­ния. В нашей стране, где долгие годы РДА традиционно рассмат­ривался в рамках прогредиентного шизофренического процесса, задачи его ранней дифференциальной диагностики от других ано­малий развития, разработки системы психолого-педагогической коррекции вообще считались неактуальными.

В 1977 году при НИИ дефектологии АПН СССР была впервые создана специальная экспериментальная группа по комплексной коррекции РДА, в которой совместно работают врачи, психологи и педагоги-дефектологи.

Основной ее целью является разработка системы клинико-психолого-педагогической коррекции РДА. Решению этой про­блемы способствовали проведенные нами исследования по выде­лению критериев максимально ранней, на 1—2 году жизни диагно­стики РДА; разграничению его клинико-психологических вариан­тов; определению критериев ранней дифференциации с другими аномалиями развития, имеющими сходную симптоматику; выде­лению патогенетических механизмов, имеющих значение для по­строения системы коррекции.

Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Так, судя по ряду признаков, знаменитый Виктор, «дикий мальчик», найденный в начале прошлого столетия недалеко от фран­цузского города Аверона, был аутичным ребенком. С по­пытки его социализации, коррекционного обучения, пред­принятой доктором Э. М. Итаром, и началось, собственно, развитие современной специальной педагогики.

В 1943 г. американский клиницист Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синд­рома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии; второе название — «синдром Каннера».

В настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нерв­ной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о харак­тере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюда­ются чаще обычного, у них нередко проявляются и нару­шения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями (в частнос­ти, фрагильной Х-хромосомой), врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных забо­леваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на поли­этиологию (множественность причин возникновения) синд­рома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).

Безусловно, действие различных патологических аген­тов вносит индивидуальные черты в картину синдрома. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общ