Реферат: Проблема школьной неуспеваемости

Министерство общего и профессионального образования

Мурманский Государственный педагогический институт

Кафедра психологии

Курсовая работа на тему:

Проблема школьной неуспеваемости

Выполнила:

Студентка 4 курса 1 группы ФМФ

Курлович Л.А

Научный руководитель:

Тишкевич М.А.

Мурманск

2002

Содержание

  Введение

I. Теоретическая часть

1. Понятие школьнойнеуспеваемости

2. Психологическаяхарактеристика неуспевающих

школьников

2.1.         Общаяхарактеристика

2.2.         Видынеуспеваемости

2.3.         Типы неуспевающихшкольников

3. Причинынеуспеваемости

3.1.         Классификациипричин

3.2.         Физиологическиепричины

3.3.         Недостаткисемейного воспитания

4. Пути устранениянеуспеваемости

II. Практическая часть.

  Список использованной литературы

Введение

Целью данной курсовой работы ставилосьизучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностейнеуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоления даннойпроблемы. Практическая часть курсовой работы включает в себя краткое описаниеметодики школьного теста умственного развития и результаты проведения его в 7классе гимназии № 8 города Мурманска.   

Длительные, стойкие трудностиусвоения программного материала в массовой школе являются одной из самыхбольных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающихдетей.

Важнейшей задачей науки является раскрытиесущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявлениеструктуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться еекомпоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков.Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мерборьбы с нею.

Очень важно своевременно выявитьпричины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка невыработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучениибудут расти, как снежный ком. Также  выявление причин неуспеваемости обусловленонеобходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

В основу курсовой легли труды выдающихсяотечественных психологов, основанные на многолетнем опыте работы с даннойкатегорией детей.

 

I.       Теоретическаячасть

1.      Понятиешкольной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимаетсяситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуютвоспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается втом, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеетинтеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическаянеуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимаетсякомплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы,общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной,экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу,пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явлениешкольной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуетсякак несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы вусвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческойдеятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждениенеуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ееэлементов.

Неуспеваемостьшкольников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с темиусловиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условийпедагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все болеесвязывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использованиедан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана датьопределение неуспеваемости, что эта задача не может быть ре­шена другиминауками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическоепонятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессомобучения.

Хотя задача раскрытия сущностинеуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружитьподходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий,порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость сдвижущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этойпозиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся итого, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость. Сходныемысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушениевзаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполнен­ные врусле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснениевнешних связей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.

Отставание – это невыполнениетребований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточныхэтапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкойдля определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесснакапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такогоневыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания итерминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставанияскладывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставаниевзаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельныеотставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они непреодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счетенеуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможноотставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научныхданных позволило вы­делить три основных фактора успеваемости: требования к уча­щимся,вытекающие из целей школы; психофизические возмож­ности учащихся; социальныеусловия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования. к учащимся составляютоснову для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требованиясодержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они непревышают физических и психических возмож­ностей школьников и находятся всоответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

В возможностях детей различают дветесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояниеорганизма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения,восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждогоучебного предмета  ориентируются на некую норму возможностей детей того илииного школьного возраста.

Психофизические возможности детейизменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе ивлиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обученияповышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смыслеслова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей.Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия,культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов,оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебнойлитературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делениисодержания обучения.

Одни и те же условия обучения ивоспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разныхусловиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение,но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ностине совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементовнеуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую ипсихологическую литературу, использовав программы и учебники, а такжерезультаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, чтопредписанное школе содержание обучения выражено не только в программах иучебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы,программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждого предмета ичастич­но — общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психо­логическая ипедагогическая литература разъясняет цели и за­дачи, нового содержания, егоособенности.

Первым компонентом содержанияучебного процесса явля­ются знания.

Единицами теоретических знанийвыступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, атакже теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представленыединичными понятиями (например, географиче­ские названия, историческиеличности, события).

Отличительной чертой понятий кактеоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметахявляется их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможноприйти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаниймогут быть общими и частными.

Связи между понятиями представленытакими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т.е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельностирассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это теуказа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знанияслужат и для овладения практическими навыка­ми.

Остается кратко охарактеризовать ещеодин вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах,представляющих основы наук данный элемент содержания со­ставляют фактическиезнания.

Не весь материал, используемый вучебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит дляиллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

На основании изложенного могут бытьсформулированы тре­бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво­дятсяк следующему:

— понимать систему признаков понятияи систему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования ими взнако­мой и в новой ситуации;

— понимать и хранить в памяти знанияо способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новойситуа­ции;

— использовать знания о способахдействия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и вотдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонентасодержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений –первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав­томатизациидействиям, и вторичные умения, отличные от на­выков.

Выделяют два вида первичных умений инавыков:

— умения и навыки теоретическогохарактера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которыепредставля­ют деятельность анализа — синтеза) и умения и навыки прак­тическогохарактера (правило сообразные действия, которые мо­гут регулироваться с помощьюформул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениямявляется сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесьглавное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется,конечно, их пра­вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо­ванияпредстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практическогои теоретического характера) — автоматизированное выполнение действий и си­стемдействий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям(теоретического харак­тера) — сознательное выполнение действий и систем действийа) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно каки знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление отребованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишьпосле анализа третьего — опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностейк творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями,способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­выхвопросов.

Творческая деятельность практическогоплана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характе­равыполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решениясодержательных задач.

Перейдем теперь к четвертомукомпоненту содержания обучения – сформированности  отношений.

Отношения личности выражают связисубъекта с объектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться пообъектам, на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти кпознавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие ихгруппы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими(познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательнойдеятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка); осознаниеценности образования вообще, убежденность в его общественной и личнойзначимости.

Психолого-педагогическая литература,посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяютопределить- минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересомпонимается относительно устойчивое стремление личности про­никать в сущностьявлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от другихинтересов познавательные интересы ориентированы не только на потреблениеинформации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьниковразличаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тическиезнания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческогохарактера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность напознавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере­сы –направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательные интересы различают ипо их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие,ситуативные) и на стойкие

Отношение учащихся к процессу учения,к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений.Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. Так,А. И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенкав учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системызнаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностныехарактеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитанияважно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять ихверу в свои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремлениеработать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений можетбыть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требованийнесет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы одинопосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки придобывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания,умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельныеопосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниямтеоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолеватьтрудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своихдостижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанныхтребований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемостивыступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимымиоперациями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новойситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знаниятеоретического харак­тера;

3) избегает трудностей творческойдеятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своихдостижений;

5) не стремится расширять своизнания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признакипонятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая рольпринадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, уменияхи навыках.

Неуспеваемость, как итог,характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могутвозникнуть отдель­ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставаниятребует анализа процесса обучения.

Способы обнаружения отставанийпредставляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важнотакже отметить, что способы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся вучебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числанеобходимых в обучении дей­ствий учителя и учащихся.

Основными способами обнаруженияотставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, науспехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то илииное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведениисамостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатахдея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся,выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.

Отбор признаков отставаний тесносвязан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания тольков том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный дляприменения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможныхотставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которыехарактеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся назнания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чемтрудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно,указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответитьна вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могутбыть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объясненияучителя.

2. Ученик не задает вопросов посуществу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных кучебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятиитекстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается вте.моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодолениетрудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятииобъяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельнойработы.

4. Ученик не реагирует эмоционально(мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, неконтролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цельвыполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняетпред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не можетпроверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются привыполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложнойдеятельности.

6. Ученик не может воспроизвестиопределений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий,отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученнойсистеме понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимсясоответствующих вопросов.

2.Психологическаяхарактеристика неуспевающих

школьников

2.1.Общая характеристика

Для всехнеуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация впроцессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы,наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеютучиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработкуусваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, аесли оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают этонаспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтениюего с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Этиучащиеся  не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливаютсвязей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеютбессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учениюприводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередьведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников иеще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающихшкольников проявляется также в низком уровне овладения такими психическимифункциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организоватьсвое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны.Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов,картин.

Педагогам массовой школы хорошоизвестно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеютотрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннееисследование особенностей психического развития неуспевающих школьников — диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение,наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителямии учителями — позволило выявить ряд условий, способствующих формированиюискажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным факторомстановление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращениенеуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности вусвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому,что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради,прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинаютпрогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”,а в школе — что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинаетпросматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характерауже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенностиповедения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети оченьзаметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второмуклассу) присоединяется следующий фактор — конфликтные отношения с учителями. Напервый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, дажескладывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям.Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительнойформе, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при другихшкольниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, чтотакое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такимидетьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесьиспользуются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями иморализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников,включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводитк тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ,грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. Унеуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательныечерты характера — конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают устойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителейявляется еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающихучеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебнуюпрограмму, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что этиже родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детейсажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе сними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат — “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своихдетей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающиедети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома,возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться изсоздавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте хорошовидно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируютсяотставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения,конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов сучителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными,драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, чтов первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающимотносятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всякомудобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок,обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакциинеуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев — 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьникидерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже кчетвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертамихарактера.

Дальнейшие наблюдения показывают, чток 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, ихперестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями,родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже кподростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения — воровство,хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелкихправонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет вдетские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолькопсихопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрическихстационаров.

Особенности личностишкольников   перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированность,безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причинынеуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все этичерты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнениесамостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на урокемогут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным от ношением кделу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания,как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти жеособенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполненияработы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способысамоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возрастанекоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудностипредпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, непредвидя затруднений,          ученик сравнительно легко отказывается отусилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно.Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковомувозрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения,особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

Одной из предпосылок,вызывающих отставание, является характерная для подросткового возрастанеустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличиеразнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечаютспециалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избыткомнеистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, распо­ложениемк совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением ксамостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильныхвнеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школехарактеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодическойнеуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Учениквоспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требованияучи­телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногдаактивность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, непривлекать к себе внимание взрослых. У та­кого ученика сформировалась довольностойкая позиция в отно­шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, чтоэто нужно старшим, а ему лично не нужно.

Не только отрицательноеотношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднегозвена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получениехорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становитсяединственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочнуюдеятельность ученика, по­рождает равнодушие к содержанию учебной деятельности.Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи свозможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познаниянового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленныхтрудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости,но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цельполучения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворениясамолюбия, средст­во для получения обещанной дома награды («заработать пятер­ками»велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебнаямотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновениюстремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания,мешает формированию ценностного отношения к образованию.

2.2. Виды неуспеваемости

Материал по этим вопросам имеет­ся вцелом ряде работ. А. А. Бударныйразличает, например, два виданеуспеваемости. Он указывает, что неуспе­ваемость есть понятие условное,конкретное содержание которого зависит от установленных правил переводаучащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех,кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», тонеуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований. Выдвигают и другоепоня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностямиотдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость —недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превыситьобязательные требования.

Определение видов неуспеваемостисодержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемостив зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительноевремя; 2 — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному — тремнаибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки,математика); 3 — неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другомупредмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеетв виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся,которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям выделяет видынеуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в видуфиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором спорождающими ее причинами.

2.3. Типы неуспевающих школьников

Как путь проникновения в сущностьнеуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенноотличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждомконкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новымиособенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая«многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работеучителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости даетоснование сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающегошкольника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности,сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет егодостижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающихшкольников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает,в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующейпричине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуютдейственные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению,третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющиетрудиться. Тот же метод ис­п6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский инекоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такогорода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологиюна иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся иструктуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского,который, составляя общую типологию школь­ников, выделил и типы неуспевающих.Это, во-первых, тип, на­званный им «плохой работник». Его чертами являютсяследую­щие:

1) задания воспринимаетневнимательно, часто их не по­нимает, но вопросов учителю не задает,разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постояннонуждается в стимулах для пе­рехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих не­удач итрудностей;

4) не имеет ясного представленияцели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либоснижает темп постепенно;

6) индифферентно отно­сится крезультатам работы.

Указанные черты неуспевающегошкольника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе,могут быть использованы в определении неус­певаемости. Другой выделенный типназван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учениишкольни­ки, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют«не могу» до начала работы, нуждаются в одобре­нии со стороны окружающих,тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носятскорее психо­логический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологиюнеуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характервзаимоот­ношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить взависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личностишкольников:

1.      Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

2.      Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1.      Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качествомыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранениипозиции школьника.

2.      Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельностипри отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позициишкольника.

3.Неуспевающие, для которых характернонизкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учениюи полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость,связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процессамышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызываетсерьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуютвозникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач.При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченнымвозможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чегопроисходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебнойработы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом неявляются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченностисвоих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят внеспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствиеморального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированиюположительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха приположительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодолениянедостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотнопринимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошейинтеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве ихучебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься толькотем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации вучебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно.Впроцессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолеватьтрудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учениинеизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречиеммежду их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализацииэтих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебнойработы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и нетолько определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву отклассного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательнойморальной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкаяобучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезныетрудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этихшкольников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят кабсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатамидругих школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не толькоо трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении кучению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательнойдеятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характереобщей направленности личности. Совокупность этих качеств определяетотрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремлениеоставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этойкатегории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура,уроки труда.

Более частные характеристики учебноготруда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разныеуров­ни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным ма­териалом в данномслучае понимается текст учебника, а раз­личные типы усвоения соотносятся сопределенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающиеученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходомобъяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чте­нии текстаучебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только внекоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах иявлениях. Общим для неуспе­вающих учащихся выступает нежелание напрягать своиумственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточенов основном на сфор­мировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной цельювыступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудникиизучают только тех учащихся, которые не успе­вают по многим предметам в течениеряда лет. В иссле­довании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости со­ставляетосновной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

3.      Причинынеуспеваемости

В основенеуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто онидействуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методовпреподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказатьсялучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области,несформированность мыслительных процессов  и т. д.

3.1.Классификации причин.

Однако имеются попыткитем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями.Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общегоотставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости(II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин Iкатегории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла­гоприятныеобстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовыеусловия, отдаленность местожитель­ства от школы, отсутствие заботы родителей);недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабоеумственное развитие.

Для II категории указаны:недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолениютрудностей.

Для III категориивыявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щийконтроль; неаккуратное посещение уроков,невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачиописания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающейтеоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебныевозможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных факторауспеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляютнекий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтезособенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

  Схема изученияучащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена дляцелей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её силами).

                 СХЕМА        

/>I   условия   внутреннего плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I1 — особенности   организма      школьника;

I2 — особенности личности школьника;

II а) — бытовые   условия;

II б)    гигиеническиеусловия в школе;

II в)    особенности воспитания и семье;

II г)    особенности  обучения и       воспитания вшколе;

III а) — причины недостатков бытовых условий;

III б) — причинынедостатков гигиенических условий в школе;

III в) -  условия порождающие недостатки воспитания всемье;

III г) — условия порождающие недостаткиучебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана онотносит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний,умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередьпедагогические:

а) недостатки дидактических ивоспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб­ных планов,программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний,включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанскогото, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого ивто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так,например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностьюученика.

Условия внутреннего ивнешнего плана не однородны -  они представлены определенными группами явлений:особенности организма и особенности личности школьника составляют двевзаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условийвнешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенностисамого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиеническиеусловия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенностиучебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье.Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которыхявляются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причинынедостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостаткиучебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостаткивоспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин ит.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попыткисгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическимтребованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваютсятри группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальныепричины.

Причины I группы порождаются, каксчитает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей.Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов иправил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной ивнешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушенияминормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

Причины III группы, отмечает П. П.Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним онотносит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольноговоспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условияжизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехваткуучителей.

В данной классификации внутреннее поотношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики)отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия); условия обученияотделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеетсянепоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от волиучителей и учащихся, как и причи­ны социальные. С другой стороны, невер­носвязывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностьюучителя.

3.2. Физиологические причины.

В детской патопсихологии и детскойпсихиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д.Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е.Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовыхшколах относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефектыанализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления);педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствиецеребрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно бываетвызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевогоразвития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Всеэти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головногомозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженностибиологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают удетей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепнымдавлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результатечерепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматическихзаболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты,ревматизм).

Основными проявлениями такого роданарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность(“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, невыносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету),неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоенияматериала, слабое переключение с одного задания на другое, трудностизапоминания.

Наблюдения в начальных классахмассовой школы показали, как проявляются типичные последствия органическогопоражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательнорасторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности — вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на получебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситьсяза ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие детивыкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика,громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своимтоварищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудностивключения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать науроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместоучебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом,пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания,кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистыесклеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забываетправило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего местаправильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагогак обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске,такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом,учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга непополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируютсобственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одними тем же делом. В итоге — у таких детей программный материал усваивается не вполном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками,быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном этапеобучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости,беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости.Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбужденияи торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или“раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чащевсего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности,громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам,недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительнойумственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе кокончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполненияклассных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” являетсянарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник невыполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежеланияприлагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как“лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает вконфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой,импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильногоповедения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головногомозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Недостатки семейного воспитания.

Немаловажноезначение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинамнеуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частыепричины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубостьотношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такиепричины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки ввоспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что дляотстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка,для способных же главное—положительное отношение родителей к образова­нию. Наблюденияза учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу,что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешностьучения школьников, неправильное стимулирование учения де­тей — немаловажныймомент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и ихуспехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценностьшкольных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активногочлена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что былоинтересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, неспрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. Оттого, что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут,естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидитребенок зауроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они нетолько не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но часто имешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детейзаниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой наэтой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобыих дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачидетей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хужевсех, опять не сумел на «пятерку» напи­сать работу»,«Ничего из тебя не выйдет,тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышеннуюсамооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его(её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходятв школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка,неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не тольконесформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункцийили недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведутсебя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особогоинтереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми,усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношенияв семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитываютвзаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебыребенка.

4. Пути устранения неуспеваемости

Современная дидактика вкачестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическаяпрофилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применениеактивных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемногои программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно- воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации,психологизации обучения.

2. Педагогическаядиагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения,своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя сучениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных вдневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в видетаблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогическийконсилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающихучеников.

3. Педагогическая терапия- меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе этодополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последнихв том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, сподбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальныеучителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательноевоздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием,то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемаявоспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой накоплензначительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практическихмер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе снеуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающиепедагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не тольковосполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие ихпознавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своихтоварищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временноеснижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепеннонаверстать упущенное.

Осуществляется  нейтрализация   причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующихобстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путейсовершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в видусоздание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников.Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; онислужат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе.Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том,как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность,усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.Плодотворными  представляются пути перевоспитания отношений, предложенные внекоторых педагогических и психо­логических работах: поставить перед ученикомтакие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха,даже самого незначительного, может быть проложен мост к по­ложительномуотношению к учению. С этой целью исполь­зуют игровую и практическуюдеятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям сотстаю­щими учениками младших классов. В данном случае пе­дагогическаядеятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись ксвоим занятиям в школе.

Обращено внимание и наособые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им большевремени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока,используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуетсясочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающимучеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения,помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной  работы науроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы,более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание влитературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временнымигруппами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних исильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых донеобходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних исильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельнаяработа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиесявыступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принциппостроения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, чтогруппы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимсяпо их желанию и производится учителем с учетом успешности учения  каждогоученика.

Необходимадифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно малоразработан, но имеются интерес­ные соображения, которые хотелось бы отметить: ополезности программированных пособий для домашних заданий от­стающим, обэффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широкоиспользуют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенностьэтой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, понашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изученияматериала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые неумеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ниезадания.

Еще один важный вопросотносится к организации обучения второгодников.

В литературе справедливоотмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихсяи мало­эффективен. В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкаяпрактика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся сзамедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихсяна третий год в том же классе.  Особенностью обучения в специальныхклассах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения ипрограммы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы.Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышеннуюзаработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны влитературе.

В педагогическойлитературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьниковв следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицироватьусловия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы датьвозможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условнопереведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать своипробелы, пройти испытательный срок.

Для предупреждениянеуспеваемости, как показал анализ условий,вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствованиепроцесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендациинаправлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися,так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявитьпричины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка невыработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучениибудут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояниеребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бываетпоздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения,и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороныродителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя попредупреждению неуспевае­мости требует, чтобы при обнаружении отставанияоперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мерсвязывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, ко­нечно,недостаточно. Такое наложение в теории и практике свя­зано с тем, что в понятии«неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания.Между тем это необ­ходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемо­стии отставаний, для понимания причин этих явлений.

В практической работе целью являетсяустановление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости.Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственнопредшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиятьна его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­киеобстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий, невнимательностьученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, ностарается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства егожизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мыеразличные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, ислабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями итоварищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те,которые могли сыг­рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являютсяследствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрытыучителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может приниматьрешение о том, какие воспи­тательные воздействия необходимы.

II.       Практическаячасть.

В экспериментальной части изучения неуспеваемости былпроведен школьный тест умственного развития (ШТУР) в 7 классе гимназии №8города Мурманска.

Тест исследует уровень сформированности определенных понятийи совершаемых с ними некоторых логических действий. ШТУР построен на такомсодержании, которое подлежит обязательному усвоению. Тест состоит из шестисубтестов, в каждом из которых от 15 до 25 однородных заданий. Два первыхсубтеста направлены на выявление общей осведомленности. По выполнению заданийэтих субтестов можно судить, на сколько адекватно использует школьник в своейпассивной и активной речи некоторые научно-культурные иобщественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен навыявление умения устанавливать аналогии, четвертый – логические классификации,пятый – логические обобщения, шестой – нахождение правил построения числовогоряда.

Субтесты «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» включают всебя основные понятия их школьного курса физики, математики, литературы,русского языка, истории, географии, биологии.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые онпредоставляет для создания реальной программы коррекции умственного развитияучащегося, так как ее основой является четкое представление о недостаткахвербального развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическимнормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития инорматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можнодобиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся.

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР были классифицированыследующим образом:

1)   Трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опытадетей; они обнаруживаются на основе анализа результатов субтестов на общуюосведомленность (первый и второй субитесты;

2)   Трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельнымшкольным предметам; они обнаруживаются путем анализа всех заданий, использующихпонятия каждой школьной дисциплины (третьем, четвертом, пятом субтестах);

3)   Трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическимиоперациями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты выполнениятретьего, четвертого и пятого субтестов.

В эксперименте принимало участие 23 школьника. По результатамкаждого субтеста все школьники были разделены на 5 групп по успешности выполнениязадания. Процентное соотношение выполненных заданий каждой группы по каждомусубтесту проиллюстрированы графиками.    


Списокиспользованной литературы

1.  Блонский П.П.Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

2.  Вопросыпредупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского.Ростов-на-Дону, 1972

3.  Гельмонт А.М. Опричинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.

4.  Мурачковский Н.И.Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977.

5.  Рабочая книгашкольного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.

6.  Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании- М.: Владос,1996

еще рефераты
Еще работы по педагогике