Реферат: Концепции содержания и личностно ориентированное образование

СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА БИООРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ

Концепции содержания и

личностно ориентированное образование.

Студента 240 группы:

                                                                                          Руководитель:

Сыктывкар — 2001

1.  Введение………………………………………………………………………..3

2.  §1  Современные модели концепциисодержания образования…………….4

3.  §2  Процесс формирования содержанияобразования……………………….6

4.  §3  Принципы построениясодержания……………………………………….9

5.  §4  Личностный подход в образовательной технологии…………………..10

6.  Заключение…………………………………………………………………….13

ВВЕДЕНИЕ

      Уже более десяти лет в педагоги­ческой наукеобсуждаются про­блемы образования, связанные с его гуманизацией, развитиемспособ­ностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индиви­дуальногочеловека с культурой. Такое понимание целей определило педаго­гические инновациипоследних лет, на­правленные на преодоление манипули­рования сознаниемшкольников, отход от практики навязывания им незыбле­мых и не подлежащихкритике стерео­типов мышления. Процесс «очеловечи­вания» образования связан сусилением тех положений отечественной и зару­бежной педагогики, которые ставятво главу угла уважение к личности воспи­танника, формирование у него само­стоятельности,установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Одно из следствий этого процесса состояло взаменеучебно-дисципли­нарной модели взаимодействия педа­гога ивоспитанникана личностно ориентированную, утверждающую ценностьличности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержанииобразования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировойкульту­ре, рассматриваемой в аспектесоци­ального опыта. При этомсущностью образовательного процесса, т.е. про­цесса обучения, воспитания иразви­тия, становится целенаправленное превращение социального опыта в опытличностный, приобщение обу­чаемых ко всему богатству человечес­кой культуры.

     Целью работы является краткий обзор существующихмоделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено моделисодержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровнеразвития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийсяс личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структуравышеуказанной модели.

       По вопросу непосредственно о личностно ориентированномподходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципови остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

§1  СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯОБРАЗОВАНИЯ

       Результатом гуманистической на­правленностиобразования должно явиться становление как личности че­ловека, способного ксопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору ииндиви­дуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимогок представителям других культур и на­циональностей, независимого в сужде­ниях иоткрытого для восприятия ино­го мнения и неожиданной мысли.

       Возникает необходимость обраще­ния к имеющимсяконцепциям содер­жания для того, чтобы определить их соответствие целямличностно ориен­тированного образования.

       Сегодня в нашей стране существуют различныеконцепции содержания об­разования, корни которых уходят в прошлое. В основекаждой из них ле­жат определенные представления о ме­сте и функциях человека вмире и в об­ществе. Истоки противостояния демо­кратии и гуманизма, с однойстороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разномупо­ниманию этих функций.Человек — цель или средство, государство длянего или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая илипрактическая, в сторону понимания человека как средства, а не целиобщественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этимрассмотрим три концепции содержа­ния образования, которые появились в нашейстране в разное время, с точки зрения их соответствия современнымпредставлениям о человеке и его ста­новлении.

       Согласно одной из концепций, име­ющейдостаточно давнее происхожде­ние, содержание образования опреде­ляетсякакпедагогически адаптиро­ванные основы наук, изучаемые в школе. Такоепонимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьниковоснов научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший та­койсуммой знаний, в ряду средств про­изводства выступает как «производи­тельнаясила». Образование, реализую­щее такое содержание, может быть охарактеризованокак технократичес­кое или сциентистское. (Сциентизм — мировоззренческаяпозиция, в основе которой лежит представление о науч­ном знании и методах естественно-на­учногопознания как о наивысших культурных ценностях.).Сциентизмабсолютизирует роль на­уки в системе культуры человеческого общества. При этомнаивысшей ценно­стью считается стиль и общие методы построения знания,свойственные ес­тественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцынаучно­го знания вообще.

       В другой концепциисодержание образованияопределяется как со­вокупность знаний, умений и навы­ков, которые должны бытьусвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний иумений и не основано на анализе со­става всей человеческой культуры.Предполагается,

что обладание знани­ями и умениями (относящимися, кста­ти,к тем же основам наук) позволит че­ловеку адекватно жить и действовать внутрисуществующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованиюсоответствующие: не­обходимо и достаточно передать под­растающему поколениюзнания, уме­ния и навыки по языкам, математике, физике и другим учебнымпредметам. Однако такое ограниченное понима­ние образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориенти­ровочно с60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекшийза собой продвиже­ние в понимании всего комплекса во­просов, связанных собразованием, его роли в социуме. То, что называют  личностно ориентированнымобразова­нием человека, выступает как часть глобального социального процессасменырецептивно отражательного понимания мышления, а значит, иоб­разования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным.Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего,предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с мани­пулированиемучащимися, ориента­цию на их развитие и воспитание. Кон­структивнодеятельностное понима­ние сущности образования стало осно­вой построенияконцепции его содер­жания, в наибольшей степени соответ­ствующего установкамгуманистичес­кого мышления. В этой концепциисо­держание образованиярассматри­вается как педагогически адапти­рованный социальный опыт челове­чества,тождественный по струк­туре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким понимани­емсодержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опытаосуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой дея­тельностии эмоционально-ценно­стных отношений. Тем самым содер­жание образованиясущественно шире основ наук и нацелено на формирова­ние личности освоившейсоциальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельностипозволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошимисполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» всоциальную систему, а изменять ее.

       Как можно видеть, данная концеп­ция не сводитсодержание образова­ния к науке. А учебные предметы (фи­зика, химия,литература, иностранные языки и др.) не могут представлять со­бой простуюпроекцию науки на шко­лу и быть уменьшенными копиями той или иной научнойдисциплины.

§2  ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время нельзя обойтись без научногообоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но науч­но обосновать каждыйучебный пред­мет не значит построить его по образцу соответствующей науки.Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогическихпредставлениях о роли и месте предмета в системе фор­мируемых у школьниковзнаний и уме­ний. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именноэтому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, ане другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна бытьпедагогически целесообразной. Как по­строить учебный предмет, в каком по­рядкеи объеме включать в него те или иные элементы содержания?

       Очевидно, что если мы хотим полу­чить ответы наэти вопросы, то необ­ходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, ас какой-то общей для всего содержания основы. Но час­тью какой более общейкартины яв­ляется такая основа?

       Представим весь процесс формиро­вания содержанияобразования. Глав­ным отправным пунктом его будут об­щие цели образования,выраженные преимущественно в терминах филосо­фии и социологии и конкретизирован­ныев психологических представлени­ях. Наряду с тем, не менее важными яв­ляютсяцели образования, переведен­ные на язык педагогики, когда способы их достиженияисследуются дидакти­кой как специальный объект, не совпа­дающий с объектомкакой-либо другой науки. Таким образом, содержание об­разования выступает переддидактикой как педагогическая модель социаль­ного опыта.

       Каждый этап построения такой мо­делисоответствует определенному уровню содержания образования. Сна­чаларазрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором небыло упущено что-либо важное в педагогических целях. Разра­ботка такогопредставления о содержа­нии осуществляетсяна уровне общей теории.

       Представление,сформированное на уровнеобщей теории, по необходи­мости будет системным. В нем разли­чаются состав(элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта вего педагогичес­кой трактовке. Здесь в общем виде уста­навливается: чемунеобходимо и воз­можно обучить школьников; выделяет­ся каждый крупный элементсодержа­ния, воплощающий определенную пе­дагогическую цель образования; уста­навливаютсяобразующие систему свя­зи между элементами, а также разгра­ничиваются функциимежду ними.

       В соответствии с излагаемой кон­цепцией,содержание, адекватное со­циальному опыту, состоит из четырех основныхэлементов (блоков):

1) опы­та познавательнойдеятельности, фик­сированной в форме ее результатов — знаний; 2) опытаосуществления изве­стных способов деятельности — в фор­ме умений действовать пообразцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандарт­ныерешения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоциональ­но ценностныхотношений в форме личностных ориентации.

         Эти элемен­тыобразуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждыйпредшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например,умения фор­мируются на основе знаний, а творчес­кая деятельность предполагаетовладе­ние некоторой суммой знаний и про­стых (продуктивных) умений в даннойобласти творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так икаждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии ивоспитании.

       После того, как сформировано об­щеетеоретическое представление о содержании образования, переходятк егоописанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чемунужно учить», приобретает бо­лее конкретный вид. Обозначаются те участкисоциального опыта, которыми должен овладеть школьник. При кон­струированииучебного предмета ре­шающее значение приобретает его функция в общем образовании.Выяс­няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметыявляются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хи­мия, физикаи т.п., не являются сокра­щенными копиями соответствующих наук. Приформировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, нои логику, а так­же условия протекания и закономер­ности процесса учебногопознания, в котором учебный предмет реализует­ся, доводится до каждогошкольника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обра­зовательнымицелями. В связи с этим главными в различных учебных дис­циплинах будут разныеэлементы со­держания образования. Для препода­вания литературы главное —воспита­ние эмоционально-ценностных отно­шений. Для химии в качестве главного(но не единственного) элемента вы­ступают научные знания.

       Следующим, третьим уровнемопи­саниясодержания является уро­вень учебного материала. Здесь кон­кретизируютсяэлементы состава со­держания, обозначенные на первом — общем теоретическомуровне — и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета.На данном уровне речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях и навыках, а так­жепознавательных задачах и упражне­ниях, которые составляют содержание учебников,задачников, различных по­собий для учащихся и учителей.

       Перечисленные три уровня состав­ляютпедагогическую модель социаль­ного опыта. Они относятся к проекти­руемомусодержанию, существующему в представлении педагогов и методис­тов как то, чтопредстоит материализо­вать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» всознании учеников.

       Педагогическая наука может и должна в целяхосмысления обоснова­ния и проектирования изымать содер­жание образования изпроцесса обще­ния и представлять его в идеализиро­ванном виде в более или менееабст­рактных

теоретических представлени­ях, а также в проектахпрограмм, обра­зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что этоискусст­венные формы

«опредмечивания» со­держания. В действительности жеоно неотделимо от процесса обучения. По­этому все, кто формирует учебныйпредмет, в том числе составители пла­нов, рекомендаций, учебников, не мо­гутобойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит,необходимо учитывать законо­мерности процесса обучения, в кото­рых онпротекает, в том числе и время, требующееся для достижения школь­никамиопределенных, зафиксирован­ных в программе требований к резуль­татам усвоенияэтого содержания. Дан­ные требования относятся и к учебным предметам, в которыхглавным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, чтоког­да составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержа­ния,забывали о педагогической дейст­вительности, их постигала неудача.

       Подобные промахи являются одной из главныхпричин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опятьсведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращениятекстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срокобучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

    />   Как все-таки получается, чтозадачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебныхматериалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ностиданных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они доскональноизучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспеченииединства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все жеглавная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработкасодержания образова­нияведется без учета того, что уже решено впедагогике. Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ностьсодержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этомуделу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов,имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных.Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы,чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, иусловиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

§3  ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

    />   Учет целей, теории и практикиоб­разования позволяет определить сле­дующиепринципы построения его содержания.

       Первый — принцип соответст­вия содержания во всех его элемен­тах и на всех уровнях егоконструиро­ванияобщим целям современного образования. Именно изэтого прин­ципа вытекает необходимость предус­матривать в составе содержания нетолько традиционно выделяемые эле­менты (знаний, умений и навыков), но и те,что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыттворческой деятельности и лич­ностного отношения к общечеловече­ским ценностям.

       Второй — принцип единства со­держательной ипроцессуальной сторон обучения.Он противостоит односторонней ориентации, рассмат­ривающей содержание в отрывеот пе­дагогической реальности.

       Третий — принцип структурно­го единства содержания образования на разных уровнях его формирования.Из этого принципа следует, что содер­жание образования не должно рассма­триватьсякак простая сумма создавае­мых независимо друг от друга учебных предметов илиучебных программ. От­дельные учебные дисциплины уже в исходном пункте ихпостроения долж­ны быть ориентированы на общее представление о составе иструктуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том,чтобы обеспечить единство подхода к пост­роению каждого учебного предмета и ковсем учебным материалам.

       И все же следует сказать, что все пе­речисленныепринципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержаниякаждого учеб­ного предмета, источники, из которых учебный предмет черпаетсодержание, разные. Различные также и их функ­ции. Для конкретизации содержанияна уровнях учебного предмета и учеб­ного материала ведущее значение приобретаютдидактические основа­ния, т.е. главные положения дидактики как теоретическойпедагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимостьучи­тывать основные дидактические ха­рактеристики обучения, отражающие единствопреподавания и учения, со­держательной и процессуальной сто­рон обучения и др.

       Практика жесоставления докумен­тов, определяющих содержание обра­зования двенадцатилетнейшколы, по­казывает, что можно говорить не толь­ко об отставании педагогическойпрактики от науки, но и о забывчивос­ти самой науки. Ведь многое, чего сле­довалобы избежать при составлении этих документов, было уже разработа­но в 80-е годы.

       Таким образом, концепция содер­жания, в основекоторой лежит пред­ставление о личностно ориентирован­ном образовании,существует в педаго­гической науке. В дальнейшем требует­ся не толькосовершенствование дан­ной теории, но и использование еена практике.

§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

      Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опиратьсяна дидактические принципы данной проблемы.

      Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов:учета возрастных особенностей воспитан­ников и осуществления воспитания наоснове индивидуально­го подхода. Психолого-педагогические исследованияпоследних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столькознание воспитателем возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учетличностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностный подход,лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора наличностные качества. Последние выражают очень важные для воспитанияхарактеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненныепланы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы дея­тельности иповедения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенностиличности (характер, темпера­мент, воля и др.), рассматриваемые изолированно отназван­ных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований длявысококачественного личностно ориентированного воспи­тательного результата.Ценностные ориентации, жизненные планы, направлен­ность личности, безусловно,связаны с возрастом и индивиду­альными особенностями. Но только приоритетглавных лич­ностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принципличностного подхода требует, что­бы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошознал индивиду­альные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы,привычки своих воспитанников; 2) умел диагностиро­вать и знал реальный уровеньсформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы,интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, тру­ду,ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждоговоспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудностивоспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лично­сти;                             4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижениюцели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить — оперативноизменял так­тику воспитания в зависимости от новых сложившихся усло­вий иобстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности;6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей,методов, форм самовос­питания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодея­тельностьвоспитанников, не столько руководил, сколько уме­ло организовывал и направлялведущую к успеху деятельность.

       Комплексное осуществление этихтребований устраняет уп­рощенность возрастного и индивидуального подходов,обязы­вает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное раз­витиепроцессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

       При личностном подходе учетвозрастных и индивидуаль­ных особенностей приобретает новую направленность.Диаг­ностируются потенциальные возможности, ближайшие пер­спективы. Какизвестно, максимально благоприятные воз­можности для формирования нравственныхи социальных ка­честв — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, темнепосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю,безоговорочнее подчиняется его авторите­ту. Поэтому в младшем школьном и раннемподростковом воз­расте легче воспитывать положительные привычки, приучатьвоспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимаютуже прямую, открытую поста­новку задач в конкретных видах полезнойдеятельности, актив­ны и инициативны. Однако эта активность, стремление к са­мостоятельностидолжны быть хорошо организованы педаго­гом. Старших школьников отличаетвозросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у нихразви­вают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируябудущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижениипотенциальных возможностей воспи­танников при выработке ряда качеств из-зауменьшения с воз­растом пластичности нервной системы, нарастания психологи­ческойсопротивляемости внешнему воздействию и необрати­мости сензитивных периодов.

       В числе индивидуальныхособенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяютсяособенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамен­та, воли.Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенностидовольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти надополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, безкоторых знание личностных качеств не может быть пол­ным и конкретным.

       Учитывая возросший уровеньзнаний современных школь­ников, их разнообразные интересы, воспитатель и самдолжен всесторонне развиваться: не только в области своей специ­альности, но ив области политики, искусства, общей культу­ры, должен быть для своихвоспитанников высоким приме­ром нравственности, носителем человеческихдостоинств и ценностей.

       Быстрые темпы формированияличностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать сопережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формывоспитания придут в противоречие с уровнем развития воспи­танников, покавредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования,необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требованиямогут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намногохуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно втаких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

       Особенно внимательновоспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности иповедения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его наудовлетворение личностных и общественных потребностей.

       Некоторые воспитатели ошибочнополагают, что индивиду­альный подход требуется лишь по отношению к «трудным»школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаютсяв повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешнимблагополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подо­зреватьв этом никого и никогда не следует, но внимание не­обходимо уделять всем.

       Понять глубинные характеристикиличности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно,чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом,союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинныхкачеств.

       Итак, в работе мы рассмотрели существующиеконцепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной впедагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватнаясоциальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепциясодержания образования базируется на:  a) принципесоответст­вия содержания общим целям современного образования; б) принципеединства со­держательной и процессуальной сторон обучения; в) принципеструктурно­го единства.

       Эта модель содержания образования  носитпроекти­рующий характер, поскольку позволяет материализо­вать в процессеобучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные икультурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развитиячеловечества.

       Не секрет, что личностно-ориентированное обучениеявляется на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачиучащимся. Результатом подобной образовательной технологии является  расширеннаяреализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода,учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

       Индивидуализация в последнее время становится всеболее популярной из-за стремления современного молодого поколения получатькачественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействиепреподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знанияпоследнего, а со стороны учителя поднять  свой квалификационный уровень,непосредственно изучая индивидуальные и психологические  особенности своегоподопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующимобразом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбиратьметоды, приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс«очеловечи­вания» образования основан на усилении тех положений, ставящих воглаву угла уважение к личности воспи­танника, формирование у него само­стоятельности,установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и воспитателем.Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешнофункционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действоватьсамостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

1.  Подласый И.П. Педагогика. Новыйкурс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

2.  Научно-методический журнал “Химия:Методика преподавания в школе” 2’ 2001

3.  Научно-теоретический иметодический журнал “Химия в школе” 6’2001

4.  Харламов И.Ф. Педагогика:Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.: Юристъ,1997.512 с.