Реферат: Концепции содержания и личностно ориентированное образование
СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА БИООРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
КУРСОВАЯ РАБОТАКонцепции содержания и
личностно ориентированное образование.
Студента 240 группы:
Руководитель:
Сыктывкар — 2001
СОДЕРЖАНИЕ.1. Введение………………………………………………………………………..3
2. §1 Современные модели концепциисодержания образования…………….4
3. §2 Процесс формирования содержанияобразования……………………….6
4. §3 Принципы построениясодержания……………………………………….9
5. §4 Личностный подход в образовательной технологии…………………..10
6. Заключение…………………………………………………………………….13
ВВЕДЕНИЕ
Уже более десяти лет в педагогической наукеобсуждаются проблемы образования, связанные с его гуманизацией, развитиемспособностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуальногочеловека с культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновациипоследних лет, направленные на преодоление манипулирования сознаниемшкольников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащихкритике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан сусилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ставятво главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности,установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.
Одно из следствий этого процесса состояло взаменеучебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога ивоспитанникана личностно ориентированную, утверждающую ценностьличности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержанииобразования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировойкультуре, рассматриваемой в аспектесоциального опыта. При этомсущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания иразвития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опытличностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.
Целью работы является краткий обзор существующихмоделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено моделисодержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровнеразвития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийсяс личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структуравышеуказанной модели.
По вопросу непосредственно о личностно ориентированномподходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципови остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯОБРАЗОВАНИЯ
Результатом гуманистической направленностиобразования должно явиться становление как личности человека, способного ксопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору ииндивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимогок представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях иоткрытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.
Возникает необходимость обращения к имеющимсяконцепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целямличностно ориентированного образования.
Сегодня в нашей стране существуют различныеконцепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основекаждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека вмире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с однойстороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разномупониманию этих функций.Человек — цель или средство, государство длянего или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая илипрактическая, в сторону понимания человека как средства, а не целиобщественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этимрассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашейстране в разное время, с точки зрения их соответствия современнымпредставлениям о человеке и его становлении.
Согласно одной из концепций, имеющейдостаточно давнее происхождение, содержание образования определяетсякакпедагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такоепонимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьниковоснов научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такойсуммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительнаясила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризованокак технократическое или сциентистское. (Сциентизм — мировоззренческаяпозиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научногопознания как о наивысших культурных ценностях.).Сциентизмабсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этомнаивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания,свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцынаучного знания вообще.
В другой концепциисодержание образованияопределяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны бытьусвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний иумений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры.Предполагается,
что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати,к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутрисуществующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованиюсоответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколениюзнания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебнымпредметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.
В последние десятилетия (ориентировочно с60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекшийза собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных собразованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированнымобразованием человека, выступает как часть глобального социального процессасменырецептивно отражательного понимания мышления, а значит, иобразования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным.Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего,предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированиемучащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивнодеятельностное понимание сущности образования стало основой построенияконцепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкамгуманистического мышления. В этой концепциисодержание образованиярассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества,тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.
В соответствии с таким пониманиемсодержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опытаосуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой деятельностии эмоционально-ценностных отношений. Тем самым содержание образованиясущественно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившейсоциальный опыт человечества в его структурной полноте.
Усвоение социального опыта в его цельностипозволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошимисполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» всоциальную систему, а изменять ее.
Как можно видеть, данная концепция не сводитсодержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия,литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простуюпроекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научнойдисциплины.
§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В наше время нельзя обойтись без научногообоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но научно обосновать каждыйучебный предмет не значит построить его по образцу соответствующей науки.Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогическихпредставлениях о роли и месте предмета в системе формируемых у школьниковзнаний и умений. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именноэтому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, ане другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна бытьпедагогически целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядкеи объеме включать в него те или иные элементы содержания?
Очевидно, что если мы хотим получить ответы наэти вопросы, то необходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, ас какой-то общей для всего содержания основы. Но частью какой более общейкартины является такая основа?
Представим весь процесс формирования содержанияобразования. Главным отправным пунктом его будут общие цели образования,выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированныев психологических представлениях. Наряду с тем, не менее важными являютсяцели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их достиженияисследуются дидактикой как специальный объект, не совпадающий с объектомкакой-либо другой науки. Таким образом, содержание образования выступает переддидактикой как педагогическая модель социального опыта.
Каждый этап построения такой моделисоответствует определенному уровню содержания образования. Сначаларазрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором небыло упущено что-либо важное в педагогических целях. Разработка такогопредставления о содержании осуществляетсяна уровне общей теории.
Представление,сформированное на уровнеобщей теории, по необходимости будет системным. В нем различаются состав(элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта вего педагогической трактовке. Здесь в общем виде устанавливается: чемунеобходимо и возможно обучить школьников; выделяется каждый крупный элементсодержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования; устанавливаютсяобразующие систему связи между элементами, а также разграничиваются функциимежду ними.
В соответствии с излагаемой концепцией,содержание, адекватное социальному опыту, состоит из четырех основныхэлементов (блоков):
1) опыта познавательнойдеятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; 2) опытаосуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать пообразцу; 3) опыта творческой деятельности в форме
умений принимать нестандартныерешения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально ценностныхотношений в форме личностных ориентации.
Эти элементыобразуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждыйпредшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например,умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагаетовладение некоторой суммой знаний и простых (продуктивных) умений в даннойобласти творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так икаждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии ивоспитании.
После того, как сформировано общеетеоретическое представление о содержании образования, переходятк егоописанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чемунужно учить», приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участкисоциального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструированииучебного предмета решающее значение приобретает его функция в общем образовании.Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметыявляются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как химия, физикаи т.п., не являются сокращенными копиями соответствующих наук. Приформировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, нои логику, а также условия протекания и закономерности процесса учебногопознания, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждогошкольника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательнымицелями. В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут разныеэлементы содержания образования. Для преподавания литературы главное —воспитание эмоционально-ценностных отношений. Для химии в качестве главного(но не единственного) элемента выступают научные знания.
Следующим, третьим уровнемописаниясодержания является уровень учебного материала. Здесь конкретизируютсяэлементы состава содержания, обозначенные на первом — общем теоретическомуровне — и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета.На данном уровне речь идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а такжепознавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников,задачников, различных пособий для учащихся и учителей.
Перечисленные три уровня составляютпедагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемомусодержанию, существующему в представлении педагогов и методистов как то, чтопредстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» всознании учеников.
Педагогическая наука может и должна в целяхосмысления обоснования и проектирования изымать содержание образования изпроцесса общения и представлять его в идеализированном виде в более или менееабстрактных
теоретических представлениях, а также в проектахпрограмм, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что этоискусственные формы
«опредмечивания» содержания. В действительности жеоно неотделимо от процесса обучения. Поэтому все, кто формирует учебныйпредмет, в том числе составители планов, рекомендаций, учебников, не могутобойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит,необходимо учитывать закономерности процесса обучения, в которых онпротекает, в том числе и время, требующееся для достижения школьникамиопределенных, зафиксированных в программе требований к результатам усвоенияэтого содержания. Данные требования относятся и к учебным предметам, в которыхглавным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, чтокогда составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержания,забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.
Подобные промахи являются одной из главныхпричин перегрузки учащихся учебной работой. Если материал учебников опятьсведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращениятекстов учебников или планируемого ныне перехода на двенадцатилетний срокобучения не приведет к облегчению труда школьников.
/> Как все-таки получается, чтозадачи по облегчению труда школьников выпадают из поля зрения авторов учебныхматериалов? Не кроется ли причина этого в недостаточной разработанностиданных вопросов в педагогической науке? Действительно, не все они доскональноизучены и в той ее отрасли, специальная задача которой состоит в обеспеченииединства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все жеглавная причина заключается в том, что нередко и по сей день разработкасодержания образованияведется без учета того, что уже решено впедагогике. Опыт показывает, что недостаточную обоснованностьсодержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этомуделу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов,имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных.Выработать позицию, которая позволяла бы так составлять учебные материалы,чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, иусловиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.
§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
/> Учет целей, теории и практикиобразования позволяет определить следующиепринципы построения его содержания.
Первый — принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях егоконструированияобщим целям современного образования. Именно изэтого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания нетолько традиционно выделяемые элементы (знаний, умений и навыков), но и те,что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыттворческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям.
Второй — принцип единства содержательной ипроцессуальной сторон обучения.Он противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрывеот педагогической реальности.
Третий — принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.Из этого принципа следует, что содержание образования не должно рассматриватьсякак простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов илиучебных программ. Отдельные учебные дисциплины уже в исходном пункте ихпостроения должны быть ориентированы на общее представление о составе иструктуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том,чтобы обеспечить единство подхода к построению каждого учебного предмета и ковсем учебным материалам.
И все же следует сказать, что все перечисленныепринципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержаниякаждого учебного предмета, источники, из которых учебный предмет черпаетсодержание, разные. Различные также и их функции. Для конкретизации содержанияна уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретаютдидактические основания, т.е. главные положения дидактики как теоретическойпедагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимостьучитывать основные дидактические характеристики обучения, отражающие единствопреподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения и др.
Практика жесоставления документов, определяющих содержание образования двенадцатилетнейшколы, показывает, что можно говорить не только об отставании педагогическойпрактики от науки, но и о забывчивости самой науки. Ведь многое, чего следовалобы избежать при составлении этих документов, было уже разработано в 80-е годы.
Таким образом, концепция содержания, в основекоторой лежит представление о личностно ориентированном образовании,существует в педагогической науке. В дальнейшем требуется не толькосовершенствование данной теории, но и использование еена практике.
§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опиратьсяна дидактические принципы данной проблемы.
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов:учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания наоснове индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследованияпоследних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столькознание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учетличностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход,лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора наличностные качества. Последние выражают очень важные для воспитанияхарактеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненныепланы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности иповедения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенностиличности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно отназванных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований длявысококачественного личностно ориентированного воспитательного результата.Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно,связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритетглавных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принципличностного подхода требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошознал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы,привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровеньсформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы,интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду,ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждоговоспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудностивоспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижениюцели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативноизменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий иобстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности;6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей,методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельностьвоспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлялведущую к успеху деятельность.
Комплексное осуществление этихтребований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов,обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитиепроцессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
При личностном подходе учетвозрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность.Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Какизвестно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственныхи социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, темнепосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю,безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннемподростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучатьвоспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимаютуже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезнойдеятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельностидолжны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличаетвозросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у нихразвивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируябудущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижениипотенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-зауменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологическойсопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
В числе индивидуальныхособенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяютсяособенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли.Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенностидовольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти надополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, безкоторых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровеньзнаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и самдолжен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но ив области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своихвоспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческихдостоинств и ценностей.
Быстрые темпы формированияличностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать сопережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формывоспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, покавредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования,необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требованиямогут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намногохуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно втаких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательновоспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности иповедения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его наудовлетворение личностных и общественных потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочнополагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным»школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаютсяв повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешнимблагополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозреватьв этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристикиличности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно,чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом,союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинныхкачеств.
ЗАКЛЮЧЕНИЕИтак, в работе мы рассмотрели существующиеконцепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной впедагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватнаясоциальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепциясодержания образования базируется на: a) принципесоответствия содержания общим целям современного образования; б) принципеединства содержательной и процессуальной сторон обучения; в) принципеструктурного единства.
Эта модель содержания образования носитпроектирующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессеобучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные икультурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развитиячеловечества.
Не секрет, что личностно-ориентированное обучениеявляется на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачиучащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширеннаяреализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода,учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.
Индивидуализация в последнее время становится всеболее популярной из-за стремления современного молодого поколения получатькачественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействиепреподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знанияпоследнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень,непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своегоподопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующимобразом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбиратьметоды, приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс«очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих воглаву угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности,установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешнофункционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действоватьсамостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Подласый И.П. Педагогика. Новыйкурс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.
2. Научно-методический журнал “Химия:Методика преподавания в школе” 2’ 2001
3. Научно-теоретический иметодический журнал “Химия в школе” 6’2001
4. Харламов И.Ф. Педагогика:Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.: Юристъ,1997.512 с.