Реферат: Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской

Министерство Образования РФ

Челябинский Государственный Университет

Институт психологии и педагогики

Личностно-ориентированное развивающееобучение И.С. Якиманской

Рефератвыполнил: студентка

 гр. ПОЗ 201А.А. Долгова

                                                             Проверил: Доцент А.Ю. Акмалов

Челябинск-2003г.

Содержание:

Введение…3

1 Глава.  И.С. Якиманская – автор разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения………………………………………4

            1.1. Жизненный итворческий путь И.С. Якиманской …………….4-7

            1.2. Феномен личностно-ориентированногоразвивающего обучения…………………………………………………………………………8

2 Глава.   Личностно-ориентированноеразвивающее обучение…………….9

            2.1.  Модели личностно-ориентированной педагогики…………..9-12

            2.2. Принципы построенияличностно-ориентированной системы обучения……………………………………………………………………13-17

            2.3. Технологияличностно-ориентированного обучения….......18-20

Заключение........................................................................................................21

Списоклитературы……………………………………………………………22

Введение

Реферат посвящён проблематике личностно-ориентированного развивающегообучения. Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и егоспецифика. Якиманская И.С. явилась автором разработчикомличностно-ориентированной системы. В авторскойконцепции личностно-ориентированного образования определены основ­ные целисовременной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана про­ектированиеи организация наиболее благопри­ятных условий для развития личности учени­какак индивидуальности в учебном процессе. Таким образом,«личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязиучения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, сущест­венноотличающийся от традиционного учеб­но-воспитательного процесса» [5; 34].

  Содержаниеличностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируютсятак, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу,его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения,которые моделируют исследовательское мышление.

Всякоеобучение, по своей сути есть создание условий для развития личности, и,следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным [2; 7].

Образование на личностномуровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательноникакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла.Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником. А подчас иинициатором любого процесса своего образования.

Следует отметитьактуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучениеиспользуется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любомупедагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающегообучения.

1 Глава.  И.С. Якиманская – автор разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения.

            1.1. Жизненный итворческий путь И.С. Якиманской

Ирина Сергеевна Якиманская — доктор психологических наук,профессор, действи­тельный член Международной педагогичес­кой академии иНью-Йоркской академии наук, руководитель отдела «Проектированиеличностно-ориентированного образования в средней школе» Институтапедагогических инноваций РАО 20 декабря 2001 г.

Родилась Ирина Сергеевна в Астрахани в семье врачей. Она сзолотой медалью окончила среднюю школу ив 1950 г. поступила на от­делениепсихологии философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, которое в 1955 г.окончила также с отличием. Именно в универ­ситете у  И, С. Якиманской сложилсяустойчи­вый интерес к научной работе, в основе кото­рого соединились ееуникальная исследова­тельская одаренность и безусловное влияние такихвыдающихся мастеров отечественной пси­хологии, как С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и другие. Комиссией по распределению И.С.Якиманская была рекомендованав аспирантуру НИИ психологии АПН РСФСР, где училась с 1955
по 1958г. В1959 г. она защитила кандидатскую диссертацию по теме: «Восприятие ипонимание учащимися геометрического чертежа
и условия задачи в процессе ее решения».

По окончании аспирантуры И.С. Якиман­ская работала в НИИ ОППАПН, где прошла путь от лаборанта до заведующей лаборатори­ей. Сферами научныхинтересов молодого уче­ного стали проблемы психологии труда, а за­тем — ипедагогической психологии.

Результаты многолетних теоретических и экспериментальныхисследований были обоб­щены в докторской диссертации по теме «Раз­витиепространственного мышления школьни­ка» (1980). В ней описана авторская концеп­цияпространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного видамышления являются создание пространствен­ных образов и мысленное оперированиеими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной областидеятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимомили воображаемом) не играло бы су­щественной роли.

И.С. Якиманская впервые описала и экспе­риментально доказала,что по своей структуре пространственное мышление — многоуровне­воеиерархическое образование, основными ка­чественными показателями которогоявляются тип оперирования пространственными обра­зами, широта оперирования,полнота образа, используемая система отсчета. Все многообра­зие случаевоперирования пространственными образами было сведено к трем основным, при­водящим:1) к изменению положения вообра­жаемого объекта, 2) к изменению его структу­ры,3) к комбинации этих преобразований [4; 156].

Выделенные показатели позволили всесто­ронне охарактеризоватьструктуру простран­ственного мышления, описать ее общие и спе­цифическиекомпоненты, проанализировать пси­хологические механизмы формирования струк­турыпространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для даль­нейшихисследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она спра­ведливоутверждает, что «свободное опериро­вание пространственными образами являетсятем фундаментальным умением, которое объ­единяет разные виды учебной и трудовойдея­тельности» (Развитие пространственного мыш­ления школьника. М., 1980. С.5).

Параллельно с исследованием путей раз­вития пространственногомышления уже в ран­них работах И.С. Якиманской зародилось и дру­гое направлениенаучной деятельности, кото­рое сплотило вокруг нее еще большее числосторонников и единомышленников — это личностно-ориентированный подход вобучении школьников. Размышляя над проблемой, по­ставленной в свое время Л.С.Выготским, о соотношении обучения и психического разви­тия и критическианализируя современные пси­холого-педагогические теории, И.С.Якиман­ская пришлак выводу, что любое обучение мож­но считать развивающим, но далеко не всегдаразвивающее обучение является личностно-ориентированным. Полемизируя сосновоположни­ками развивающего обучения, по мнению кото­рых источник развитиялежит вне самого ре­бенка — в обучении, И.С. Якиманская утверж­дает, что каждыйученик как носитель индиви­дуального, личного (субъектного) опыта «… преж­девсего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы всилу индивидуальной организации» (Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. М., 2000. С. 69).

С 1990 г. Ирина Сергеевна возглавляет от­дел «Проектированиеличностно-ориентированного образования» Института педагогичес­ких инновацийРАО, в который часто приез­жают люди из многих уголков кашей страны,разделяющие идеи личностно-ориентированного образования и желающие к ним приоб­щиться.За прошедшее десятилетие сложился своеобразный коллективединомышленников-энтузиастов, объединивший сотрудников школ разных городов. Набазе этих школ происходят разработка и апробация новых технологийличностно-ориентированного образования. Под ре­дакцией И.С. Якиманской изданысвыше двад­цати сборников научных статей, авторами ко­торых являются еесотрудники, а также дирек­тора и завучи школ разного типа, учителя.

Вместе с научной работой Ирина Сергеев­на постоянно вела ипродолжает вести боль­шую педагогическую деятельность, началом ко­торой сталопреподавание психологии в шко­ле № 259 Москвы, а затем — во многих педа­гогическихвузах. За годы своей работы она способствовала пополнению рядов отечествен­ныхпсихологов, являясь научным руководите­лем дипломных и кандидатских работ (подее руководством защищены 20 кандидатских и две докторские диссертации).

И.С. Якиманская на протяжении ряда лет была членомредколлегии журнала «Вопросы психологии», а в настоящее время является членомредколлегии журнала «Завуч». Она по­стоянно работает в различных специализиро­ванныхсоветах: Московского педагогического университета, Психологического институтаРАО и Института коррекционной педагогики, Ин­ститута педагогических инноваций.

И.С. Якиманская является автором более 200 научных работ. Вих числе получившие ши­рокое признание книги: «Развитие техничес­кого мышленияучащихся» (1964; в соавторстве с Т.В. Кудрявцевым), «Развивающее обучение»(1979), «Развитие пространственного мышления школьников» (1980), «Знания имышление школьника» (1985), «Личностно-ориентированное обучение в современнойшколе» (19%, 2000), «Как развивать учащихся на уроках математи­ки» (1996),«Технология личностно-ориентированного образования» (2000). Многие рабо­тыпереведены на польский, румынский, вен­герский, болгарский, немецкий,английский языки.

Научная деятельность И.С. Якиманской была отмечена медалями«За доблестный труд» (1970), «Ветеран труда» (1986), имени К.Д. Ушинского(1995), «В память 850-летия Москвы» (1998) [4; 157].

1.2. Феноменличностно-ориентированного развивающего обучения.

  Личностно-ориентированное обуче­ние — это такое обучение,где во главу угла ставится личность ребенка, ее само­бытность, самоценность,субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается ссодержанием об­разования. Если в традиционной философии образованиясоциально-педа­гогические модели развития личности описывались в виде извнезадаваемых образцов, эталонов познания (познава­тельной деятельности), толичностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальностисубъектного опыта самого ученика, как важного ис­точника индивидуальнойжизнедеятель­ности, проявляемой, в частности, в по­знании. Тем самымпризнается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенкомзаданных педаго­гических воздействий, а «встреча» зада­ваемого и субъектногоопыта, своеобраз­ное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение,преобразова­ние, что и составляет «вектор» индиви­дуального развития Признаниеученика главной действую­щей фигурой всего образовательного про­цесса и есть,по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим изпризнания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не естьпросто дериват первого, а является самостоя­тельным, личностно-значимым, апотому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался какучебно-воспитательный, основными составляющими которого яв­лялись, обучение ивоспитание. На орга­низацию последних направлялись все усилия, так каксчиталось, что ребенок развивается только под влиянием специ­альноорганизованных педагогических воздействий[3; 13]. 

 Обучение,которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебнуюдеятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающееобучение [1; 10].

2 Глава.   Личностно-ориентированноеразвивающее обучение

            2.1.  Модели личностно-ориентированнойпедагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогикиможно ус­ловно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требованияобщества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитатьличность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиесяобразовательные инсти­туты формировало типовую модель такой личности. Задачашколы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по меревзросления соответство­вал этой модели, был ее конкретным носителем. Личностьпри этом понима­лась как некоторое типовое явление, «ус­редненный» вариант, какноситель и вы­разитель массовой культуры. Отсюда ос­новные социальные требованияк лично­сти: подчинение индивидуальных инте­ресов общественным, конформизм, по­слушание,коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориен­тирован на созданиеодинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемыхре­зультатов (всеобщее десятилетнее обра­зование, «борьба» с второгодничеством,детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различныминарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идеепедагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», бездостаточного учета и использования субъектного опыта са­мого ученика какактивного творца соб­ственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можнообозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты долженстать, и я этого добь­юсь». Отсюда известный педагогический оптимизм,авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, гло­бальные целии задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всестороннеразвитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированнойпедагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний всистемы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная диффе­ренциация,обеспечивающая индиви­дуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обуче­ния служили сами знания, ане их конк­ретный носитель — развивающийся уче­ник. Знания организовывались постепе­ни их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, сучетом рациональных приемов усвоения, «пор­ций» подачи материала, сложности егопереработки и т.п. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация,направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материаломразного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3)ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Технология предметной дифференциа­ции строилась на учетесложности и объ­ема учебного материала (задания повы­шенно-пониженнойтрудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативныекур­сы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), от­крывалиськлассы с углубленным изу­чением определенных учебных предме­тов (их циклов):гуманитарные, физи­ко-математические, естественно-науч­ные; создавались условиядля овладе­ния различными видами предметно-профессиональной деятельности (поли­техническаяшкола, УПК, различные формы сочетания обучения с обще­ственно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно,способствовали его дифференциации, но образова­тельная идеология при этом неменя­лась: поскольку личность продукт обу­чающих воздействий, значит органи­зуемих по принципу дифференциа­ции. Организация знаний по научным направлениям,уровню их сложности (программированное, проблемное обу­чение) признаваласьосновным источ­ником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создаваласьситу­ация, при которой дифференцирован­ные формы педагогического воздейст­вия(через организацию предметных знаний) определяли содержание лично­стногоразвития1.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательнуюдеятель­ность с учетом специфики научной обла­сти знания, но не интересоваласьистока­ми жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опы­та,имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметномусодержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследо­вания,предметная избирательность уче­ника складывается задолго до введениядифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воз­действия.Дифференциация обучения че­рез ее формы необходима для оптималь­нойпедагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначаль­ногостановления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболееоптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что пред­метная дифференциация,как правило, не затрагивает духовной дифферен­циации, т.е. различийнациональных, эт­нических, религиозных, мировоззренче­ских, что в значительноймере определя­ет содержание субъектного опыта учени­ка.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится сучетом содержа­ния научного познания с опорой на клас­сические образцыпознания. На этой ос­нове разрабатываются программный ма­териал, научныетексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углуб­лению познания,расширению объема на­учной информации, ее более теоретиче­скому(методологическому) структури­рованию. По такому пути идут авторы учебныхпрограмм для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей,профильные классы), где диффе­ренцированное обучение в его различных формахвыступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциациидуховной (более личностно-значимой для ученика) затрудня­ет не толькорегионализацию образова­ния, но нередко порождает формализм в усвоении знаний —расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием,стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизнен­ные планы и намерения,заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовныесмыслы, имею­щие значение для развития личности. Их сочетание в обучении непростая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамкахпредметно-дидактической моде­ли.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогикидо послед­него времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях,понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими,анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложномвзаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познава­тельные способностипроявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способностьк усво­ению знаний [3; 33].

  2.2.  Принципы построенияличностно-ориентированной системы обучения.

Проблемав том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципыпостроения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзясказать, что школа не ставила перед собой цель разви­тия личности.

   Наоборот, эта цель постоянно декларировалась
как задача всестороннего, гармонического развития личности.
Существовали социально-педагогические модели этого развития,
они описывались в виде социокультурных образцов, которыми
требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих
образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующейв обществе.
      Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-
ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей
роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,
кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди­-
дактические модели, через которые реализовывался индивиду-­
альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­
 учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­
коррекции через специальную организацию учебного материала по
степени его объективной сложности, уровню требований к овла­-
дению этим материалом (программированное, проблемное обу­чение).
      В рамках такого индивидуального подхода проводилась
предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только однимсоциальным институтом — вузами. Во всех же
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не
имела существенного значения. Общеобразовательная школа в
основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла
через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась
духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные
с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и
Психологические модели личностно-ориентированного обуче-­
ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек­-
туальных) способностей, которые рассматривались прежде все­
го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не
индивидуальные способности. Средством развития этих способ-­
ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта­
лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемуюкак способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче­-
скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-­
жания, специального конструирования учебного материала,
обу­чаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-­
альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики,
эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логическо­го
 мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели ­
объединяет следующее:       

·    признаниеза обучением определяющего основного источника (детерминанты) развитияличности;

·    формированиеличности с заранее заданными (планируемы­ми) качествами, свойствами,способностями («стань таким, как я хочу»);

·    пониманиеразвития (возрастного, индивидуального) как на­ращивание знаний, умений,навыков (увеличение их объема, ус­ложнение содержания) и овладениесоциально-значимыми эта­лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

·    выделениеи отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды(«коллективный субъект»);

·    определениемеханизма усвоения (интериоризации) обучаю­щих воздействий в качестве основногоисточника развития лич­ности.

В настоящее время нами разрабатываетсяиной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения.В основе его лежит признание индивидуальности, са­мобытности, самооценка каждогочеловека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего какиндивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2;9].

 Реализацияличностно-ориентированной системы обучения
требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив­
но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти-­
рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь-­
ника, ее коррекции и педагогической поддержки. 

 Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает
для этого все необходимые условия. Тем самым существенно ­
меняется функция обучения. Его задача не планировать общую,
единую и обязательную для всех линию психического развития, а
помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта
познания совершенствовать свои индивидуальные способности,
развиваться как личность. В этом случае исходные моменты ­
обучения — не реализация его конечных целей {планируемых ­
результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож-­
ностей каждого ученика и определение педагогических условий,
необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основнаязадача личностно-ориентированной педагоги­ки, и «вектор» развития строится неот обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогическихвоздейст­вий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весьобразовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированнойсистемы обучения. Исходя из ее специфики, невоз­можна построить идеальнуюмодель, как это принято, т.е. наме­тить общие цели и конечные результаты безучета «сопротивле­ния материала», каким является ученик как носительсубъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование»(мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектиро­вание (как созданиеи практическое воплощение проекта). Эф­фект создания и управленияличностно-ориентированным обуче­нием зависит не только от организации, но взначительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъек­таобразовательного процесса. Это делает само проектирова­ние гибким, вариативным,многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обученияпредполагает:

·    признаниеученика основным субъектом процесса обучения;

·    определениецели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;                                    

·    определениесредств, обеспечивающих реализацию постав­ленной цели посредством выявления иструктурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития впроцессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует раз­
работки такого содержания образования, куда включаются не
только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы
познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участниковобразовательного процесса (учеников,
 учителей, родителей).                            

Необходимытакже особые процедуры отслеживался характе­ра и направленности развития ученика;создание благоприятных  условий для формирования его индивидуальности;изменение сло­жившихся в нашей культуре представлений о норме психическогоразвития ребенка (сравнение не ло горизонтали, а по верти­кали, т.е.определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не сдругим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модельличностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательно­гопроцесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитиеиндивидуальности, становление способностей, где обу­чение и воспитаниеорганически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных уча­стниковобразовательного процесса: управленцев, учителей, уче­ников, родителей. В-третьих,определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2; 13].

2.3. Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированнойсистемы обучения, как отмечалось выше, является признание ин­дивидуальностиученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповтори­моесвоеобразие каждого человека, осуществляющего свою жиз­недеятельность вкачестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяетсясовокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействиемразнообразных фак­торов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическуюорганизацию любого человека

Индивидуальность— обобщенная характеристика особенно­стей человека, устойчивое проявлениекоторых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяетиндивидуальный
 стиль деятельности как личностное образование. Инди­видуальность
 человека формируется на основе наследованных
природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и
это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания,
самореализации в различных видах деятельности. 

Вобучении учет индивидуальности означает раскрытие
воз­можности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания
уникальности и неповторимости психологических особенностей уче­-
ника.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весьобразовательный процесс.                                                                    

Технологизация личностно-ориентированного образовательногопроцесса предполагает специальное конструирование учебного текста,дидактического    материала,   методических    рекомендаций   к   его

использованию, типов учебного диалога, форм контроля заличностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличиидидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования,можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования кразработке ди­дактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

·    учебныйматериал (характер его предъявления) должен обес­печивать выявление содержаниясубъектного опыта ученика, вклю­чая опыт его предшествующего обучения;

·    изложениезнаний в учебнике (учителем) должно быть на­правлено не только на расширение ихобъема, структурирова­ние, интегрирование, обобщение предметного содержания, нои на преобразование наличного опыта каждого ученика;

·    входе обучения необходимо постоянное согласование опы­та ученика с научнымсодержанием задаваемых знаний;

·    активноестимулирование ученика к самоценной образова­тельной деятельности должнообеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения входе овладе­ния  знаниями;

·    учебныйматериал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможностьвыбора при выполнении заданий, решении задач;

·    необходимостимулировать учащихся к самостоятельному вы->ору и использованию наиболеезначимых для них способов про­работки учебного материала;

·    привведении знаний о приемах выполнения учебных дейст­вий необходимо выделять общелогическиеи специфические пред­метные приемы учебной работы с учетом их функций вличност-ном развитии;

·    необходимообеспечивать контроль и оценку не только ре­
зультата, но главным образом процесса учения  т.е. тех транс-
формаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный ма-­
териал;

·    образовательныйпроцесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учениякак субъектной деятель-ности. Для этого необходимо выделение единиц учения, ихопи-сание, использование учителем на уроке, в индивидуальной ра-боте (различныеформы коррекции, репетиторства) [2; 19].

Заключение

Можно сделать вывод, чтоличностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования.Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека,раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет нетолько путем ов­ладения им нормативной деятельностью, но и через постоянноеобогащение, пре­образование субъектного опыта, как важ­ного источникасобственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающаяпознание (ус­воение) должно разворачиваться как процесс, описываться всоответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основнымрезультатом учения должно быть формирование познавательных спо­собностей наоснове овладения соответст­вующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такогообучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности,содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможностьсамообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Список литературы

1.  Якиманская И.С.Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение.Б-ка учителя).

2.  Якиманская И.С.Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 –96с.

3.  Разработкатехнологии личностно-ориентированного

обучения //Вопросы психологии,1995.,- №2. – с.13-21.

4.  К юбилею И.С.Якиманской //Вопросы психологии, 2002., — №1. –              

с.156-157.

5.  ЯкиманскаяИ.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000