Реферат: Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии
Оглавление.Введение…………………………………………………………………… стр.3-71. Элементы проблемного обучения вэкологии
1.1 Цели, задачи и методы проблемногообучения……………… стр. 8-15
1.2 История развития теории ипрактики проблемного обучения. Философское и психологическое обоснование…………….стр.16-25
1.3 Сущность проблемногообучения…………...……………… стр.26-36
2. Использование элементовпроблемного обучения в современном экологическом образовании
2.1 Анализ современныхучебников по естествознанию и экологии с целью выявления в них потенциалапроблемного подхода.………………………………………………………стр.37-40
2.2 Определение динамики соотношенияколичества проблемных заданий в учебниках при переходе от средних классов кстаршим………………………………………………………….стр.41
Заключение………………………………………………………………… стр.42Список использованнойлитературы.
Приложение.
Естественно- экологический факультет
Кафедра прикладной экологии
Курсовая работа
Элементы проблемного обучения в современном экологическомобразовании
Выполнил: Швец С. М. 4 ЕЭФгруппа Э-А МГПУНаучныйруководитель: доцент к.б.н. Митина Е.Г.
Мурманск, 2004
Введение.
С каждым годом жизни изменяющегосяобщества педагогический процесс становится все менее плодотворным. Сегоднявредно учить и воспитывать «как всегда», необходимы коренныепреобразования в самой модели подготовки человека к жизни, в практике этойработы. Требуются свободно мыслящие, смелые, озаренные светом духовности,способные управлять, т.е. разумно строить и корректировать отношения к себе,другим людям, обществу, природе люди. Сама педагогика из науки о воспитании,образовании и обучении человека должна стать наукой об управлении развитиемтворческой индивидуальности в целостном педагогическом процессе.
Для организации познавательнойсамостоятельности школьников необходимо использование элементов проблемногообучения. Принцип проблемности — необходимое условие для зарожденияэкологического мышления. Проблемное обучение оказывает позитивное влияние наусвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения инавыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии.Элементы проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поискинформации и активизировать мышление, а значит сделать знание не отвлеченным, аличностно- значимым. Они позволяют научить детей самостоятельно видетьпроблему, сформулировать ее, найти пути решения и разрешить ее, а это особенноважно для изучения экологических проблем. Главная задача образования — введение личности всоответствующую культурную традицию, «морализирование» человека,превращение его из природного существа в свободную нравственную личность.
Проблемное обучение ориентировано наформирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности вней, то есть оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет наразвитие творческого мышления учащихся. [10]
Элементы проблемного обучения вэкологии направлены на то, чтобы поставить учащегося в положениепервооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем.
Помощь и руководство со стороныпедагога состоят не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить учащегосяк их преодолению. Опираясьна закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемноеобучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы иформированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного.Оно предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самогопути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного обучениялежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритетпоисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. [14]
В истории педагогики постановкавопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известнапо беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обученияпутём включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение втрудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского,представителей нового воспитания и др. Разработка способов активизации мыслительнойдеятельности учащихся привела во 2-й половине 19 — начале 20 вв. к внедрению впреподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Армстронг),опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф.А.Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский) и других методов,которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином«исследовательский метод». [9]
Дж. Дьюи предлагал все виды и формыобучения заменить самостоятельным учением школьников путём решения проблем. В. Бёртон считал, что обучение естьприобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения кпростым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученикасреды и условий воспитания. В критической дидактике Гессена задачаобучения не может состоять ни в простом сообщении полезных для жизни сведений(вытекающая из эмпирического взгляда на знание точка зрения реалистическойдидактики), ни в воспитании в ученике формальной способности анализа и дедукции(рационалистический формализм в дидактике). Знание синтетично и органично.Владение методом научного знания означает умение применять его к решению самыхразнообразных вопросов, способность самому приходить к новому знанию.Плодотворная идея формирования критически мыслящей творческой личности получиладальнейшее развитие во многих его работах. Теория проблемного обучения начала интенсивноразрабатываться в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации,стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития ихсамостоятельности. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача«учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центревнимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолетьстихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В.Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занималисьглавным образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностейне была разработана. Большое значение для становления теории проблемногообучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственноеразвитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но иструктурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственныхдействий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школеисследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другие. Исходными при разработкетеории проблемного обучения стали положения теории деятельности (Рубинштейн,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как однаиз закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способысоздания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерииоценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь,проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшуюпрофессиональные школы. Но, несмотря на большое количество существующихметодик, немногие учителя их используют и как результат из школы выходят людине способные самостоятельно решать нестандартные задачи. Именно поэтомуэкологические знания, которые имеются у детей, чаще всего носят теоретическийхарактер и не могут быть использованы на практике.
Тема нашей работы: «Элементыпроблемного обучения в современном экологическом образовании».
Объект исследования- элементыпроблемного обучения.
Предмет исследования — влияниеэлементов проблемного обучения на познавательный интерес и творческуюактивность учащихся в процессе изучения экологии.
Цель: обосновать эффективностьиспользования элементов проблемного обучения при изучении экологии.
Задачи:
1. проанализироватьлитературу по вопросу
2. проанализироватьучебники по естествознанию и экологии с целью выявления в них потенциала сточки зрения проблемного подхода.
3. определитьдинамику соотношения количества проблемных заданий в учебниках при переходе отсредних классов к старшим.
1.1. Цели, задачи и методыпроблемного обучения.
Цельпроблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но исамого пути, процессаполучения этих результатов (овладение способамипознания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной,мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие егоиндивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается наобщем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимися. [20]
Необходимо,как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.), пойти дальше изапланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся емуранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихсяусловия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания,решали бы новые, не знакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности,которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемного обучения уже в целяхобучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только кусвоению знаний, способов деятельности, но приводит и к развитию — какпоявлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойствпроблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка,выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него врезультате самостоятельнойпереработки внешних воздействий.
Необходимоотметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательномотношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельностьучащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем.
Центральноеместо среди всех методов изучения экологии занимает исследовательский метод.Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процессанаучного исследования, осуществление основных этапов исследовательскогопроцесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявлениенеизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы);уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление планаисследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестныхфактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировкарезультата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей егоприменения.
Важная особенность исследовательскогометода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникаютновые.
Исследовательский метод в обучении,однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебноеисследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями. [3]
Во-первых, учебная проблема, т. е.то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которуюучащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, аоткрывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своейучебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применениеисследовательского метода в обучении экологии относят к дидактике«переоткрытия» (учащиеся приводятся к самостоятельному«переоткрытию» того, что в науке уже давно открыто).
Во-вторых,стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающихученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися подруководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна бытьтакой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.
Д. Пойа (1996год) различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будтоизвлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказкиоставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребностьпоиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошейметодической подготовки, разработки для каждого планируемого учебногоисследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок),«подталкивающих» учащихся по направлению поиска.
В-третьих, как и всякий другой методобучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. Вмладших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишьотдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения встарших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Нои на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изученияотдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом ихсобственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательнойдеятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательнуюдеятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методическойподготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьномучебнике материала и требование его заучивания учащимися. [3]
Для того чтобы учитель могорганизовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования,создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлятьтворческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опытисследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь насвоем собственном счету немало «открытий» (пусть и маленьких открытийдля себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать«напряженность поиска и радость открытия», чтобы он мог вызвать их усвоих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами.Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач.Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостьюоткрытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающеезначение исследовательского метода.
1) Иногда текстучебника подсказывает возможность применения исследовательского метода.
2) Такой подходнаряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большого времени. Хотяэто дополнительное время окупается эффективностью развития творческого мышленияучащихся, когда этого времени нет, естественно ограничиться применением исследовательскогометода к отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методикеи в тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно поучебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на этотизложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований(проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его усвоения.
Фактор времени частовынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частичноисследовательскими.
Если учитель не излагает готовыенаучные истины (формулировки законов, их доказательства и т. п.), а в какой-томере воспроизводит путь открытия этих знаний, то такой метод называютпроблемным изложением. По существу учитель раскрывает перед учащимися путь исследования,поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску вдальнейшем.
Приведенная последовательностьизложения материала вызывает у школьников желание следить за логикой изложения,контролировать правомерность каждого суждения. Сила проблемного изложения в егопрагматических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередкопредвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его иначе,проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне. [25]
Проблемное изложение, как иисследовательский метод, предъявляет высокие требования к научной подготовкеучителя. Он должен не только свободно владеть учебным материалом, но и знать,какими путями шла наука, открывая свои истины. Как будет видно далее, проблемноеизложение подготавливает базу для применения эвристического метода, аэвристический метод — для применения исследовательского метода. [25]
При частично-поисковомметоде учитель создает проблемную ситуацию, но она разрешается учениками спомощью учителя с его помощью. Учитель может подсказать первый шаг илизатруднительный шаг в решении проблемы. В основном же ученики продумываютизложение сами. Наиболее наглядный прием этого метода является эвристическаябеседа. Она планируется таким образом, чтобы последующий вопрос вытекал изпредыдущего и чтобы все ответы и вопросы на них в совокупности решали новуюпроблему. Главное — чтобы каждая часть вопросов составляла задачи в поискахрешения основной проблемы. Эвристическая беседа стимулирует у учеников активныйинтерес к материалу, стремление принять участие в поиске правильных ответов;обучает последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесстворческой деятельности. Основные признаки:организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы;постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач. Эвристическийметод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правилподготовки учебного материала и проведения эвристической беседы с решением познавательныхзадач. Правила:
1)формированиеновых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться ссамостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе — задаваниеучащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решениепознавательных задач);
2)учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны иханализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делатьвыводы;
3)оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, заумение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способамидействия.[22]
Применяется эвристическийметод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или присовершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранеевпечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений,самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранеене обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровняобученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательныхумений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы во времясеминара, дискуссии, учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснениенового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельныеработы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы ирешают их, находят новые знания и способы действия.[22]
Поисковыйметод представляет собой высший уровень проблемного обучения. Онхарактеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощиучителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через постановкуучебных проблем и их решение. Задача учителя здесь — направит учеников напостановку проблемы, стимулировать их познавательную активность. В ходеиспользования поискового метода формируется творческое мышление. Обычнопоисковый метод применяется в старших классах, когда ученики имеют достойнуютеоретическую базу и определенный уровень мировоззрения, что позволяет имсамостоятельно поставить проблему и решить ее.
Сочетаниерепродуктивного изложения материала с проблемными методами стимулирует интересучащихся к предмету, их активность на уроке, приводит в целом к повышениюкачества обучения. [23с. 31-34].
Использование этихметодов в педагогическом процессе вузов, на курсах переподготовки учителей,изменение содержательной стороны этой работы, ее ориентации позволит выраститьпедагогические кадры, способные диалектически мыслить, конструктивно разрешатьпротиворечия, разумно рисковать, ответственно, по совести относится к себе,другим людям, делу, понимать уникальность каждой ситуации и находить решение сучетом собственных возможностей и всех обстоятельств.
Многообразие методовпознания и преобразования действительности, которыми владеет такой педагог, — залог его успеха.
Не смотря на существование стройной диалектически обоснованной теории, обычноучителя экологии, используя различные методы проблемного обучения, применяют напрактике лишь отдельные его элементы, которые талантливыми педагогамиинтуитивно применялась и до создания теории. К ним относятся: проведениеэкологических КВН, создание экологических проектов, викторин с экологическойтематикой и деловые игры. Чаще проблемному обучению отдают предпочтение вэкологических кружках, где предполагается больше возможностей для развитиятворческих способностей. Вданном случае эвристическое содержание предмета просто и естественносогласуется с эвристической формой его познания. Тем не менее, проблемноеобучение пока не стало общей системой обучения, которая позволяет достигнутьмассовых результатов, на определенном уровне и обусловливает возможностьуправления этими процессами.
1. 2. История развития теории и практики проблемногообучения. Философское и психологическое обоснование.
В определенном смысле возникновениеконцепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактикии психологии обучения экологии. В отличие от ранее сложившихся подходов этаконцепция привнесла в теорию и практику образования систему формированиятворческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизациипознавательных интересов, мышления и т.д.
Мыслительнаядеятельность необходима не только для решения уже поставленных,сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самойпостановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение ипостановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующееразрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста впроцессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решениюзадач.[9] Проблемноеобучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которойсоставляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.Психология творческого мышления за столетний период своего существованиянакопила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмахразвития мыслительной деятельности человека и ей есть чем поделиться сдидактикой и методикой обучения.[19]
Идея проблемности в обучении имеетисторические и научно- теоретические корни. История развития идей проблемногообучения состоит из трех этапов:
1) Этап зарождения. Кисторико-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеиактивизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всегостановления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельнуюнаучную дисциплину (к примеру, майевтика Сократа). Эвристический метод Сократаобучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позжеосновные направления будущего «проблемного обучения» разрабатывалЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов,К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогикиполучило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный методобучения возможен в любых видах учебного процесса.
Это подтверждает тот факт, чтопроблемное обучение- явление не новое. Идеи активации обучения не составляютцелостной дидактической концепции. Они проступают в отдельных теоретическихпринципах и способах построения конкретных методик, разработанных педагогамипрошлого. Часто эти идеи развивались на противоположных методологическихплатформах. К тому же различные варианты активизации обучения в историипедагогики преследовали разные цели — от гуманистических (свободноесамораскрытие природных дарований ребенка — у Ж.Ж Руссо и И.Г. Песталоцци) доутилитарно- прагматического (формирование навыков практического мышления дляулучшения подготовки учащихся к будущему профессиональному труду — уразработчиков исследовательского метода) однако у этих разных направленийсуществуют общие черты. Прежде всего, это натуралистическая направленность идейактивизации, конкретизирующаяся в принципе природосообразности обучения ивоспитания. Этот принцип имеет две грани:
1. источникитворческой активности ребенка укорены в его биологической природе. Педагогдолжен с максимальной осторожностью и деликатностью ввести ребенка в такуюситуацию, где его творческие возможности могут наиболее полно проявиться.
2. этот принциппризнает общность законов развития природы как единого целого и развитияспособностей человека. [9]
Отец дидактики, Л.А. Коменский, резковыступает против традиционного обучения, который вынуждает ребенка «мыслитьчужим умом». Ж.Ж. Руссо призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенкавопросами. И.Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельногои творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинскийвидит одну из центральных задач в активизации детского мышления, способностиприобретать новые знания.
Д.Дьюи — основатель философии прагматизма — не только подверг критике в книге ''Школа иобщество." существующую в то время школьную систему, где «всеприспособлено для слушания, „очень мало места для самого ребенка, для егосамостоятельной работы“ основополагающим является пассивность ребенка,механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинулпроект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию,оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривалглавный грех традиционногообучения в том, что в его рамках логика учебного предмета „от и до“задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка. [5 с. 58-59]
А. Дистерверг настаивал на дополнениипринципа природосообразности принципом культуросообразности, который требуетучета общественной деятельности ребенка.
Следующая отличительная черта идейактивизации обучения связана со стремлением их сторонников преодолетьограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализмв усвоении знаний, как препятствие для развития творческих способностейучащихся.
Прогрессивные педагоги прошлогосправедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическомуобучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесныхконструкций. Но при этом было отождествлено дискурсивное мышление с мышлениемтеоретическим, говорение- с пониманием, рассуждение- с размышлением.
Третья особенность идей активизацииобучения состоит в том, что их сторонники уделяли главное внимание внешнейситуации познавательной активности. Это достигалось путем постановки новыхвопросов, демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т.п.
Самое важное — поставить учащегося вситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. В рамках идей активизацииотсутствует целостный теорико-методологический подход к усвоению знаний,характерный для современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлогоне оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания,средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественныхособенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти рядвысказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить»,«То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его».(Дистерверг).[9]
Элементы проблемного обучения присутствуютв некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а необ элементах. [8с.28]
Вместе с тем сторонниками идейактивизации обучения был сделан значительный шаг вперед — они осозналинеобходимость разрушения основ рецептивно — догматической системы обучения ипостроение теории и практики обучения принципиально нового типа. В это времяэкология еще не сформировалась как самостоятельный предмет и изучалась в рамкахдругих дисциплин (физика, естествознание, ботаника, зоология).
2) Этап развития. Подлиннойпсихологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышлениякак продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основыобщей психологии. М., 1989 г.). Его теория была развита и конкретизирована егоучениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), втом числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.Путляева, И.С. Якиманская)
Центральное положение этой теории:
«Мышление обычно начинается с проблемыили вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемнойситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» [27С.369.]
Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Ввозрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыкистановятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчаетнаучение и повышает его эффективность. Воснове отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специальноорганизованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитиедетей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). Уистоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способноизменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускоренов специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психикишкольника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.
Согласно теории Пиаже, возраст между5-7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению науровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным иэгоцентричным, более обратимым, гибкими сложным, постепенно превращаясь влогическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственныесвязи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения,происходящие с объектами.
Л.С.Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень-это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностьюсамостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень потенциальногоразвития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить подруководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками.Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшегоразвития. [10с.81-82.] Выготский призвал педагогов, ориентироваться припостроении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своихучащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они всостоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьникимогут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского,обучение может вести за собой развитие.
Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенкаполучили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В.Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подходк обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность,представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формойпсихического развития ребенка, формой реализации его способностей [15 c.304]. Идеи Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаныконцепции развивающего обучения, на основе которых проводилисьэкспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л.С. Выготского и егопоследователей использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С.Н.Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). в 60- х гг. 20 в. в школьном курсе биологииэкология была выделена как раздел, а позднее, в 90- е гг., экология введена какотдельная школьная дисциплина.
Построение учебных предметов в классах, работающих посистеме Давыдова – Эльконина, осуществляется на основе следующих положений [6c.165]:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактныйхарактер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретнымизнаниями.
2. Знания усваиваются учащимися в процессеанализа их происхождения.
3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материалесущественное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объектаэтих знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических илибуквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частныхзнаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить отвыполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане иобратно.
Пиаже создал не просто теориюкогнитивного развития, но и философию учения, в которой ребенок рассматриваетсякак активный ученик, создающий свои собственные теории об устройстве мира ипересматривающий их по мере того, как новая информация входит в противоречие сосложившимися представлениями. Интерес детей к учению зависит от тех наград,которыми те поощряют себя, разбираясь в изучаемом материале. (Хьелл Л., ЗиглерД. Теория личности.- СПб,1997г.) дети приобретают уверенность в своих силах испособностях, справляясь с очередной задачей или открывая для себя новуюзакономерность.
3) Современный этап.За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации ирешения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Не смотряна то, что экология как самостоятельная дисциплина существует не так давно,существует большое количество методов и приемов, реализующих принциппроблемности и психолого- методические рекомендации по проведению уроковэкологии с элементами проблемного обучения.
Элементы проблемного обучения вэкологии направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя,исследователя некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводитсяк решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решениязадач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы иформулируетих. Например, ученикрешает серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, не длячеловечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач.Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностейс пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать своиумственные способности.[2] По мнению некоторых исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), впоследние десятилетия наблюдается известная экспансия идей психологии мышленияв область психологии обучения.
В психологи нашел обоснование тотфакт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может присоответствующей обработке превратиться в педагогический метод воспитаниямышления. [28 с.141]
В современном быстро меняющимся миреинформации хватает с избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватаетодного — времени, чтобы это сделать. Когда знания устаревают буквально за однисутки, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать иправильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому сточки зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не наусвоение отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельнопроизводить отбор информации и критически ее осмысливать.
Форма проблемности является типичнойформой содержательно-диалектического движения мысли. Превращаясь в «готовое»,всякое экологическое знание не получает окончательно завершенной формы и неутрачивает свое исторически творческое происхождение и природы. Этому знаниюсвойственна двойная проблемность. В ходе усвоения человек должен, во-первых,увидеть, принять и разрешить объективную проблему, продуктом решения которой иявляется это знание, во-вторых – реконструировать отложившуюся в нем логикупородившей его человеческой мысли. Благодаря этому «готовое» знаниевоспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей какявление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом.Для человеческого мышления возникновение противоречия — его пусковой пункт,исходная точка. Само размышление направлено на совмещение, сопряжение,отождествление полюсов- противоположностей диалектического противоречия,благодаря чему и происходит разрешение последней. [5]
Наличие противоречия в составеобъекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании,ввергает его в состояние неопределенности, толкает его на активный поискспособа разрешения возникшей проблемы, которым он не располагает.
В содержании проблемного обучениясвоеобразно преломляется всеобщая логика деятельностного овладения механизмомвозникновения становления фундаментальных противоречий. Учебный процессстроится как развертывание и конкретизация исходного противоречия.
Психологи и педагоги рекомендуютследующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:
1. Вспоминание:восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
2. Воспроизведение:следование образцу или алгоритму.
3. Обоснование:подведение частного случая под общий принцип или понятие.
4. Реорганизация:преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющуюнайти оригинальное решение.
5. Соотнесение:связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.
6. Рефлексия: исследование самой мысли ипричин ее появления.[1 с.22]
Учить детей с помощью элементовпроблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты изакономерности. В течение последних десяти лет многие творческие учителястараются так организовать образовательный процесс, чтобы учить детейкритически мыслить.
1.3. Сущность проблемного обучения.
Проблема (греч.) — задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешенье, на научное решенье;задача, для отыскания неизвестного по данному. В широком смысле сложныйтеоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке- противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций вобъяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватнойтеории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служитеё правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблемауводят в сторону от разрешения подлинных проблем.[14]
Проблемы делятся наестественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные),производственные, общественные, воспитательного характера. Это явление объективное,для ученика она существует с самого начала в материальной форме (взвуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после еевосприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы. [14]
Исследования экологии охватываютбольшое разнообразие типов проблем. Одни проблемы возникают внутри экологии исвязаны с дальнейшим развитием или внутренним строением экологических теорий,другие же возникают вне экологии и связаны с ее приложениями в различных областяхзнаний. Часто именно предъявляемые экологии извне новые задачи обусловливаютдальнейшее развитие теорий или создание новых теорий. Это обстоятельствоявляется важнейшим при отборе основных типов проблем для обучения экологии. Мыдолжны исходить из реальных ситуаций и задач, возникающих как в самой науке,так и вне ее, чтобы ими мотивировать необходимость дальнейшего развития знаний.В последнем случае подобные исследования часто начинаются с поиска языка дляописания рассматриваемой ситуации, изучаемого объекта, построения его модели.Построенная модель подлежит затем исследованию с помощью соответствующей теории(если она уже построена). Или для этой цели необходимо дальнейшее развитиетеоретических знаний, построение теории изучаемого объекта. И, наконец,построенная теория с помощью различных интерпретаций применяется к новымобъектам.
Поддубный выделяет, по крайней мере,три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обученияэкологии процессу исследования в экологии.[25]
Первый тип учебной проблемы в самомобщем виде можно назвать проблемой построения моделей.
Второй основной тип проблем состоит висследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследованияразличных классов моделей. Результатом решения проблем этого типа являетсядальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых»маленьких теорий".
Третий основной типпроблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных врезультате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенноотличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решенияпроблем этого типа является перенос знаний на изучение новых объектов.
Три основных типа проблем выполняютразличные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решениепроблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьеготипа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.
Применитьзакономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требованияпринципа проблемности: [17 c.86]
1) выявлять и учитыватьуровни развития интеллектуальной сферы учащихся;
2) учебно-воспитательныйпроцесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей,познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
3) с учетом реальныхучебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные идругие проблемы;
4) структурироватьвзаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемногообучения;
5) систематическиосуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитиюинтеллектуальной сферы.
Проблемное обучение-это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическаясамостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводовнауки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципапроблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированы наформирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения имыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способовдеятельности. [19 с.257]. Проблемное обучение — это современный уровеньразвития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективнымсредством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, чтовесь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решенияпроблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, ирепродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений.Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, асистематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типаобучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитиешкольника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение являетсяподлинно развивающим обучением” [20 С. 255].
Т. В. Кудрявцев(1984 год) выделил 4 уровня проблемного обучения:
1) Проблемноеизложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведениялогики поиска, выдвижение гипотезы, их обоснования и проверки, а также оценкиполученных результатов.
2) Создание учителемпроблемной ситуации, а проблема формируется и разрешается учащимися с помощьюучителя.
3) Проблема формируетсяи решается самостоятельно учащимися.
4) Учащийся самусматривает проблему и решает ее.
Проблемное обучение состоит изнескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация ипроблемный урок.
Проблемная задача-единица содержания проблемного обучения, а само это содержание- системапроблемных задач. Проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся впротиворечивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниямиучащихся. Структура проблемной задачи характеризуется тремя компонентами:данные (условия), требование и искомое (неизвестное). [9]
Основными элементамиучебной задачи являются «известное» и «неизвестное» для ученика. (Махмутов М.И.Проблемное обучение 1975 год-с. 124) Психологическая суть учебной проблемысостоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей впроцессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для учениказнание и способы его усвоения и определяет структуру мыслительного процесса.Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. Задача иливопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием инезнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточноопорных знаний для решения проблемы.[9]
Проблемный вопросможет входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования,выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопросотличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивуюситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. [9]
Проблемные вопросы ипроблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации. Это познавательныезатруднения субъекта, преодолеть которые можно лишь путем поиска новых знанийили особое психическое состояние.
Уровень проблемногообучения определяется сложностью проблемных ситуаций. Творческая деятельностьученика может быть организована и на сравнительно простой проблеме,следовательно, рассматривая градации уровней, можно не учитывать уровеньсложности проблемы. В практической деятельности педагог увязывает уровеньпроблемы с привычным для него распределением учебного материала по темам ивопросам.
Постановка учебной проблемы — этоформулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводитформулировку темы урока, а бывает и совсем с ней не совпадает.
Поставить учебную проблему можнодвумя принципиально разными путями [21 С. 193]:
1. В точностиповторяет этап постановки проблемы в науке (классический).
2. Имитирует научноетворчество (сокращенный).
Классический путь к учебной проблемележит в создании проблемной ситуации.
Проблемная ситуация— это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительноговзаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическимсостоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания,которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъектузнания или способы действия. [21]
Психологическаяструктура проблемной ситуации включает:
а) познавательнуюпотребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;
б) неизвестноедостигаемое знание или способ действия;
в) интеллектуальныевозможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт [21С. 193]
Проблемная ситуацияявляется одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся.Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется нескольковариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.
В зависимости от эмоциональнойреакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «сзатруднением».[16 c.32]
В основу проблемной ситуации «судивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создаетсяодновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений илитеорий.
Приемы создания проблемной ситуации:[16 c.32]
1. Предъявитьпротиворечивые факты.
2. а) обнажитьжитейское представление.
б) предъявить научный факт.
В типе проблемной ситуации «сзатруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностьювыполнить требование учителя.
При столкновениишкольников с противоречием, они испытывают чувство удивления или затруднения.Учебная мотивация родилась. Учитель может сам поставить проблему или это делаютученики. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог — стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие ученикам сначалаосознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему.
«Приемы проблемныхситуаций»
(по Мельниковой Е.Л.)
Таблица № 1.
№ приема проблемной ситуации Осознание противоречия Формулировка проблемы 1 Какие вы видите факты? Какой вопрос возникает? 2 Вы как думали? Как на самом деле? Сформулируйте проблему. Что нам известно? 3 Можете ли вы выполнить задание? Почему? Какова будет цель (тема) урока?Сокращенный путь кучебной проблеме — подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов изаданий, которые постепенно приводят ученика к открытию нужной мысли. В егоструктуру входят репродуктивные задания. Последний вопрос учителя обобщающий. Как создаются проблемные ситуации?Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий,определяются причинно-
следственные связи.Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречиемежду житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия,связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях;противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.
Основные способысоздания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания);сопоставление фактов (с одной стороны,… с другой,...); анализируются факты,явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характеразатруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления,состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск — компонентпроцесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности впоиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. [16]
Таким образом, не всякоезатруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождатьсянедостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознанаучащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления.Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуациинепосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с ихнеподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть,чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих неразвитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры всвои силы.
Сравнительная характеристика побуждающих и подводящихдиалогов. (по Мельниковой Е.Л.)
Таблица №2
побуждающий подводящий структура Вопросы или побуждающие предложения, провоцирующие мысль ученика. Система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли. Признаки· скачок к неизвестному
· неожиданные ответы
· переживание риска
· прекращение с появлением нужной мысли ученика
· пошаговый ход
· жесткое ведение мысли
· последний вопрос-обобщающий
· переживание открытия
· почти невозможны неожиданные ответы
· идет до конца
Брушлинский (1983 год) выделяет дватипа проблемных ситуаций:
Первичная- возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще неосознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательныйдискомфорт.
Вторичнаяпроблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]
Способ разрешенияпроблемной ситуации — способ мыслительной деятельности. Характеризуетсянеобходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретныхзадач.
Требования кпроблемным ситуациям: [21 c.134]
— решениепроблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельностьи творческую деятельность обучаемого;
— проблемадолжна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а такжеуже имеющейся у него информации.
— проблемнаяситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же времябыть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;
— основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;
— проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность врассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;
— формулировка проблемнойситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемыхслов и выражений;
— проблемная ситуация должнабазироваться на основных дидактических принципах обучения (научности,систематичности и т. д.);
/> проблемная ситуация должнабросать вызов любознательности обучающихся.
Педагогикав умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемыусматривает следующие этапы [2]:
1. возникновениепроблемной ситуации,
2. осознаниесущности затруднения и постановки проблемы,
3. нахождениеспособа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснованиегипотезы,
4. доказательствогипотезы,
5. проверкаправильности решения.
Единицей проблемного обученияявляется проблемный урок. Логика построения проблемного урока схожа с таковой внаучном творчестве, но все же творчество ученика будет отличаться.
Этапы научного творчества: [16 c.36]
1. возникновениепроблемной ситуации. Содержание этапа — осознание противоречия, формированиепроблемы. Результат- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации,поставленный для разрешения.
2. поиск решения.Содержание- выдвижение гипотезы. Результат- понимание нового знания.
3. выражениерешения. Содержание- выражение нового знания научным языком в принятой форме.Результат- продукт (рукопись, книги, доклады).
4. реализацияпродукта. Публичное представление.
Ученик открывает знание новое длянего. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорныйсигнал).
Таким образом, словосочетание«творческое усвоение знаний» означает, что на уроке изучения нового материалаученик проходит все этапы научного творчества, открывая субъективно новыезнания и выражая его в доступных формах.
2.1Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью выявления в них потенциала проблемного подхода.
В практической части работы проанализируем 7 учебников,реализующих задачи экологического воспитания и образования в разных классах.Целью проводимого исследования является выявление элементов проблемногообучения в учебниках.
Для анализабыли выбраны следующие учебники:
1. ХрипковаА.Г. Естествознание. 5 класс.
2. ХрипковаА. Г.Естествознание. 6 класс.
3. ХрипковаА.Г. Естествознание. 7 класс.
4. АлексеевС.В. Экология. 10- 11 класс.
5. КриксуновЕ.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.
6. МамедовН.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старшихклассов.
7. ЧерноваН.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.
Выборэтих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и допущены киспользованию Министерством образования РФ, а значит, соответствуют требованиямпрограммы экологического образования.
При анализетекстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по естествознанию для 5 классоввыявлено, что изложение носит, в основном, репродуктивный характер, то есть вних преобладает простое изложение научных фактов, теорий и закономерностей.
Результатыанализа методического аппарата учебника и соотношения репродуктивных, частично-поисковых и проблемных задач представлены на графике (рис.1).Представленныеданные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий обладаютрепродуктивным характером (72%), немного вопросов частично- поискового (21%) ипроблемного характера (7%).
При анализетекстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса, автором которогоявляется Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит репродуктивныйхарактер. Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданийотражены на Рис.2
Представленныерезультаты позволяют утверждать, что предпочтение отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой процент составляют вопросы частично-поискового характера (19%) и совсем незначительное количество проблемныхвопросов (3%).
В результатеанализа типа изложения текстов параграфов учебника Хрипковой по естествознаниюдля 7 класса выявлено, что оно носит репродуктивный характер. Результатыанализа соотношения типов вопросов и заданий в методическом аппарате учебникапредставлены на рис. 3.
Представленныеданные свидетельствуют о том, что вопросы и задания носят в основномрепродуктивный характер (64%), количество вопросов частично- поисковогохарактера значительно больше по сравнению с предыдущими учебниками (31%),вопросам проблемного характера не уделяется должного внимания (5%).
При анализетекстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для 10- 11 классов быловыявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой, носит репродуктивныйхарактер. Соотношение типов вопросов и заданий представлено на рис.4.
Полученныеданные позволяют утверждать, что большинство вопросов и заданий учебника носятрепродуктивный характер (81 %). Небольшое количество вопросов и заданийобладают проблемным характером(13%) и меньше всего вопросов частично-поискового характера (6 %)
В результатеанализа типа изложения текстов параграфов учебника Криксунова Е.А. и ПасечникаВ.В. по экологии для 10- 11 классов было выявлено, что в изложении преобладаетпроблемный характер.
Результатыанализа соотношения различных типов вопросов и заданий представлены на рис. 5.
Полученныеданные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий носятрепродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера уделяется немноговнимания (13%), также как и вопросам частично- поискового (7%).
При анализетекстов параграфов учебника по основам общей экологии, авторами которогоявляются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н. выявлено, что изложениеносит проблемный характер.
Соотношениеразличных типов вопросов и заданий представлено на рис.6.
Полученныерезультаты позволяют утверждать, что в учебнике основное внимание уделяетсявопросам репродуктивного характера (60%), в отличие от частично- поисковых(25%) и проблемных (15%) вопросов и заданий.
В результатеанализа текстов учебника Черновой Н.М. и Константинова М.Н. по основам экологиидля 10 –11 классов было выявлено, что изложение носит проблемный характер.
Результатыанализа соотношения различных типов вопросов и заданий представлены на рис. 7.
Представленныеданные свидетельствуют о том, что вопросы в основном обладают частично-поисковым характером (46%), вопросы и задания репродуктивного характерасоставляют небольшой процент в отличие от других учебников (36%). Вопросыпроблемного характера содержатся в недостаточном количестве (18%).
В большейчасти проанализированных учебников преобладает репродуктивный характеризложения (учебники Хрипковой по естествознанию для 5- 7 классов и учебникАлексеева С.В. по экологии для 10- 11 классов). Тексты этих учебников непредполагают разрешения какого-либо противоречия или проблемы, поэтомуиспользование их в чистом виде может привести к потере интереса у учащихся кизучаемому материалу.
Текстыменьшей части проанализированных учебников (Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс, МамедовН.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старшихклассов, Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.)обладают проблемным характером. Тексты параграфов этих учебников начинаются свыявления явного противоречия или проблемы и продолжаются постепенным ихразрешением. Иногда тема параграфа является познавательным вопросом,захватывающим внимание учащихся. Для примера сравним тип изложения темы«Рациональное природопользование» в учебниках Черновой и Алексеева. В учебникеЧерновой по основам экологии выдвигаются два познавательных вопроса:«Промышленные циклы должны быть аналогичными природным циклам. Что это значит?»и «Как добывать природные ископаемые не загрязняя окружающую среду?». Далееизложение следует по пути решения этих вопросов.
В учебнике Алексеева поэкологии преобладает простое изложение фактов: дается определение «природныересурсы», их классификация, «природопользование», «ресурсный цикл».
Представленные данныепозволяют утверждать, что больший процент вопросов и заданий носитрепродуктивный характер. Их процент в проанализированных учебниках достигает 81% (Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс). Вопросы изадания частично- поискового характера не превышают 46 % (Чернова Н.М.,Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Вопросы и задания проблемногохарактера составляют всего 18 % (Чернова Н.М., Константинов В.М. Основыэкологии. 10- 11 класс). Таким образом, наиболее удачным с точки зренияреализации принципа проблемности является учебник Черновой и Константинова поосновам экологии для 10- 11 классов.
2.2 Определениединамики соотношения количества проблемных заданий в учебниках при переходе отсредних классов к старшим
С целью выявления динамики соотношения количества вопросов изаданий проблемного характера при переходе от средних классов к старшимпроизведен анализ их доли в методическом аппарате учебников.
Результатыанализа представлены на рис.8.
Полученныеданные позволяют утверждать, что процент проблемных задач при переходе отсредних классов к старшим увеличивается, что соответствует принципу учетавозрастных особенностей памяти, восприятия, мышления и мотивации.
Заключение.
В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, чтотеория проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята.Существует большое количество методов, реализующих принцип проблемности ипсихологические и методические рекомендации по проведению уроков экологии сэлементами проблемного обучения. Использование элементов проблемного обученияпри изучении экологии очень эффективно. Этот факт подтверждают многиепсихологические, философские и педагогические исследования. В отличие оттрадиционного проблемное обучение более трудоемкое в создании и осуществлении.Тем не менее, за всю историю своего существования разработки элементовпроблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать обучениеэкологии не отвлеченным, интересным для каждого и практически эффективным.Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические понятия, сведенияи факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными целями и при выходе изшколы. А это и является целью не только экологического образования.
Существует большое количество учебников по естествознанию иэкологии, содержащих вопросы и задания проблемного характера, которыеспособствуют развитию мотивации, аналитического и прогностического мышленияучащихся, их творческой деятельности и принятию нестандартных решений.Современные учебники по экологии и естествознанию в той или иной степениобладают потенциалом для организации эвристических бесед, уроков с изложениемпроблемного типа, проблемных дискуссий и исследовательской работы учащихся.
Процент проблемныхвопросов и заданий при переходе от средних классов к старшим увеличивается.
Списоклитературы:
1. Баксанский О. Е.Проблемное обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- № 1- 2000г.-с.19-25.
2. Брушлинский А.В.Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983 г.- с. 350
3. Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология (приложение к Первому сентября) 2002 г., №с.27-28
4. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2- М.,- 1982г.- с.437
5. Дьюи Дж. Психология ипедагогика мышления — Берлин., 1922 г.с. 345.
6. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического, экспериментальногопсихологического исследования. — М.: Педагогика 1986.-С. 165.
7. Ильницкая И.А.Проблемные ситуации.- М.,- 1985- с.356
8. Исследованияпознавательной деятельности/ Дж. Брунер, Р. Оливер, П. Гринфилд.- М., 1971г.-с. 365
9. Кудрявцев Т.В.Проблемное обучение- понятие и содержание // Вестник высшей школы.- 1984 г.- №4-с. 24-32
10. Кудрявцев В.Т.Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология.1991 г.,- № 4- с. 201
11. Крайг Г. Психологияразвития.- Спб., 2000 г.- с. 560
12. Кудрявцев Т.В.Психология технического мышления.- М., 1975 г.-с.370
13. Левитес Д. Г. Практикаобучения: современные образовательные технологии // п/р Давыденко – Мурманск.-1997 г.- 221с.
14. Лернер И. Л.Проблемное обучение.- М., 1974 г.- с.267
15. Леонтьев А.Н. Деятельность,сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — с.304.
16. Мельникова Е. Л.Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми//Начальная школа – плюс-минус.- 1999 г.., № 5., с. 31-37.
17. Мельникова Е.Л.Технология проблемного обучения// Школа 2100. образовательная программа. № 3.М., 1999 с. 85- 93.
18. Мельникова Е. Л.Проблемное обучение // Первое сентября- №2- 2002 г.- с.2
19. Махмутов М.И.Организация проблемного обучения в школе., М., 1977 г.- с.374
20. Махмутов М.И. Теория ипрактика проблемного обучения., Казань, 1972 г.- с.365
21. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 г.-с.325
22. Мочалова Н.М. Методыпроблемного обучения и границы их применимости.- Казань., 1979 г.-с.385
23. Мутик М.А. Организацияучебно-исследовательской деятельности учащихся.//Биология.- № 40- 2002 г.-с.7.
24. Оконь В. Введение вобщую дидактику.- М.,1990 г.-с.246
25. Поддубный А.В. Еще разо проблемном обучении// Биология в школе.- 1997 г.- № 5.-с.31-34.
26. Петрушин О.В. Методыпроблемного обучения на уроках биологии //Образование в современной школе. 2003г.-№ 6-с.9-11.
27. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии., М.,1988 г.-с.450
28. Рубинштейн С.Л. Омышлении и путях его исследования-М.,1958 г.