Реферат: И. С. Якиманская Методология и диагностика в психологическом исследовании
Методология и диагностика в психологическом исследовании
(Рекомендации по разработке и оформлению рефератов, курсовых и дипломных работ для студентов-психологов).
. И.С. Якиманская Методология и диагностика в психологическом исследовании. — Оренбург: ОГПУ. 2001. 43 с.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов-психологов, слушателей специальности «Психология», а также всех, интересующихся методикой и содержанием психологических исследований. Оно включает в себя описание содержательных моментов и методического обеспечения психологического эксперимента и является частью курсов, читаемых автором «Психодиагностика», «Методология и методы психологического исследования».
© И.С. Якиманская, 2001
Содержание
И.С. Якиманская… 1
Введение… 4
Глава 1. Предмет и задачи психодиагностики… 5
Глава 2. Классификация и критерии качества методов психодиагностического исследования… 14
Глава 3. Планирование и методика работы психолога-диагноста. 25
Глава 4. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы психолога в учреждениях образования… 30
Глава 5. Рекомендации по разработке и оформлению рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии… 38
Заключение… 47
Литература… 47
Приложение… 50
Современный мир, общество – многогранно и противоречиво и его проблемы все менее поддаются решению привычными способами. Возможно. Поэтому и возникла необходимость в обучении психологов – теоретиков и практиков, которые в силах решать проблемы общества научно-практическими методами.
Любой Вуз готовит студентов к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Сегодня это положение актуально, как никогда. Ведь любая работа психолога представляет собой научное исследование, в ней никогда нет единых правил и догм, но всегда есть момент творческого осмысления психического с помощью общепринятых нормативов.
Это обстоятельство повышает значение самостоятельных, исследовательских форм в обучении психологов – рефератов, курсовых и дипломных работ. Их выполнение предполагает умение не только пользоваться научными знаниями, но и в определенной степени их производить. Такое умение составляет содержание методологической компетентности психолога как профессионала.
Методологическая компетентность предполагает знание психологом-практиком определенных правил научного познания, умение применять их в процессе решения профессиональных задач.
Используя предлагаемый в пособии материал, студенты могут приобрести умения, необходимые им для решения практических исследовательских задач, научиться видеть проблему, выдвигать гипотезу, осуществлять эксперимент, анализировать ход поиска решения задач.
Автор заранее выражает признательность за критические замечания и предложения по поводу публикуемого материала.
Глава 1. Предмет и задачи психодиагностики.
Связь психологии как научной дисциплины с практикой человеческой деятельности определяет психодиагностика. Именно ее потенциал используется при профотборе и профориентации, построении различного рода психологических прогнозов, в консультировании и психотерапии. Но психодиагностика не только сфера практической деятельности, но и наука, то есть имеет свой предмет исследования.
Несмотря на то, что психодиагностика существует достаточно давно, предмет ее определяется неоднозначно. Так А.А. Бодалев и В.В. Столин выделяют в качестве предмета: а) методологические, теоретические и конкретно-методические принципы построения психодиагностических инструментов и формулирования психодиагностических заключений; б) методы и конкретные методики психодиагностики наиболее универсальных объектов психодиагностических исследований; в) дифференциальную психометрику как методологию обнаружения различий; г) нормативные требования к методикам, их разработчикам и пользователям.(11)
К.М. Гуревич и Г.А. Берулава говорят о предмете, как и теоретико-операциональных принципах конструирования методик, правилах и практике их применения, процедурах проведения диагностических испытаний, правилах обработки и истолкования полученных результатов(12).
Некоторые исследователи рассматривают психодиагностику как постановку диагноза, определяя его как конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности. Целью является оценка актуального состояния человека, прогноз дальнейшего развития и разработка рекомендаций. Важнейший элемент диагноза — необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. Согласно Л.С. Выготскому, различают три уровня диагностики:
1) Симптоматический — устанавливаются те или иные особенности исследуемого, не указывая на их причины и место в структуре личности.
2) Этиологический — определяются причины обнаруженного явления.
3) Типологический — определяется место и значение полученных данных в целостной динамической картине личности.
Г. Вицлак рассматривает психическое как диагностически релевантное в системах отношений:
— интраиндивидуальных (взаимосвязи психических свойств личности);
— интериндивидуальных вариациях (установление различий между индивидом и другими людьми);
— субъект-объектных и субъект-субъектных (отношения человека к окружающей среде и требованиям общества);
Такой подход обусловливает комплексность психодиагностического исследования.
Таким образом, трактовка предмета определяет психодиагностику как теоретическую дисциплину, включающую содержание психических явлений и практику их изучения: выделение соответствующих диагностических переменных и конструирование методов их измерения (14).
История развития психодиагностики как науки проясняет сложности в определении ее предмета. Наиболее важными источниками становления психодиагностики являются:
— экспериментальная психология.
Возникновение экспериментальной психологии связано с именем Г.Фехнера (1860 г.), который впервые обосновал психофизический метод исследования, затем В.Вундт заложил основы эксперимента и она стала ведущим направлением эмпирической психологии. Первоначально экспериментальная психология занималась изучением элементарных психических свойств и процессов, возникающих под влиянием определенных раздражителей, раскрывала некоторые общие закономерности в виде математических моделей. Основной закон Фехнера — описание зависимости между интенсивностью ощущения и интенсивностью раздражителя — первый количественный закон психологии. Он используется и в психодиагностике, где психические реакции вызываются посредством стандартизированных наборов стимулов.
— дифференциальная психология.
Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия, но это не психология индивидуальности, а наука о существенных различиях в психических функциях и свойствах. А.Бине и В.Анри в своих работах (1896 г.) признали возможным и необходимым исследование высших психических функций: памяти, мышления, представлений. Исследования В.Штерна (1900 г.) касались различий в психических свойствах и формах их проявления. Проводился анализ различных популяций, различий по полу, возрасту и др. Без достижений дифференциальной психологии, психодиагностика, целью которой является исследование конкретной личности, не смогла бы превратиться в самостоятельную дисциплину.
Таким образом, возникновение психодиагностики характеризуется переходом от исследования индивидуальных различий к исследованию индивидуальности. Но психодиагностика и дифференциальная психология не противостоят, а дополняют друг друга, образуя единое целое.
— прикладная психология.
В.Штерн в 1907 г. выпустил журнал прикладной психологии, заложив основу области науки. Он провел различие между психологической оценкой (психодиагностика) и психологическим воздействием (психотехника), как составными частями прикладной психологии. Штерн подчеркивал специфичность диагностических проблем психологии и сформулировал принцип единства диагностики и развития личности — одной из необходимых методологических основ практики диагностики.
До сих пор отсутствует четкое и однозначное определение предмета прикладной психологии. В общем, считается, что она занимается вопросами, не относящимися к общей психологии, а всем тем, что служит совершенствованию взаимоотношений человека и общества.
— тестология.
Наука, оказавшая наиболее сильное влияние на психодиагностику, так как ею были разработаны такие способы объективного выявления психических свойств, которые сохранились до настоящего времени. Основатель тестологии — Дж. Кеттелл, ввел термин «тест» (1890 г.), ставил задачу изучения целостной личности. Но в основе его исследований лежало представление о личности как совокупности отдельных свойств, что не давало возможности для выводов о ее индивидуальном своеобразии. В дальнейшем были предприняты попытки (А.Бине, Г.И.Россолимо) охвата целостной личности и установления связей между ее различными свойствами с помощью комплексных тестов.
Понятие «тест» — важно для психодиагностики и его содержание определяется как (Л.В.Ительсон) такого рода психологический опыт, который ставится с целью выявить ранговое место испытуемого внутри группы в отношении какого-либо признака. Для В.Гутьяра тест — это такой метод испытания, когда в стандартизированной ситуации устанавливаются определенные признаки или свойства личности, по которым определяется место личности в группе сравниваемых лиц. Л.Ф. Бурлачук и С.М. Морозов определяют тест как стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий. Выделим общие и значимые моменты в этих определениях теста:
— прежде всего, тест является психологическим опытом,
— он связан с испытанием, оценкой тестируемого,
— оценка проводится путем сравнения индивида с группой,
— тестовое испытание всегда стандартизировано, то есть его условия — результат теста представлен количественно и качественно(5,19).
Таким образом, предмет психодиагностики как науки многогранен и ориентирован эмпирически, что позволяет рассмотреть ее задачи на прикладном уровне.
В практике психодиагностики задачи определяются организацией исследования и связаны с распределением ответственности за его результат:
1) Исследование в ситуации клиента предполагает, что полученные данные будут использоваться обратившимся. Его варианты:
а) результат используется самим клиентом, например для саморазвития, коррекции поведения. Диагност при этом ответственен за корректность данных, этические аспекты диагноза, а клиент — за пути их использования;
б) результат используется самим психологом-диагностом для постановки диагноза и определения путей психологического воздействия. Ответственность за технологию получения и использования данных лежит на психологе, а обратившийся за помощью имеет другие цели и, следовательно, ответственен за их исполнение.
2. Исследование в ситуации экспертизы связано с оценкой, причем о ее присутствии известно и диагносту и испытуемому. В этом случае обследование затруднено тем, что возникает проблема доверия в отношениях диагност-испытуемый, и необходимо уделять этому внимание. Важным моментом ситуации является и возрастание ответственности диагноста, связанной с организацией обследования и использованием его результатов.
Можно выделить два варианта ситуаций:
а) результаты диагностики используются администрацией учреждения в целях вынесения суждения о соответствии-несоответствии должности для обследуемого;
б) результат используется специалистом, находящимся на одном статусном уровне с диагностом. В этом случае целью является комплексное воздействие.
Практика психодиагностики
субъекты психологической практики
Таким образом, в ситуации клиента задачами диагностики является постановка диагноза и определение приемов и методов воздействия. В ситуации экспертизы на первый план выходит работа по согласованию целей диагностики и использование ее результатов, и лишь затем работа с испытуемым.
Каким же образом строится деятельность психолога-диагноста и какие принципы ее определяют?(22)
Прежде всего, определим субъекты и объекты диагностической практики:
1. Психолог-диагност.
В качестве психолога выступает лицо, имеющее специальное психологическое образование, подтвержденное государственным дипломом и представляющее какую-либо частную или государственную организацию.
2. Заказчик.
В качестве заказчика выступает официальное или частное лицо, обратившееся к психологу за консультацией психологического характера, ознакомленное с принципами и правилами психологической деятельности и согласное с ними.
3. Испытуемый.
Лицо, согласившееся добровольно быть объектом психодиагностического исследования в каких-либо интересах является испытуемым.
4. Результат исследования.
Теоретический, методический или экспериментальный материал, отображающий испытуемого с точки зрения запроса заказчика называется результатом.
Психодиагностика на практике начинается с получения заказа от заказчика. Психолог при этом составляет во взаимосогласованной форме план исследования, договаривается о взаимных обязанностях и правах. Согласует с заказчиком использование результатов диагностики. Затем выбирается адекватная поставленным задачам теоретическая концепция (более подробно см. гл.3), методы и методики исследования, способы их обработки и интерпретации.
После проработки методологических и методических аспектов предполагаемого исследования осуществляется непосредственно работа с испытуемым. Ее результаты обрабатываются и интерпретируются, согласуются с ранее полученными данными, формулируются согласно интересов заказчика. Отчет по исследованию в форме, согласованной заранее, передается заказчику, который и применяет к испытуемому рекомендации психолога.
Психодиагностическая деятельность, отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуются психолог-диагност, заказчик и испытуемый в своем взаимодействии.
Прежде всего, это принцип ненанесения ущерба испытуемому. Он требует от диагноста такой организации деятельности, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.
Принцип компетентности требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве психолога и заказчика, т.е. важно психологическое просвещение относительно возможностей психологической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Психолог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов психолог опирается на данные психологической науки.
Принцип беспристрастности не допускает предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатления он не производил и каково бы ни было мнение о нем заказчика. Методики, применяемые психологом-диагностом должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого. Сведения, передаваемые заказчику всегда должны иметь взвешенный характер, то есть быть понятны заказчику и не располагать его к их домысливанию.
Принцип конфиденциальности означает, что материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы психодиагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.
Принцип осведомленного согласия объединяет все требования, приведенные выше и реализуется в извещении всех участников психодиагностической деятельности о ее этических правилах и согласии с ними.
Глава 2. Классификация и критерии качества методов психодиагностического исследования.
Качество психодиагностических данных в значительной мере зависит от качества метода измерения, оно должно определяться с помощью соответствующих техник проверки, прежде всего математико-статистических процедур.
Наиболее важными критериями качества метода являются(2, 17):
1. Объективность метода.
Независимость получения и интерпретации полученных данных от экспериментатора. Различают объективность проведения тестирования, объективность анализа и объективность интерпретации полученных данных. Основной способ достижения объективности — стандартизация тестовой процедуры.
Объективность метода определяется посредством установления корреляций между исследованиями различных экспериментаторов с применением одного и того же психодиагностического инструментария на одной и той же выборке. Если коэффициент корреляции достаточно высок, то говорят о независимости, объективности метода исследования.
2. Валидность метода.
Комплексная характеристика, включающая сведения об области исследуемых явлений и соответствия им диагностической процедуры, т.е. указание на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (А.Анастази).
В валидность включается широкий комплекс теоретических и эмпирических сведений о методике: данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, суждения об обоснованности прогноза развития исследуемого качества, связь изучаемой области поведения с определенными психологическими конструктами, конкретную направленность методики (контингент испытуемых), степень обоснованности выводов в конкретных условиях, степень адекватности применяемой модели деятельности, однородности и сопоставимости заданий теста.
Различные категории сведений о валидности образуют ее виды:
а) эмпирическая валидность.
— диагностическая — отражает способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку. Анализ при этом заключается в установлении соответствия показателей теста реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в момент обследования.
Основная процедура определения этого вида валидности — корреляционный анализ результатов теста с другими оценками исследуемого свойства.
— прогностическая — сведения, характеризующие степень обоснованности развития психологической характеристики в будущем. Основой прогностической валидности является определение того, насколько важен исследуемый признак с точки зрения развития испытуемого в будущем, с учетом перехода в другой возрастной период.
б) Теоретическая валидность.
— по содержанию — сведения и репрезентативности (представительности) заданий теста по отношению к измеряемым свойствам. Содержательная валидность закладывается в тест уже при подборе заданий будущей методики. Для этого избирается круг исследуемых свойств и расчленяется на элементы, разрабатывается модель тестовой деятельности, содержание которой соответствует наиболее важным элементам реальной деятельности. В конце анализируется соответствие разработанной модели реальности, и проверяются пропорции отдельных элементов.
Классификация типов валидности достаточно условна, в психодиагностике не существует универсального подхода к ее характеристике. Для валидизации каждого вида психодиагностических процедур могут применяться различные типы валидности, оцениваемые количественно и качественно, либо просто описываемые. Однако, в силу сложности, ситуативности методик психодиагностики, их валидность в целом невозможно измерить, о ней можно только судить. Но историческое развитие общества требует постоянного контроля валидности психодиагностических методик.
3. Надежность метода.
Характеристика методики, отражающая точность психологических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних факторов.
В теоретическом смысле надежность — это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам являются отражением действительных различий, или могут быть приписаны случайным факторам.
В эмпирическом смысле — это степень согласованности результатов теста, получаемых при первичном и повторном его применении на одной и той же группе испытуемых. Различные процедуры определения такой согласованности называют видами надежности:
а) ретестовая надежность — характеристика надежности методики путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. В такой процедуре имеет значение временной интервал между обследованиями, если он мал, у испытуемого формируется навык работы с методикой, если велик — наступают возрастные изменения;
б) надежность параллельных форм — характеризует надежность с помощью взаимозаменяемых форм теста. При этом одни и те же испытуемые обследуются вначале с применением основного, а затем дополнительного блока заданий. Показатель качества метода — коэффициент корреляции между результатами выполнения двух блоков заданий, он позволяет судить о взаимозаменяемости блоков заданий. Но недостатки ретеста при этом устраняются не полностью, т.к. испытуемые могут сформировать навык на основе усвоения принципа работы по методике и достаточно сложно сконструировать полностью непохожие параллельные формы теста;
в) надежность частей теста — характеризует качество методики путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных пунктов теста. Проводится «расщепление» теста на две равноценные части (четные и нечетные пункты и т.п.) и рассчитывается коэффициент корреляции между ними. Такая процедура позволяет судить и об эквивалентности по содержанию и степени трудности отдельных заданий теста.
Все три вида надежности часто комбинируются, т.к. ни один из них не является идеальным.
Все три критерия качества метода психодиагностического исследования (объективность, валидность и надежность) зависят друг от друга и средством их повышения является стандартизация тестовых процедур. Важно также отметить, что различные виды методик психодиагностики обладают разным уровнем качества. Рассмотрим отдельные их виды более подробно.
Основные виды методов психодиагностики чаще всего классифицируются по их методическим принципам (16):
1. Объективные тесты. К ним относятся методики, в которых возможен правильный ответ, т.е. правильное выполнение задания.
В группу входят тесты специальных и общих способностей и тесты интеллекта.
Тесты специальных способностей предназначены для измерения отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно в конкретных и достаточно узких областях деятельности. Их разработка связана с решением практических задач в области профотбора и профориентации.
Тесты также группируют по видам способностей — сенсорные, моторные, технические, профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения).
Тесты психомоторики предложены достаточно давно (1920-30 гг.). В России наиболее известны методики, сконструированные Н.И. Озерецким (1923 г.). Его тестовая батарея предназначалась для исследования уровня развития двигательных умений, отдельных компонентов моторики у детей и подростков. Измерялись следующие диагностические показатели: статистическая и динамическая координация, скорость и сила движений, сопровождающие движения (поднимание бровей, наморщивание лба и др.). Был предложен суммарный показатель, по которому определялись уровни психомоторного развития.
Несколько позднее возникли тесты общих способностей (США), ориентированные на исследование общих способностей к обучению, аспектов восприятия, мышления и памяти. Чаще всего они сопровождаются системой профессиональных норм, по которым можно определить пригодность испытуемого к деятельности того или иного типа.
Чаще всего подобного рода тесты являются тестами скорости, то есть показателем успешности в них является время выполнения или продуктивность, количество ошибок. Такие методики не достаточно валидны по показателю состояния испытуемого, которое оказывает большое влияние на успешность выполнения, но прямо не фиксируется.
Тесты интеллекта предназначены для исследования интеллектуальных функций человека и всегда основываются на концепции интеллекта, предложенной их автором.
Интеллект является достаточно сложным понятием и в настоящее время не определяется однозначно. В отечественной психологии это относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы и формирующаяся в связи с ними. Интеллект проявляется в деятельности, обусловленной культурно-исторически и обеспечивает взаимодействие со средой, ее преобразование. Тесты интеллекта — это срез с достигнутого уровня усвоения жизненных требований, предъявляемых к личности и этот уровень — основа для дальнейшего развития.
Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном (18879 г.) и сопровождались математическими методами анализа. Но первой шкалой, которая широко применялась, была шкала умственного развития А.Бине, Т.Симона (1905 г.). Первая ее редакция использовалась для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах. Во второй редакции (1908 г.) уже выделялись различные уровни развития интеллекта нормальных детей. В 1912 году на основе такой шкалы В.Штерн ввел понятие коэффициент интеллекта. Он был равен отношению умственного возраста, как показателя успешности в тестах интеллекта к хронологическому.
Затем шкалы А.Бине неоднократно редактировались, конструировались задания для характеристики отдельных возрастных уровней.
Большое внимание диагностов привлекли «психологические профили», разработанные Г.И.Россолимо. Они включали набор методик для определения «высоты» психических процессов. Каждый тест состоял из 10 задач, и их совокупность позволяла построить профиль интеллектуального развития ребенка. Россолимо предложил нормативные профили для одаренных, слабоуспевающих и отстающих в развитии детей.
В настоящее время среди психологов популярен тест невербального интеллекта, предложенный Л.Пенроузом и Д.Равеном (1936 г.), сконструированный на основе выявления отношений между абстрактными фигурами. Он состоит из 60 матриц с пропущенным элементом, разделенных на 5 серий (по 12 однотипных задач возрастающей сложности в каждой). Испытуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При этом предыдущие матрицы являются подготовкой для решения последующих. По результатам подсчитывается количество правильных ответов, которое переводится согласно возрастным нормам в процентили и коэффициент интеллекта. Возможно, и построение профиля согласно результатам отдельных серий.
Достаточно часто используются психологами шкалы измерения интеллекта Д.Векслера. Они существуют в двух редакциях — для детей и взрослых и прошли адаптацию в России (ГП «Иматон»).
Достоинством этих шкал является возможность качественного анализа и интерпретации характера выполнения испытуемым заданий субтестов. При этом «сырые», предварительные оценки переводятся в 19-ти бальные шкальные и представляются в виде профиля. Определяются значения вербального, невербального интеллекта и общего показателя IQ.
2. Стандартизированные самоотчеты (8). Общим для всей группы методик является использование вербальных (речевых) способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти. Количественные показатели в этих тестах рассчитываются по частоте встречаемости ответов определенного типа. Чаще всего подобного рода методы предназначены для исследования личности.
Опросники — один из видов методик самоотчета, задания в них представлены вопросами или утверждениями. Выделяют опросники — анкеты и личностные.
К анкетам относятся опросники, предназначенные для получения какой-либо информации об испытуемом, не имеющей непосредственного отношения к его личностным особенностям. Чаще всего исследуется биография или сфера интересов обследуемого. Чаще всего они конструируются психологами в соответствии с конкретными целями, заданными заказчиком. При этом полезно руководствоваться правилами формулирования вопросов:
— в основе каждого пункта должна лежать одна мысль, если состав утверждения сложный, то оно разделяется на несколько пунктов;
— следует избегать употребления непонятных слов, научной терминологии, часто непонятной для испытуемого;
— слишком короткие или слишком длинные пункты затрудняют их понимание, оптимальное количество слов примерно 10-11;
— вопросы анкеты должны быть реальными, отражать существующие отношения и не быть похожими друг на друга.
В личностных опросниках пункты служат для актуализации изучаемых психологических качеств, анализа установок и отношений испытуемого. Вопросы в таких опросниках, как правило, закрытые, т.е. имеют предписанные варианты ответов. Личностные опросники конструируются исходя из теории личности, принятой их автором, они имеют нормативные показатели для количественного и качественного анализа.
В настоящее время среди психологов популярен 16-ти факторный опросник Р.Кетттела, предложенный автором в рамках теории черт личности. При его разработке синтезировались данные, полученные с помощью реальной регистрации поведения человека, и данные других опросников. На основе факторов первого порядка, получаемых непосредственно с опросника, рассчитываются факторы второго порядка. Каждый фактор опросника — отдельная черта личности в антононимичном виде, причем стандартизирована процедура подсчета баллов и их интерпретации.
Типологические опросники разработаны на основе выделения типов личности как целостных образований, не сводимых к набору черт. Такой подход требует группировки самих обследуемых, а не их личностных признаков. При этом диагностика осуществляется на основе сопоставления с соответствующим, усредненным типом личности.
Наиболее известные из таких опросников — опросник Г.Айзенка, где диагностируются типы экстраверта и интроверта, и Миннесотский многофакторный личностный опросник (MMPI). Для его составления использовались жалобы больных с различной симптоматикой (ипохондрия, истерия, психопатия и т.д.).
Кроме опросников черт личности и типологических выделяются опросники мотивов, интересов, ценностей, установок, которые, как правило, конструируются исходя из авторской концепции изучаемой характеристики.
Особенностью большинства личностных опросников является использование контрольных шкал, предназначенных для анализа установок испытуемого по отношению к обследованию.
Первую шкалу составляют пункты, оставленные испытуемым без ответа, по ней судят о мотивированности испытуемого на обследование и его культурном уровне. Вторая шкала, чаще всего обозначается «Л», оценивает тенденцию испытуемого к социально-положительным ответам, отражает его представления о нужных реакциях, качествах характера, требованиях культуры поведения. Шкала валидности (F) анализирует тенденцию к намеренному или неосознанному ухудшению результатов обследования. В нее входят проявления психической и физиологической сфер, редко встречающиеся в клинической практике, но внешне соответствующие житейским представлениям о том, что может возникнуть при болезни. Последняя шкала — «К», исследует установку на улучшение результатов обследования. В нее включены часто встречающиеся в жизни недостатки и признаки болезни, которые отрицаются из-за защитных реакций.
Как мы уже говорили, опросники для изучения личности бывают закрытые (с предписанным ответом) и открытые, в них ответ дается испытуемым произвольно. Такие опросники в обработке используют технику контент-анализа.
Контент-анализ — метод систематизированной фиксации единиц информации в исследуемом содержании. Он применяется как основной метод исследования (например, в социологии), как параллельный метод (в социальной психологии) и метод обработки данных, контент-анализ позволяет выявить скрытую информацию, точно регистрировать внешне неразличимые показатели в больших массивах данных.
В процедуру контента входит определение категорий анализа, ключевых элементов, подлежащих регистрации. Они должны охватить все части содержания исследуемого материала. Затем определяются единицы анализа, которые и будут подсчитываться, и определяется частота их появления. По результатам строят матрицу контента, которая интерпретируется по строкам и столбцам.
К стандартизированным самоотчетам относятся и шкальные техники, наиболее часто встречающимся их них является метод семантического дифференциала (Ч.Осгуд, 1957 г.). Сначала он предназначался для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми, при этом исследовалось индивидуальное смысловое значение объекта. Сейчас метод чаще всего используется для количественной и качественной оценки при измерении эмоционального отношения личности к объектам, анализа социальных установок, ценностных ориентаций, аспектов самооценки и др.
В семантическом дифференциале исследуемый объект (слово, понятие и т.п.) оценивают путем соотнесения с одной из фиксированных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками (прилагательными). Пространство между полюсами шкалы воспринимается как некая непрерывность с градациями выраженности от 0 до 3. Оценка значения понятия на шкале — это точка семантического пространства, чем она дальше от нейтральной позиции, тем более значимо для испытуемого оцениваемое понятие. На основе результата строят профиль понятия, рассчитывают семантическое расстояние между ними.
Последняя группа стандартизированных самоотчетов — индивидуально-ориентированные техники, предложена сравнительно недавно (1955 г.). Примером являются репертуарные решетки Г.Келли. Метод направлен на изучение индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Под конструктом понимается система отношений и установок человека, открытый человеком способ поведения. Составляется биполярный конструкт из беседы с испытуемым, затем выявляются смысловые параметры, лежащие в основе восприятия человеком себя и других людей. Цель при этом — реконструкция индивидуальной системы смысловых единиц, обобщений, лежащих в основе отношений к себе и к окружающим.
3. Проективные техники. Методики, образованные в рамках проективного диагностического подхода, исследование осуществляется на основе особенностей взаимодействия испытуемого с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся, в силу своей неопределенности, объектом проекции. Такой материал испытуемый конструирует, развивает, дополняет, интерпретирует. В соответствии с основной гипотезой этих методик, каждое эмоциональное проявление человека, его восприятие, высказывания, движения несут на себе отпечаток его личности, и этот отпечаток проявляется тем ярче, чем менее стереотипичны стимулы, побуждающие человека к активности.
В начале 40-х годов проективные техники начинают бурно развиваться и сейчас они достаточно популярны в России и за рубежом, особенно в клинике.
Л.Ф. Бурлачук и С.М. Морозов (18) различают следующие группы проективных техник:
— конститутивные — основаны на структурировании, оформлении стимулов, придании им смысла;
— конструктивные — в них испытуемый создает из оформленных деталей осмысленное целое;
— интерпретативные — используют истолкование какого-либо события, ситуации;
— катартические — методы осуществления игровой деятельности в особо организованных условиях;
— импрессивные — основаны на предпочтении одних стимулов, как наиболее желательных, другим;
— экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему;
— аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории.
Проективные методики дают диагностический материал, о котором испытуемый совершенно не догадывается, поэтому их информация совершенно неизвестна для него. В связи с этим вопросы качества проективных методов постоянно волнуют психологов. Для оценки валидности, надежности, объективности таких техник может быть использован метод семантического дифференциала и другие, ранее описанные техники.
4. Диалогические техники(3.6). Методики, ориентированные на анализ особенностей контакта психодиагноста с обследуемым, его результат. Они могут быть вербальными и невербальными (жесты, мимика, пантомима и др.). Диалогические техники чаще всего сопровождают психологическое воздействие в процессе консультирования и терапии и строятся согласно их организации. Это беседа, интервью, диагностические игры и пр.
Глава 3. Планирование и методика работы психолога-диагноста.
Любой психолог в своей деятельности занимается психодиагностическими исследованиями. С чего же начинается их планирование? Прежде всего, необходимо выяснить для себя некоторые моменты, которые затем повлияют на диагностику в целом и на выбор конкретных методик (по Е.Л.Доценко) (1.8, 13):
1) Нужно определить, что именно мы хотим найти в процессе исследовательской работы: конкретные факты, различия в понимании определенных событий или, может быть, выяснить правду? Определение правды, правильности предполагает оценку, в которой в полной мере проявляется субъективизм исследователя.
2) Выяснить, на какие цели мы ориентируемся: хотим объяснить полученный факт, что-либо предсказать или проконтролировать, понять обнаруженное явление, или оценить и внести изменение в реальность?
3) Какого характера знания мы намерены получить: всеобщие законы или частные закономерности, ограниченные объяснительные схемы или единичные уникальные сведения?
4) Какой способ проверки истинности мы изберем: внесубъектную проверку (с помощью аппаратуры), экспертные суждения или собственные переживания?
5) Каковы наши исходные допущения, собственные взгляды и ценности, мировоззрение?
В зависимости от вышеперечисленного, психолог ориентируется либо на объективные методы, либо на индивидуально-ориентированные техники, либо на проективные методики. Важным для диагноста является отражение системы собственных диагностических предпочтений.
В процессе планирования психодиагностического исследования диагност наполняет конкретным содержанием его этапы(9, 15):
1. Изучение состояния проблемы, выбор объекта и предмета исследования.
При этом целесообразно определить основные понятия, относящиеся к выбранной теме, проанализировать различные взгляды на них, составить библиографию. Собранные материалы компонуются либо хронологически, либо логически, причем второе предпочтительнее. Описывается область проявлений и место выбранного явления в системе других психических явлений, его сущность, природа и закономерности, которым оно подчиняется. Важным моментом в постановке проблемы является сознание потребности в устранении обнаруженного дефицита знаний по теме. Проблема формулируется в научных терминах, определяется объект и предмет исследования.
Объект — это то, на что будет направлено исследование, он более общий по отношению к предмету. Объект может быть моделируемым (например, операции анализа и синтеза в мышлении) или реальным (индивид или группа людей).
Предмет всегда формулируется в контексте исследования и является частным по отношению к его объекту. Им могут быть временные и интенсивностные характеристики психических явлений в конкретных условиях, взаимовлияния и взаимосвязи между ними и пр.(4,7,10)
2. Разработка и уточнение общей исходной исследовательской концепции, построение модели исследуемого явления, выдвижение гипотез.
Именно в концепции диагност определяет свои предпочтения, выделяет примерные диагностические показатели, структурирует их в систему.
Важнейший момент этого этапа — выдвижение гипотезы — научного предположения, выдвигаемого для объяснения какого-либо явления и требующего проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией. Гипотеза диагностического исследования должна быть как можно более конкретной (обычно она формулируется по форме: Если ..., то ..., при условии ...).
3. Планирование исследования, определение целей и задач, выбор методов и методик.
Психолог конструирует конкретный план эксперимента и согласует его с заказчиком.
Цель исследования — желаемый результат, он может быть теоретическим или прикладным. Он определяет задачи исследования, т.е. выбор путей и средств достижения целей. Задачи разбивают цель на части, выделяют «подцели».
Обязательна на этом этапе оценка теоретической и прикладной актуальности прогнозируемого результата, которая затем поможет оценить ценность и значимость (21).
Затем составляется перечень интересующих исследователя и важных переменных, которые разделяются на зависимые или независимые, контролируемые и неконтролируемые, измеряемые и неизмеряемые. Принимается решение о способах общей обработки полученных данных: будем ли мы сопоставлять возрастные или социальные группы, экспериментальные и контрольные и пр.
Затем определяется выборка испытуемых по объему (количество испытуемых), полу и возрасту.
И, наконец, психолог осуществляет выбор конкретных методов и методик исследования. Важно помнить, что методики должны характеризовать выделенные психологические переменные качественно и количественно, в сопоставлении актуального статуса и общих тенденций изменения и развития. По возможности необходимо сочетание данных самонаблюдения, субъективных и объективных оценок и представленность каждой из трех сфер психики: когнитивной, эмоциональной, поведенческой (23,24).
4. Сбор эмпирических данных и их описание.
Вначале работы необходима отладка психодиагностической процедуры, прежде всего мотивирование испытуемых. Общеизвестно, что наименьшее число искажений возникает, если испытуемый имеет личный интерес к результату исследования, но не ожидает получить нечто, определяющее его дальнейшую жизнь. Полезно мотивировать на расширение знаний о себе, обязательно рассказать и обсудить полученные результаты, поинтересоваться состоянием испытуемого (см. этические принципы деятельности психодиагноста). Если психодиагностическое исследование проходит в ситуации экспертизы, нужно согласовать план с администрацией учреждения.
Обследование желательно проводить в изолированном и достаточно просторном помещении, для каждого испытуемого предоставить комплект протоколов, письменные принадлежности. Все это служит дополнительным стимулом к обследованию. Оптимальное время тестирования — с утра, 3-4, максимум — 6 часов.
После окончания работы обязательно обсудить с испытуемым его самочувствие, возникшие мысли, предположения, дать возможность освободиться от отрицательных эмоций, поблагодарить, попрощаться и назначить встречу для обсуждения результатов диагностики.
В настоящее время психологи на этом этапе довольно часто используют компьютер. Вообще в диагностике он применяется для
— представления стимульной информации;
— организации хранения полученных данных;
— обработки данных.
Причем в первом случае всегда нужно помнить, что компьютер не может заменить психолога полностью, но часто создает проблему доверия в ситуации общения «психолог-испытуемый».
5. Обработка данных.
В большинстве случаев обработку начинают с составления сводных таблиц полученных данных, в них вносятся числовые данные и данные качественного характера для каждого испытуемого.
В первых столбцах таблицы размещаются демографические характеристики (пол, возраст, социальное положение и др.). Испытуемые упорядочиваются по какому-либо признаку, в соответствии с целью исследования, либо по алфавиту.
После создания таблицы необходимо проверить качество полученных данных — выявить ошибки в написании чисел, «выскакивающие» (сильно отличающиеся от других) значения и принять решение об их выбраковке. В целях анализа критериев качества примененных методов и определения способов дальнейшего анализа полученных результатов рассчитываются первичные статистики: меры центральной тенденции и меры изменчивости исследуемых переменных, определяется форма кривой распределения полученных результатов.
6. Оценивание результатов и проверка гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции.
На этом этапе проводятся более сложные виды математико-статистического анализа в соответствии с выдвинутой гипотезой — оценивается достоверность различий в группах испытуемых, строятся обобщающие факторы и пр.
Исходя из полученных результатов, возможна коррекция выдвинутых ранее целей и задач, исследовательской модели изучаемого явления.
7. Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы (20,25).
При этом исследователю полезно помнить, что отрицательный результат также является результатом и из него следует вывод.
Исследовательская работа включает в себя принципы, методические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз (26).
Типичными примерами подобной работы может быть распределение детей по способностям, выявление интеллектуально отстающих и одаренных, оценка причин академической неуспеваемости, получение информации для учебных и профессиональных консультаций учащихся, отбор в специальные учебные заведения и пр.
Основная задача при этом — измерение различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Частными задачами являются оценка результативности работы учащихся и учителя и определение средств формирования, педагогических воздействий на участников образовательного процесса.
Ведущие функции исследовательской работы (по Голубеву М.К., Битинасу Б.П.) включают:
— установление обратной связи;
— оценку результативности;
— воспитательно-побуждающее воздействие;
— коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией;
— конструирование (на основе диагноза можно проектировать личность учащихся);
— прогноз как предсказание будущего интеллектуального развития и личностного роста, профессиональной направленности учителя и учащихся.
Проведение диагностической работы предполагает наличие цели, объекта и предмета исследования, учета всевозможных ограничений. Чаще всего встречаются ограничения по ресурсам (времени, диагностическим материалам, профкомпетентности), по точности в связи с соотношением предмета и метода исследования и принципиальные: например, основные и дополнительные психологические переменные не могут быть измерены одновременно и т.п.
Ограничивают исследование и типичные ошибки психологов-практиков:
— поиск идеальной методики (поиск методического материала, подходящего для решения любой исследовательской задачи);
— коллекционирование методик (собирается максимально возможный набор методик без учета того, что они должны оптимально соответствовать решаемой задаче и составлять целостную систему).
Ограничивают психолога и трудности адаптации в условиях образовательного учреждения. Приходя в школу, психолог встречается с представлениями педагогов о целях воспитательного процесса, их ценностными ориентациями, установками по отношению к детям, причем они не совпадают с убеждениями психолога. В чем же отличия?
Содержательные установки педагогов и психологов (по Д.В. Обориной).
Психологи Педагоги
-мотивация ориентируется на настоящее и ближайшее будущее; — познавательная мотивация, ожидание помощи и успеха; — ценности — широта взглядов, независимость, рациональность; — минимальный контроль школьников, демократический или либеральный стиль общения; — высокая сложность представлений о ребенке, безоценочность. | — мотивация на близкое и отдаленное будущее; — мотивация на общение, профессию, достижения, ожидание уважения и признания; — ценности — воспитанность, аккуратность, непримиримость к недостаткам; — высокий уровень контроля, авторитаризм; — низкая сложность представлений о ребенке, оценочность. |
Поэтому, прежде всего психологу необходимо провести специальную работу, направленную на сближение ценностных ориентаций и установок, достижение взаимопонимания.
В то же время педагоги часто воспринимают психолога как врача, к которому обращаются тогда, когда стало плохо, от которого ожидают получить рецепты быстродействующего лечения. Сами они часто занимают пассивную позицию. Психологу необходимо уделять максимум внимания формированию запроса на работу со стороны учителей и администрации учреждений.
Итак, выделим важные моменты, на которые необходимо обратить внимание:
— определение особенностей запроса — несформированный, неадекватно сформированный (ставятся задачи, не связанные с психологической деятельностью), частично неадекватно сформированный, адекватно сформированный;
— определение мотива выдвижения запроса и формы использования полученных результатов.
В исследовательской работе психолога можно условно выделить пять категорий испытуемых:
Дошкольники и младшие школьники.
Для дошкольников актуальна психологическая подготовка детей к школе (по Н.И. Гуткиной). Обычно используются следующие диагностические параметры: уровни развития аффективно-потребностной сферы, произвольной сферы, интеллектуальной сферы, речевой сферы.
Частные критерии: наличие познавательной потребности и познавательного интереса, умение соподчинять мотивы поведения и деятельности, сформированность внутренней позиции школьника, умение действовать в соответствии с принятым намерением, умение скопировать образец, умение обобщать и дифференцировать предметы и явления, умение составлять рассказ по сюжетным картинкам, фонематический слух. Принципы работы психолога вытекают из диагностических критериев:
-индивидуальный подход,
— игровая форма деятельности,
— отношения принятия,
— переживание ситуации успеха,
— развитие самостоятельной оценки деятельности.
В начальных классах важна психодиагностическая и коррекционная работа с тревожными детьми (по А.М.Прихожан).
Диагностическими критериями являются положение в среде сверстников, отношения с родителями и учителями, уровень интеллекта и учебная мотивация, умение слушать и выполнять указание взрослого.
Особенности такой ситуации: расхождение между реальными характеристиками детей и представлениями о них учителя, стремление детей охватить все элементы учебной деятельности, неумение выделять главное, строить план, отказ от решения в случае неуспеха.
Цель коррекции — снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения, новые навыки позволяют отказаться от непродуктивных способов взаимодействия.
Направления коррекционной работы: развитие основных новообразований учебной деятельности, воспитание конструктивного отношения к ее результатам, развитие адекватного отношения к оценке.
Подростки
Цели работы с ними (по Александровской Э.М.) — предоставление возможности осознать важность приобретения социальных навыков, расширение ролевого репертуара, обеспечивающего улучшение коммуникаций и способствующего безопасности процесса сознательного экспериментирования (как способа освоения в обществе), актуализацию социального самоопределения.
Средствами такой деятельности является групповая работа с подростками в процессе социально-психологического тренинга, индивидуальные консультации по межличностным отношениям, семейной ситуации, школьной адаптации, успешности учебной деятельности, профориентации, методическая и консультативная работа с учителями и родителями с целью активизации их потенциала.
Базовыми направлениями являются обучение социально-психологическим навыкам взаимодействия, профилактика зависимых состояний, формирование критичного отношения к социальным вредностям, помощь в создании жизненной стратегии, выборе профессии.
Этапы такой работы:
1) Предварительный — получение информации о детях от педагогов и родителей.
2) Диагностические процедуры — определение личностных особенностей подростков, адекватных запланированной работе.
3) Социально-психологический тренинг или другой вид групповой работы. Его цели — восстановление доверия к миру, снятие тревожности, напряженности, предоставление эмоциональной поддержки, развитие психической устойчивости к трудным ситуациям, облегчение процесса школьной адаптации, предоставление возможности осознавать собственные проблемы. Частными задачами являются сплочение и близкое знакомство группы, развитие спонтанности, раскрепощенности, свободы в общении, обучении приемам общения, мотивирование на обращение к себе, к своему внутреннему «Я».
В настоящее время психологи часто разрабатывают целостные программы, в которых диагностика и коррекция едины. Например, программа профилактики социальных вредностей (обычно предваряется диагностикой), ее темы: алкоголь в жизни современного человека, наркотики и наркомания, взаимоотношения полов в подростковом возрасте и пр. Или Программа оказания помощи в выборе жизненной стратегии (помощь в формировании жизненного сценария в рамках социально-психологического тренинга) и пр.
Старшеклассники
Актуальна для них (по Н.Н. Толстых) работа, способствующая развитию личности, изменения в структуре мотивационной сферы, положительно связанное с прогрессом в области ориентаций на будущее, возможно применение специальной технологии, ориентированной на формирование временной перспективы.
Этапы такой работы:
1. Диагностический — характеристика сфер жизни: моя жизнь, семейные отношения, отношения с друзьями, материальное положение, самосовершенствование.
2. Анализ объектов: оценка настоящего положения, определение целей, определение и взвешивание альтернативных возможностей, исследование препятствий и принятие мер для уменьшения их воздействий, уточнение целей, определение порядка их важности и времени реализации, формы контроля.
Педагогический коллектив .
Методы работы носят диагностико-корректирующий характер (по А.А. Вороновой), например: анализ конкретных ситуаций, управление межличностными отношениями, игровое моделирование, имитационные игры.
Педагоги очень заинтересованы в игровом моделировании, которое бывает двух типов — деловое (когда модель задана) и организационное (система и решение вырабатывается участниками в процессе игры).
Важны требования к подобным играм: они должны иметь общую тему, направленную на решение определенной проблемы, которую формулируют участники игры, выступающие в качестве заказчика, важно наличие группы организации, координаторов деятельности участников игры, руководящих ею, группы проблематизации, решающей конфликты, возникающие в ходе игры, группы методологического обеспечения и группы психологической поддержки.
Игра обычно проходит в несколько этапов — работа в отдельных группах по выработке решений, общее суждение работы всех групп, рефлексия участниками игры своей деятельности и выработка организационного решения.
Учебно-воспитательная система в целом .
Отдельные аспекты, на которые направлена деятельность психолога (по Байбородовой Л.В.) — изучение реального состояния системы, исследование средств, факторов и условий, влияющих на процесс ее функционирования и развития, изучение промежуточных состояний.
Частные задачи подобного рода работы:
— выявление настоящего состояния системы с помощью психолого-педагогических срезов для изучения результативности учебно-воспитательного процесса;
— анализ изменений, происходящих в системе, изучение различных условий и средств на ее создание, их эффективности и психолого-педагогической целесообразности;
— выявление потенциальных возможностей дальнейшего развития системы;
— определение эффективности влияния системы на развитие личности учащихся и педагогов.
В работе выделяются два типа диагностических критериев — критерии факта (упорядоченность жизнедеятельности школы, соответствие содержания, объема и характера работы возможностям и условиям школы, разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воздействий, скоординированность и целесообразность мероприятий, связь учебной и внеучебной деятельности и пр.) и критерии качества (адекватность системы поставленным задачам, реализация педагогической концепции коллектива школы, общий психологический климат в школе, стиль отношений в ней, самочувствие детей, социальная защищенность и внутренний комфорт.
Методы, которые использует психолог, ориентированы на конкретную ситуацию в школе, анкетные опросы, специальные педагогические ситуации, выделяемые в наблюдении, постоянный и срезовый контроль психолого-педагогических переменных.
Конкретные диагностические показатели: уровень учебный знаний, умений и навыков, убеждения и ценностные ориентации школьников, удовлетворенность взаимоотношениями в коллективе, преобладающее настроение, степень участия в управлении, сплоченность, психологическая защищенность, анализ содержания и форм деятельности педагогов, учащихся, родителей, как показатель результата учебно-воспитательного процесса и эффективности использования, различных психолого-педагогических средств.
Самостоятельная работа студентов и слушателей в условиях обучения является составной частью процесса высшего образования. За все время учебы студенты достаточно часто пишут и оформляют рефераты, именно такая работа является базой для подготовки курсовых и дипломных работ (27).
Реферат представляет собой доклад на определенную тему или краткое изложение (обзор) содержания научной работы или книги. Это – одна из начальных форм представления научных результатов в письменном виде. В реферате молодые исследователи-студенты, будущие аспиранты, все, кто увлекается исследовательской работой, излагают результаты своего исследования, раскрывают теоретическое и практическое значение темы, анализируют литературные источники по рассматриваемым вопросам, делают соответствующие выводы.
Первое, с чем сталкиваются студенты в Вузах – это написание реферата. Не существует строгих и конкретных правил его разработки, но желательно придерживаться рекомендаций по оформлению:
· Объем реферата определяет сам референт. Обычно он колеблется от 5 до 25 машинописных страниц, оптимальным считается 15-18 страниц.
· Качество оформления реферата значительно повышается, если он имеет титульный лист (см. Приложение), оглавление, краткий список использованной литературы, который размещается на последней странице рукописи реферата. На этот список референту следует обратить особое внимание. Во всех академических работах списки литературы должны соответствовать правилам описания произведений печати. Эти правила изложены в ГОСТ 7.1-84. В момент написания реферата прямое обращение к этому документу может быть и не представляется актуальным, но нужно стремиться правильно оформить списки использованной литературы.
· Рефераты должны быть написаны простым и ясным языком (без претензий на «наукообразность»), следует избегать длинных предложений, непонятых терминов. Если же такие термины приводятся, то необходимо уделить им внимание, дать определение, привести основные подходы к их содержанию и типологии.
· Следует предостеречь студентов от бездумного списывания текста, полного представления литературного источника. Научные труды особенно сложны при их необдуманном представлении в письменном виде, а важно, чтобы материал реферата был понят, осмыслен, наполнен личностной позицией, иначе этот вид учебной работы не выполнит своих функций.
· На практике может быть использован следующий алгоритм написания реферата:
— выбор темы реферата,
— описание и сравнение основных понятий, по сходству и контрасту с другими понятиями,
— перечисление методов, с помощью которых возможно провести исследование по теме реферата,
— описание примеров из жизни, литературы, которые подтверждают высказанные в реферате положения,
— выводы по теме реферата.
· Значительно выигрывает реферат, если он завершается заключением и краткими выводами по рассматриваемой проблеме. Здесь студент или слушатель может показать свою эрудицию, умение анализировать и обобщать научную информацию. На последней странице рукописи реферата ставится подпись его автора и дата окончания работы.
Выполнение и оформление курсовых работ – один из важных и перспективных видов исследовательской деятельности в высшем учебном заведении. В творческом взаимодействии студента и преподавателя формируется личность будущего специалиста, развивается умение решать актуальные проблемы, самостоятельно ориентироваться в научной литературе, успешно применять на практике теоретические знания. Выполнение курсовой работы предусмотрено учебным планом и является его обязательной частью. В результате ее выполнения студент должен показать готовность вести исследовательскую деятельность. Для этого ему необходимо научиться пользоваться библиографическими указателями по психологии и смежным наукам; изучить определенный минимум литературы по теме и зафиксировать ее; изложить состояние изучаемой проблемы в современной литературе; выполнить, если позволяет научный потенциал студента, фрагмент научно-исследовательской работы, проанализировать ее и сделать выводы.
Тематика курсовой работы должна соответствовать учебному плану специальности, а также задачам подготовки специалиста-психолога, учитывать проблематику современных психологических исследований. Тема курсовой работы определяется по-разному:
— Преподаватель сам предлагает ее, исходя из своей собственной исследовательской деятельности и привлекая к ней студентов;
— Студент работает над темой, соответствующей его научным предпочтениям и интересам. При этом выбрать тему помогают следующие приемы:
· Просмотр аналитических обзоров психологической науки,
· Выбор темы, близкой к проблематике ранее выполненных исследований,
· Проверка одной из гипотез, выдвинутых, но не проверенных ранее,
· Консультации с преподавателями, для выявления проблемы, наиболее перспективной для исследования.
После того как выбрана и согласована с руководителем тема курсовой работы, составляется календарный план, в котором определяются сроки выполнения этапов. Его существование облегчает контроль выполнения студентом различных видов работ и помогает выполнять их более осознанно и самостоятельно.
Курсовая работа имеет следующую примерную структуру:
1. Титульный лист. (См. приложение)
2. Оглавление. В нем последовательно излагаются названия пунктов и подпунктов плана курсовой работы. Их формулировки по содержанию соответствуют теме работы и достаточно лаконичны. Рядом с ними указываются страницы, с которых начинается тот или иной подпункт.
3. Введение. Обоснование актуальности темы исследования, основные характеристики курсовой работу – проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования и пр. По объему занимает 2-3 страницы.
4. Основная часть курсовой работы. Включает в себя содержание пунктов плана. Излагается история и теория исследуемого вопроса, дается критический анализ литературы, показываются позиции автора. Если было эмпирическое исследование, то излагаются его методы, организация и результаты.
5. Заключение. В нем содержаться итоги работы, выводы, к которым пришел автор, указывается их практическая значимость, возможность внедрения, дальнейшие перспективы исследования темы.
6. Список использованной литературы составляется в алфавитном порядке фамилий авторов или названий произведений. В список включаются все использованные автором работы литературные источники, на которые имеются ссылки в тексте работы, вне зависимости от того, цитировались они или нет. При оформлении исходных данных источника указываются фамилия и инициалы автора, название работы, место и год издания, общее количество страниц.
Например, для книги:
Карпова Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда.- М., 1999.-112 с.
Для коллективного сборника:
Введение в научное исследование./ Под ред. В.И. Орлова.- М., 1989.-234 с.
Для статьи:
Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии,-1984.-№2.-С.99-106.
7. Приложения. Обычно оформляются на отдельных листах, причем каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и в правом верхнем углу надпись «Приложение», с указанием порядкового номера.
Текст курсовой работы по объему составляет 20-30 страниц, печатного или рукописного текста на одной стороне стандартного листа бумаги через два интервала. ГОСТ определяет следующие требования к рукописи: количество строк на каждом листе не должно превышать 30, а в строке полагается до 60 знаков (включая пробелы и знаки препинания). Следует соблюдать поля: слева 3 см, справа – 1 см, сверху – 2 см, снизу – 2,5 см. Текст печатается с абзацами – 5 ударов пишущей машинки. Заголовки и подзаголовки отделяются от основного текста сверху и снизу пробелами в три интервала и печатаются строчными буквами.
В работе должно быть соблюдено единство стиля изложения, обеспечена орфографическая, синтаксическая, стилистическая грамотность в соответствии с нормами современного русского языка.
Курсовую работу студент выполняет самостоятельно, пользуясь консультациями руководителя и отчитываясь перед ним по мере выполнения отдельных частей и работы в целом.
Руководитель курсовой работы
— помогает определить круг вопросов по изучению выбранной темы и методы исследования, наметить план подготовки и план изложения курсовой работы.
— Консультирует студента в ходе выполнения работ, осуществляет систематический контроль.
— Проверяет и рецензирует курсовую работу.
Курсовая работа подлежит публичной защите. Для этого студенты объединяются в группы по сходной тематике и выступают со своими сообщениями (в течение 10 мин.), отвечают на вопросы преподавателя и студентов. Сообщение включает состояние проблемы, результаты проведенного исследования (теоретического или эмпирического), выводы и рекомендации. Рецензирует курсовую работу ее руководитель, отражая ее актуальность, глубину изучения литературы, обоснованность выводов, стиль и оформление работы.
По итогам защиты в зачетную книжку выставляется дифференцированная оценка.
Дипломная работа (дипломный проект) представляет собой своего рода научный труд, его тема выбирается самостоятельно, исходя из специфики научно-практических интересов. Требования к содержанию и структуре дипломных работ устанавливаются в соответствии с ГОСТ 7.32-91.
Структура дипломной работы включает в себя следующие элементы в порядке их расположения:
· Титульный лист
· Оглавление
· Введение
· Главы основной части
· Заключение
· Список использованных источников и литературы
· Приложения.
Титульный лист является первой страницей дипломной работы и заполняется по строго определенным правилам (см. Приложение).
Оглавление отражает содержание и структуру работы и помещается после титульного листа. В оглавлении приводятся все разделы, главы и подразделы, параграфы дипломной работы, пронумерованные арабскими цифрами, и указываются страницы, с которых они начинаются. Указатель страницы, обозначенный буквой «с» ставиться один раз в верхней части указателя страниц. Первый параграф каждой главы содержит номер главы, в которую он входит и собственный порядковый номер. Нумерация параграфов внутри главы всегда начинается с цифры «1». Знак параграфа не ставиться. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте работы. Заголовки глав не должны повторять название дипломной работы, а заголовки параграфов – название глав. Все заголовки начинаются с заглавной буквы, точка в конце заголовка не ставиться.
Основной текст работы состоит из введения, 2-4 разделов (глав) с разбивкой на подразделы (параграфы), заключения.
Во введении ставиться проблема, избранная для исследования, обосновывается ее актуальность, показывается степень ее разработки, место и значение в соответствующей области науки.
Во введении формулируются цели и задачи исследования, указывается объект, предмет, методика и методология исследования, обосновывается структурное построение дипломной работы. Здесь же дается краткий анализ источников литературы, с представлением о степени изученности проблемы, ее неисследованных аспектах.
В основной части работы, состоящей из глав, излагается материал темы, решаются задачи, поставленные во введении, Содержание работы должно соответствовать и раскрывать тему дипломного исследования.
Заключение – самостоятельная часть дипломной работы, оно не должно состоять из пересказа содержания дипломной работы. В нем приводятся итоги теоретической и практической разработки темы, отражается решение задач, поставленных во введении, предлагаются обобщения и выводы по поставленной теме, формулируются предложения и рекомендации.
В конце заключения указывается дата окончания работы и ставиться подпись автора.
Библиографический список использованных источников и литературы составляет одну из существенных частей дипломной работы. Он помещается после заключения и имеет заголовок «Список использованных источников и литературы»
Существует пять способов построения списка литературы:
· Алфавитный – в котором фамилии авторов и заглавия размещены по алфавиту.
· Хронологический – применяется принцип построения по году издания (используется в том случае, если необходимо отразить развитие научной идеи).
· Тематический – по темам разделов или глав (используется в случае, когда необходимо отразить развитие научной идеи).
· По видам изданий – используется для систематизации тематически однородной литературы.
· По характеру содержания – сначала располагаются общие, затем – более частные работы. Чаще всего применяется в работах с небольшим объемом использованной литературы.
Требования к оформлению внешнего вида и параметров печатного текста дипломных работ аналогичны ранее представленным в курсовых работах (стр.39-40).
Вы познакомились с общими положениями в связи с научно-исследовательской работой в области психологической теории и практики. Они отнюдь не ограничивают профессионала в проявлении самостоятельности и творчества, но представляют собой необходимое и достаточное условие методологически грамотной научной работы. Их использование и следование им предупреждают возникновение артефактов, грубых ошибок в любом психологическом исследовании.
Надеемся, что рекомендации помогут в выполнении различных видов работ как в условиях Вуза, так и практической деятельности.
Успехов в исследовательской работе!
1. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания./Психологический журнал, 1991, №4
2. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.,1982
3. Адлер Ю.П. Предпланирование эксперимента. М.,1978
4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.М.,1978
5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.,1982
6. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М.,1993
7. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996
8. Быков В.В. Методы науки. М.,1972
9. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.,1970
10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1976
11. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. СПб.,1991
12. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.,1982
13. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.,1994
14. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. М.,1994
15. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития. /История становления и развития экспериментальной психологии в России. М.,1990
16. История и некоторые вопросы современного состояния экспериментальных исследований в отечественной психологии. М.,1990
17. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. М.,1994
18. Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.,1994
19. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980
20. Лефевр В.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. М.,1991
21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984
22. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.,1985
23. Методология и методы социальной психологии./ Под ред. Е.В. Шороховой. М.,1977
24. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.,1998
25. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика: критический анализ. Минск, 1984
26. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.,1983
27. Рузавин Г.И. Научная теория: логический и методологический анализ. М.,1978
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
РЕФЕРАТ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ЛИЧНОСТИ
Выполнил
Студент гр.99ПС-2
Петров И.Д.
Оренбург 2001
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Особенности восприятия в условиях риска
Курсовая работа
Выполнил
Студент гр.99ПС-2
Петров И.Д.
Оренбург 2001
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Допустить к защите
Зав.кафедрой общей психологии
___________________________
«____» ____________________
Латеральность и индивидуальный стиль деятельности подростка
Дипломная работа
Исполнитель
Петров И. Д.
Научный руководитель
К.пс.н.,
доцент каф. общей
психологии
Сидоров К.И.
Оренбург 2001
Содержание
Введение
Глава 1. Предмет и задачи психодиагностики
Глава 2. Классификация и критерии качества методов психодиагностического исследования
Глава 3. Планирование и методика работы психолога-диагноста
Глава 4. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы психолога в учреждениях образования
Глава 5. Рекомендации по разработке и оформлению рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии
Заключение
Литература
Приложения