Реферат: РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Волгоградское государственноеобразовательное учреждение

Волгоградскийсоциально-педагогический колледж

Кафедра педагогики          и психологии

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕИ ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ  В  ПОДРОСТКОВОМ                  ВОЗРАСТЕ

 

Работу выполнила студентка группы 4«Д»: ЕфремоваТ.В.

 

Научный руководитель: Тонкодубова О.И.

 

 

 

Волгоград — 2002

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 3

Глава I. Мышлениекак один из основных познавательных процессов    личности в подростковомвозрасте. 5

§ 1. Общее представление оподростковом                                                   возрасте и видахмышления. 5

§ 2. Мышление как один из основныхпознавательных  процессов личности подростков  25

§ 3. Особенности развития идиагностики мышления в подростковом  возрасте  43

Глава II. Мышлениекак один из основных познавательных процессов  личности в подростковомвозрасте. 57

§ 1. Исследование мышления вподростковом возрасте. 57

§ 2. Рекомендации по развитиюмышления  в подростковом возрасте. 66

Заключение. 73

Литература. 76

Приложение 1. 77

Приложение 2. 78

/>Введение

Способность к мышлению постепенноформируется в процессе развития ребенка,  развитие его познавательнойдеятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительностив ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить стого времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи междупредметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление – высшая формаотражения мозгом окружения мозгом окружающего мира, наиболее сложныйпознавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то оченьважно развивать и исследовать развития мышления у детей на всем этапе обученияих в школе. В процессе обучения в школе совершенствуется,  и способностьшкольников формулировать суждения и производить умозаключения. Сужденияшкольника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладениязнаниями и более сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работысостоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствиекакого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманиемтого, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, анескольких причин.

К подросткам приходит умениеправильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более илименее уверенно и правильно. И особенно интенсивно способность к рассуждению идоказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкогокруга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтомуданная тема представляет особый интерес для нашего исследования.

 

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерностиразвития и диагностики мышления в подростковом возрасте.

При этом перед нами поставленыследующие задачи:

1.  Обобщить материало подростковом возрасте и видах мышления.

2.  Рассмотретьмышление как один  из познавательных процессов личности подростков.

3.  Определитьособенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.

4.  Провестиисследования мышления у подростков.

5.  Составитьрекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При написании работы былииспользованы следующие методы научно-педагогического исследования.

1.   Метод научного познания – способ добывания, выявлениедостоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний междусуществующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях ихразвития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2.   Наблюдение – это метод психологическогоисследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информациичерез органы чувств.

3.   Методы конкретно-социологическогоисследования – методытестирования и статистической обработки полученных данных.

4.   Теоретическое исследование и егометоды – анализоценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позицийопределенного мировоззрения.

5.   Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенныхчерт, особенностей передового или новаторского опыта.

Данная работа предназначена дляучителей и преподавателей колледжа.

Глава I. Мышление как один изосновных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.§ 1.Общее представление оподростковом                                                   возрасте и видахмышления

Прежде чем обсуждать то,что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте,попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от младшегошкольного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.

От младшего школьноговозраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактическипредставляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этойже логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этомпути и сама делится, как минимум, на три периода: ранний юношеский возраст(охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первыегоды жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старшийюношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами30-летнего возраста  начинается  длительный период взрослости.

Отрочество – так по старинке называют подростковыегоды – характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем вовсех сферах поведения. Если  младший школьник, несмотря на его чрезвычайнуювнешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим отвзрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять напсихологию и поведения ребенка, то подросток  гораздо более независим и менееподатлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей,родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скореенапоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действиявзрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочествохарактеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности,к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещёфактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себеотличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно можетоценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя своидостоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво.Подросток, с одной стороны,  может видеть и оценивать себя как вполне достойно,заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающуюличными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этомподросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детскипреуменьшает свои недостатки.

Существенное отличиеподростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативногосознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своемповедении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальныенормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповыевозрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток вэтом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для негосуществуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетнымисверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в такназываемой социализированной форме. Поясним сказанное.

Персонифицированнойназывают социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другимлицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшиешкольники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя,родителя, директора школы.  Каждая такая норма является императивом длямладшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для негочеловека.

Социализированнойназывают норму, которая в сознании человека не связывается  с требованиямиотдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимоот того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная нормасуществует в мак называемой безличной форме. Такими являются, например, нормыправа, морали, правила поведения, принятые в обществе.

Итак, источникомнормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятсясоциализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные ибезличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростковэто – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах,нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных дляюношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являютсяперсонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны отопределенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступаютпереходные от детства к взрослости.

Стремление к личномуавторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерноедля подростков в отличии от школьников, порождает у них активный поиск образцадля подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослыхлюдей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется поролевойидентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и дляранней юности.

От младших школьниковподростков отличает  также переход от игровых к реальным социальным ролям.Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, топодростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компанияхсверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, рользнатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка).Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших повозрасту.

Перейдем от краткогоописания психологии подростков к определению понятия мышления и его основныхвидов.

Природа и виды мышления.

Человек не тольковоспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значитпроникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное вних. Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Онопредставляет собой порождение нового знания, активную форму творческогоотражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такойрезультат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент временине существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) такжеможно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихсяпредставлений.

Отличие мышления отдругих психологических процессов состоит также в том, что оно практическивсегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, иактивным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие отвосприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. Вмышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические ипрактические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и ихсвойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всегонепосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений,связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление какотдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всехдругих познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти,речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степеньюего участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движениеидей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль,идея. Специфическим результатом может выступать понятие.

Понятие– это форма мышления, в которой отражается общиеи существенные свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупностьсущественных свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость.Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются:предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самыесущественные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки,присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дубаи пр.

Отражаяобщее, существенное, закономерноев предметах или явлениях действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом,которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значитмыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведьна слово «стул»
не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человекзнакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затемданным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметахи
явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинствоимеющихся у нас понятий усваиваютсяв готовом виде от других людей.
Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослогоребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямоеотношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретногочеловека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своегоопыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явленияхдействительности, о которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительнойстепени зависит от опыта, на который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словому ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым онуже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемоедетьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоеннымими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьмии
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„котороелетает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, онине летают. Или:
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка нехищник,
она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильнаяорганизация чувственного опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можнопоказать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могутпомочь усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.

Такимобразом, образование понятий,переход к нему от чувственных форм познания
сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.Важная роль
в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержитуказание наиболее
существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данногопонятия,
раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определениификсируется
наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.

Итак,существенные признаки понятий это свойства и отношения, при
утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся посвоей природе
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут засобой
появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существапредмета
 или явления.

Мышление – сложнейшая имногосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видовосуществляется по разным основаниям.

Во-первых, по характеру решаемых задач изависимости от направленности на практику или теорию можно говорить отеоретическом  и практическом мышлении.

В-третьих, по степени развернутости и характерупротекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) иинтуитивное мышление.

В-четвертых, по степени новизны и оригинальностии если за основу брать характер результатов мышления,  мы можем иметьрепродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.

В-пятых, мышление разделяется по действиюконтроля на критическое и некритическое мышление.

Но рассмотрим подробнеевиды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое)мышление – это такоемышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается кзадачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом,получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи сначала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другимилюдьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятноемышление характерно для научных теоретических исследований.  Степень егологичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует инаправляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике спознаваемой действительностью.

Образное мышление отличается от понятийного тем, чтоматериалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются непонятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются изпамяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуютсяработники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело собразами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образымысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смогнепосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных видамышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют.Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, новзаимосвязанные стороны бытия. Понятийное мышление позволяет получитьконкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально,объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятиедействительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатымразнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.

Отличительная черта наглядно-образногомышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственносвязан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без негосовершаться не может. Мысля наглядно-образно человек привязан кдействительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в егократковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы длятеоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затемпреобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект имыслит наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами вданном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обученияисполнения этой деятельности.

Образное мышлениеявляется сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению кпознаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным наовладение ими. Однако наглядно-образное мышление не в состоянии отражатьсложные процессы и явления объективной действительности, не выражаемым каким либонаглядным образом. Например, у людей нет таких образов, которые непосредственномогли бы отразить такое понятие как «сила», «стоимость», «справедливость»,«добро», «честность», «истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаряабстрактно-логическому мышлению.

Наглядно-образноемышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного имладшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практическойработой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходитсяпринимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, нонепосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенныхна схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенностьзаключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическуюпреобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие ссоответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей,занятых реальным производственным трудом, результатом которого являетсясоздание какого-либо конкретного материального продукта.

Теоретическое мышление– это вид мышления,направленный на открытие законов, свойств предметов.

Практическое мышление– это мышление,направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практическойдеятельности.

Дискурсивное илиумозаключительное мышление – это поэтапно развернутый мыслительный процесс.

Интуитивное мышление –это быстропротекающий, с отсутствием четко выраженных этапов, минимально осознанныймыслительный процесс. Здесь окончательный результат достигается без знания илипридумывания  промежуточных этапов.

Репродуктивноемышление – мышление,применяющее готовые знания и умения. Мы можем четко прослеживать ход мыслидругого человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя, ученого,разбираться в современных сложнейших знаниях и пр.

Продуктивное(творческое) мышление – это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствованиерешений той или иной задачи.

Критическое мышление –вид мышления,направленный на выявление недостатков в суждениях других людей, на оценку себяи своих возможностей.

Некритическоемышление  противоположноекритическому.

Отметим,что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как уровни егоразвития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое,а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. Содной стороны, за такими суждениями лежит реальный смысл, т. к. понятийное итеоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее,чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названныхчетырех видов мышления сам по себе может развиваться, относительно независимоот остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетическиболее позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

Следуетотметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то  одним видоммышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения являетсяформирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессерения задач.  Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностеймыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованиемкакого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов:особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладениямыслительными операциями.

Мышление в отличие от другихпроцессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается при помощимыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения иконкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельностимышления — опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективныхсвязей и отношений между предметами, явлениями,фактами.

Сравнение — это сопоставлениепредметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними.Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в однихотношениях они сходны между собой, в других — различны. Признание предметовсходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметовявляются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни ите же предметы в одних случаях считаются сходными, в других — различными.Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользыдля человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается многоразличий.

Сопоставляя вещи,явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляятождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации.Классификация производится по какому-либо признаку, который оказываетсяприсущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книга можноклассифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по форматуи пр. Признак, по которому производитсяклассификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человеквыделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненнойзадачи.

Анализ исинтез — важнейшие мыслительныеоперации, неразрывно связанные между собой.В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ — это мысленноерасчленение предмета или явления на образующие его части или мысленноевыделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можеммысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из какихчастей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень» цветы»листья и пр. В данном случае анализ —мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть имысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон.Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не толькотогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе.Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные ихпризнаки, анализ хода мысли — доказательство»объяснения и пр.

Синтез — это мысленное соединениеотдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Еслианализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результатыанализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяютсяотдельные буквы» слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг сдругом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения —в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.

Так же как и анализ,синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленномпредставлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленноеобъединение частей целого (например, продумывание композициилитературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различныхпризнаков, свойств,

 сторон предметов и явлений действительности (например, мысленноепредставление явления наоснове описания его отдельных признаков или свойств).

Анализи синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяемили собираем предмет, что является основой для выработки умения производить этиоперации мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия,анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции.В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализаотдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или историческихдеятелей и в результате синтеза мысленно создается целостнаяхарактеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередкопри изучении какого-либо явления возникает необходимость выделитькакой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь(абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например,чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечьсяот частных особенностей чертежа— мелом или карандашом он выполнен, какими буквамиобозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция — это мысленное выделениесущественных свойств и признаков предметов или явлений приодновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признакили свойство предмета мыслятся независимо от других признаков илисвойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Так, у всехметаллов мы можем выделить одно свойство — электропроводимость. Наблюдаяза тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделитьв этих объектах один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучатьдвижение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщениеи конкретизация.

Обобщениетесно связано сабстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий втом, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья,если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы иявления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. Заоснову берутся те признаки, которые мы получили приабстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение,как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое словоотносится не к единичному предмету или явлению, а  ко множеству сходныхединичных объектов. Например,  в понятии, которое мы выражаемсловом  «фрукты», соединены сходные (существенные) признаки,которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется вопределениях выводах, правилах… Детям нередко трудно совершитьобобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, носущественные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация —это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различныхпризнаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представитьсебе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. Посуществу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрацияобщего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даемдругим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям.Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример иногдабывает нелегко. В общем, виде мысль кажется ясной, а указать конкретныйфакт не удается.

Школьники и студенты часто затрудняютсяпривести примеры, иллюстрирующие их ответ.

Это происходит при нормальном усвоениизнаний, когда усваивается (или зазубривается) формулировка общихположений, а содержание остается неясным. Поэтому преподаватель не должендовольствоваться тем, что учащиеся правильно воспроизводят общие положения, а должендобиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретногочастного случая. Особенно это важно в школе и, прежде всего в начальных классах.Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частномслучае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером.Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Кроме рассмотренных видови операций,  имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение,умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение – этовысказывание, содержащие определенную мысль. Умозаключение – представляетсобой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новоезнание. Определение понятий рассматривается как система суждений онекотором классе предметов (явлений). Выделяющая наиболее общие их признаки. Индукцияи дедукция – это способы производства умозаключений, определяющиенаправленность мысли от частного к общему, или наоборот.  Индукция предполагаетвывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения изчастных.

Ходя логические операцииорганически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, вкотором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются,изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способныне только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придаетмысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость.Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как безлогики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно,не переходит ли оно пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышленияэмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи,здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическаяфункция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации)некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится  искомоерешение задачи. Регулятивная функция эмоций проявляется в том, что ониспособны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведетсяправильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ходнаправления мысли ошибочен.

Кроме обычных нормальныхвидов мышления, приводящих к правильным выводам, есть особенные мыслительныепроцессы, дающие ложное представление о действительности. Они обнаруживаются убольных людей (например, у шизофреников),  а также у тех, кто занимаетпограничное  положение между нормой и патологией или находится в состоянии такназываемого замутнённого сознания (галлюцинации, бред, гипнотическоесостояние).

Один из видов необычногомышления получил название аутизма (один из его исследователей – Э.Блейер). Аустическое мышление тенденциозно. Цель в нем достигается благодарятому, что для ассоциаций, соответствующих потребностям, открывается свободная,неограниченная рамками строгой логики дорога. Те из ассоциаций, которыепротиворечат актуальным потребностям, тормозятся, другие соответствующие им,получают простор даже в том случае, если порождают логические несоответствия.Во многих отношениях Аустическое мышление противоположно реалистическому. Реалистическоемышления правильно отражает действительность, делает поведение человекаразумным, в то время как аустическое мышление представляет в основномто, что соответствует не объекту, а аффекту. Целью операций реалистическогомышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.Последняя из задач перед аустическим мышлением не стоит, его направленность –удовлетворение потребности, снятие вызванного ею напряжения. Аустическоемышления порождает иллюзии, а не истины.

Кроме описанных, есть ииндивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций мыслительнойдеятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей похарактеру мышления:

1.   Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоцийнад логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2.   Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность ипреобладание левого полушария над правым, примат логики над интуицией ичувством.

Критерием истинности дляинтуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критериемправильности для мыслительного типа является эксперимент и логическаябезупречность вывода. Познание мыслительного типа существенно отличается отинтуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым,ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивныйтип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знанийвне зависимости от истинности  и логической противоречивости. Истинно то,  чтополезно, – вот его жизненное кредо.

Давая характеристикуосновным видам мышления, важно упомянуть о творческом мышлении и интеллектечеловека.

Творческое(продуктивное) мышление направлено на создание новых людей, на открытие нового илиусовершенствование решения той или иной задачи. Все творческие задачи имеютодну особенность: необходимость использования нетрадиционного способа мышления,необычного  видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способарассуждений.

При решении творческих задачнеобходимо направлять мысль необычным путем. Применять творческий способрешения (особый вклад в изучение творческого мышления внесли ученые: Дж.Гилфорд, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон.).

Есть два конкурирующихмежду собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышлениенаправлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческоемышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерациейсобственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладитьэту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства развивать каккритическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились вравновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительномакте. В жизни большинства людей, для того, чтобы их творческая отдача быламаксимальной необходимо разумное сочетание творческого и критического
мышления.

С понятием творчестванеразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупностьсамых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решенииразнородных задач.

Отметим наиболее важные качества ума:

а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труд­нейшихвопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений,предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума,является поверхность суждений и умозаключений,  когда человек обращает вниманиена мелочи и не видит главного;

б) широту мысли,заключающуюся  в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают всущество данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время неупускают из виду детали процесса или явления;

в) гибкость ума,т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости отизменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятыхмнений. Люди не отличаются этим качеством, умеют думать и действовать только пошаблону, проявляютинертность мысли, боятся нового;

г) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое
положение (как свое, так и чужое), аподвергать его критическомурассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь                      
после этого соглашаться сопределенным положением или отвергать его. 

Мышление тесно связано с памятью, собладанием определенного запаса знаний. Попытки развить свой ум, не приобретязнаний бесплодны. Встречаются люди, охотно рассуждающие о предметах, которыеони не знают, но рано или поздно таких людей разоблачают, и их мышление, ихдоказательства без конкретных знаний оказываются  пустыми словами. Велизначение мышления для памяти, выражающиеся в организации заучивания, восмысливании  заучиваемого материала. Есть связь мышления и с воображением. Всякоепланирование требует совместной работы мышления и воображения, так как надо вкакой-то мере представлять с помощью воображения то, что планируется,намечается осуществить. Творческая деятельность продуктивна в том случае, еслив ней есть достаточный полёт воображению, регулируемый мыслью.

Исключительно важная особенность мышления — его неразрывнаясвязь с речью. Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающегомира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том,чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!)

В замечательной книге «Слово о словах» Л.Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизньчеловека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился, как следуетговорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок. Подростокидет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумныйокеан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседыучителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в словенеобъятно-сложная вселенная. Новый человек роднится с древними мыслями, с теми,что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретаетвозможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после егокончины. И все это только благодаря языку».

В системе языка закаждым, словом исторически закреплено определенное значение. Значениеслова — это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясьсловами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Втесной связи речи и мышления может убедиться каждый, если поставит перед собойвопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудиеммышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успехумыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысльсловами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательногопродумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что намказалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком иосновательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения,побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки еесодержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способомуяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывнаясвязь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышлениеи речь, мысль и слово — не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можновыразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия этоомонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выраженоразными словами — это синонимы; например, путь — дорога, задира—забияка,граница—рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышлениепредставляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическаядеятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Приэтом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражениедействительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальнаясистема. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливаетнеразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким являетсямышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий,представлений.

Физиологические механизмы собственно речи — этовторосигнальная деятельность коры, которая является сложной координированнойработой многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Итак, среди процессов умственного или познавательнойдеятельности процесс мышления занимает особое место. Когда говорят обумственном развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как  этот человек мыслит. Всепознавательные процессы – ощущение, восприятие, память и воображение получаютэффективность прежде всего благодаря тому, насколько они осмысленны. Рассмотримже процесс мышления как один из основных познавательных процессов личностиподростков.

§ 2.Мышление как один из основных познавательных                    процессовличности подростков

На протяжении отрочества продолжается развитиемыслительных спо­собностей и как следствие — расширение сознания происходящего,границ воображе­ния, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшиевозможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний, открывающихперед подростка­ми ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить — иобогатить — их жизнь.

Если говорить более конкретно, то когнитивное разви­тие вэтом возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышле­ния ииспользованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают су­щественноевлияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность кморальным рассуждениям.

Исследование когнитивного развития в отрочестве занимает скромное местосреди множества работ, посвященных  многочисленным аспектам интеллектуальнойжизни в данном возрасте. Относительная бедность исследований в областикогнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления,  требующейприменение  разнообразного и сложного методического инструментария. Несомненно,к этому следует добавить тот факт, что в отрочестве все труднее становитсяопределить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитиемышления.

Поставив вопрос о специфике  подросткового мышления и о мышлении как обосновном познавательном процессе личности подростка, нельзя не упомянуть овозникновении новых отличающихся от свойственных ребенку способов познанияокружающей действительности. В этом вопросе авторы издавна едины и если мы проанализируем специфику учебных программ средней школы, переход в которуюсовпадает с началом отрочества, то увидим, что  их содержание претерпеваетзначительные изменения. Например, в математических науках переходят к изучениюалгебры, что необходимо предполагать способность оперировать исключительносимволами; на уроках литературы учат выделять «замысел автора», что предлагаетвозможность абстрагироваться от текста как от такового. Психологическиеисследования подтверждают, что подобные изменения содержания школьных программопираются на определенные качественные и количественные новообразования,характеризующие мышление подростка и его способ видения мира.

Пиаже определилабстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии формальных операций не только являетсяосновным когнитивным новообразованием, данного воз­раста, но и лежит в основевсей эволюции психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ поизучению когнитивного развития  исходят из идей Пиаже.

Развитие   формального   мышления   в   отрочестве

СогласноПиаже, интеллект представляет собой частную форму
адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется единствомпроцессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия междуреалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания.По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложныесистемные и структурные изменения, и задачей генетического исследованияинтеллекта является определение
различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. Вкогнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет),интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретныхопераций (от 7 -  8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций (от 11-  12 до 14 — 15, лет).

Стадияформальных операций представляет собой, таким образом, последний этап вразвитии интеллекта. От рождения  и до предподросткового возраста когнитивноеразвитие ребенка делится на два основных периода: моторный период, по окончаниикоторого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия,ограниченного тем, что понимание реальности подчиняется императивам восприятия,без собственно представлений или мысли,  и  период  мышления в преставлениях(дооперациональная стадия и стадия конкретных операций), в конце которогоребенок осваивает   взаимодействие   со   своим   конкретным   окружением  «а уровнеформальных операций— новый вид интеллектуальной обработки данных носитабстрактный, умозрительный характер и свободен от рабского  «здесь и сейчас».Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления овозможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли быпроизойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздоудобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют всебольшую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантоввозможного. Мышление на уровне формальных операций требует способностиформулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулированиене только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами,противоречащими фактам («Давайте предположим,  просто радиобсуждения, что…»).

Уподростков также возрастает способность планировать и предвидеть. В недавнопроведенном исследовании психолог обращался к учащимся 10-х и 12-х классов, атакже второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то, что, по ихмнению, может с ними случиться в будущем, и сказать, каком возрасте с нимипроизойдут эти события. Испытуемые старшего возраста могли заглянуть дальше вбудущее, чем более молодые испытуемые, и рассказы старших испытуемых были болееконкретными.

Таким образом, мышление на уровне формальныхопераций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-гопорядка выявляет и исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядкавключает в себя мысли о мыслях поиск связей между отношениями и маневрированиемежду реальностью и возможностью. Собственно, тремя существенными свойствамимышления являются:

1. Способность учитывать все комбинации переменных при поискерешения проблемы.

2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажетна другую.

3.Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом(«Если есть X,то произойдет Y»).

Принято считать, что не все люди способны мыслитьна уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающиеэтого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многиелюди, сталкиваясь с не знакомыми проблемами в новых для них ситуациях, частовозвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развитияформально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта.Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень,также играют здесь некоторую роль. Тот факт, что не все люди достигают в своеммышлении  уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположе­нию,что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных опера­ций, а некак самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал дажеПиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типапринципиально важны для освоения передовой науки и математики.

Однако, не всеспециалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже концепцией резкогокачественного скачка в когни­тивных способностях. Некоторые психологи считают,что переход является гораздо более постепенным, с несколькими возвратами отформально-операционального мышления к более ранним способам познания и обратно.Например, Даниель Китинг считает, что границы между мышлением детей, подрост­кови взрослых являются искусственными. Он рассматривает когнитивное разви­тие какнепрерывный процесс и полагает, что дети могут обладать способностью, внекоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например, чтонекоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями. Возможно, чтопоявление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивнымоснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта взаимодействияс миром.

Основным интеллектуальным новообразованиемданного периода является способность к рассуждению с помощью вербально
сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными
предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо способностьк формулированию гипотез и следствий из них
независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует
процесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток можетпридать формальному содержанию собственных умозаключений, что было емунедоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операциимышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной
реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории  возможного.Отныне понимание реальности и касается также гипотетически возможного,рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую реальность, по и гипотетические
предположения, истинность или ложность которых будет определена черезустановление формально-логических связей между
ними.

Информационныйподход к конвективному развитию в подростковом возрасте.

В отличие от Пиаже, сторонники информационногоподхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений,которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себянесколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формироватьстратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных уменииподростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

Сточки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие вотрочестве включает в себя следующее.

1.Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации,таких как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решениязадач.

3. Более эффективные способы получения информации и еехранения в символической форме.

4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка(метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышениегибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, аследовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так иразвитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны.Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подросткаимеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих болееэффективными методами хранения и извлечения информации, формируются болееполные базы знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают болееэффективно, чем дети младшего школьного возраста. Но они также обладают болеешироким диапазоном сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Детидошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневнойдеятельности. Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особыхобстоятельств (игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда онипытаютсярешить проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать осмысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных социальныхсценариев.

Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиесякогнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их самих,их семей и мира.

Межполовые различия в развитии интеллекта.

Если на стадии конкретных операций междумальчиками и девочками не наблюдается различий в когнитивном развитии, тоформальное мышление лучше развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки –мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла облестящих учениках, имевшие сходные школьные достижения, равных по своемуинтеллекту, склонных к кооперативному поведению и интересующихся проблемнымизадачами. Если до 13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумягруппами, то в более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время каку мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решениюпредложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешалодевочкам достичь лучших результатов в школьной учебе.

Также мальчики верят, что могут достигнутьуспеха, и более свободно манипулируют предложенным материалом, в то время какдевочки утверждают, что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью кэкспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном классе:девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным материалом иредко используют возможность приготовить необходимое для занятий оборудование.При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек выяснились преимуществамальчиков в область формального мышления, однако, если эти различия были великипри решении задач, связанных с манипулированием, то они оказались гораздоменьше при решении письменных задач.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве.

В подростковом возрасте происходятсущественные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главнымобразом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшегошкольника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическомуизучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоениязнаний в V – VIклассах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать,делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактноемышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большиевозможности для развития мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет местоабстрагирование числа от предмета, то  алгебру характеризует переход кдействиям с условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что даетвозможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение междувеличинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитиюмышления.

Велико значение и геометрии, где имеет местоабстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношениегеометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичностимышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различатьнесомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком,прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно,что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая скаждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение  соотношения междуконкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно,не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении,согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрастеон переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрастусущественно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образныекомпоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность кконкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретныхобразах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходитв плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (умладших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старшихподростков).

Постепенно, под влиянием школьного обученияразвивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинаютинтересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляетсятенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное,существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказыватьопределенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обученияформируются отвлеченные понятия – математическая (точка, линия, угол,равенство), физические (сила, удельный вес, скорость), географические (экватор,полюс, широта, долгота), исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).

Разумеется, и в пределахподросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело мышлениешкольника 11 – 12 лет, другое дело – мышление школьника 15 лет. Овладениеабстрактным мышлением происходит не без трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VIIкласса испытывают специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в рядеисследований психологов. Так, отмечается, что учащиеся VIIкласса, зная существенные признаки предмета, не всегда могут их выделить внепривычной, изменённой ситуации. Покажем это на примере геометрии. Приповорачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называютего то прямоугольным (при положении прямого угла «внизу», у основания), тоостроугольным (при положении прямого угла «вверху»). Хотя соответствующееопределение они знают четко и правильно указывают
на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда гипотенузаявляется основанием треугольника) многие из них не в состоянии.

Отмечается и другая особенность: семиклассникиочень часто с трудом усваивают геометрические доказательства, что связано сневыработанным еще умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных начертеже, и понять, что доказывае­мое положение относится не только к данномучертежу, а имеет общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходитсяпреодолевать серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранятьпоследовательность рассуждений и обосновывать каждое положение пригеометрических доказательствах; типич­ными ошибками при этом являются пропуск,перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства, введение лишнихсмысловых звеньев, пропуск обоснования.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитиеаналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточноевладение методом рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решениегеометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многихподростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» ходадоказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным методом«хаотических проб-угадываний».

В ряде психологических исследований отмечаетсянедостаточ­ная способность к абстрагированию, характерная для многих младшихподростков, изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться отзначения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова«беготня», «ходьба», «плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам,слово «толстяк» — к прилагательным.

Некоторые подростки испытывают трудности приустановлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучшесправляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлениемследствий, т. е. прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственныхсвязей (от причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чемрегрессивное (или обратное— от следствия к причине).- Например, справляясь сзаданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от какихусловий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при ответе навопросы типа, «какой климат должен соответствовать данным условиям?» Унекоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственныесвязи приобретают «обратимый» характер.

Все приведенные материалы показывают, чтоабстрактное мышление находится у подростка в стадии становления, быстрогоразвития, связанного с преодолением известных трудностей.

Следующей важной особенностью мыслительнойдеятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентовмышления. Сразвитием абстрактного мышления конкретно-образные(наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются иразвиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления(особенно у учащихся V—VI классов).

Мышление подростка еще в значительной мереконкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставатьсявесьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда,когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваиваюттакие признаки понятий, которые можно представить наглядно. Например, в понятии«раб» прежде всего и легче всего усваивается такой признак, как принудительныйтруд рабов, в понятии «рабовладелец» — признак богатства и т. д. Если жепонятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться нанаглядные представления (например, понятия об общественных формациях -  «рабовладельческийстрой», «феодализм» и т. д.), то в усвоении их подростки испытываютзначительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий —геометрических, физических, географических, биологических.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений намышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказываетсясильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

При неправильном использовании наглядногоматериала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) онможет оказывать и отрицательное влияние — тормозить вычленение существенныхпризнаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясновыраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит краспространенной ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иногопонятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные,несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных.Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся часто не осознаютэтого «привнесения», так как одно­временно дают правильные определения понятий,правильно перечисляют существенные признаки; при применении же этих понятийфактически опирается на другие, наглядно воспринятые существенные признаки. Наэту тему имеется богатый и интересный материал. Например, при изучении ботаникив V – VI классах выясняется, чтоучащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том числегрибницу, клубни, корневище) не относят к корням  корни воздушные, т.е. они струдом усваивают, нахождение в земле не является существенным признаком понятия«корень», хотя при этом дат правильное его словесное определение. При изучениигеографии учащиеся V – VI классов относят к понятию «водораздел» только небольшиевозвышенности, не считают водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал.

Наблюдалось множество подобных случаев приизучении семиклассниками геометрии. Например, учащие чаще всего мыслят прямуюлинию только как горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят кпрямым («это не прямая, а перпендикуляр!»), считают, что в окружности можнопровести всего один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальномположении), относят к внешним углам только тупые внешние углы и т.п. к этому жероду явлений хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиесясчитают, что подлежащие может быть только именем существительным.

Часто первоначальные источники понятия  учащихся V – VI классов включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из наглядноговосприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы: боярин –«старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя», рабовладелец –«толстый хорошо одет», раб – сгорбленный, измученный, полуголый человек».

Таким образом, подросток иногда с трудом«отрывается от конкретности, наглядности образов».

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в томчисле и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целомряде случаев даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных)могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызываетнекоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место вслучаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придаетсядругое значение.

Например, с недоумением и трудом воспринимаютмладшие подростки (при изучении относительных чисел) положение о том, что врезультате «прибавления»  отрицательного числа сумма уменьшается.  Ведь изличного опыта они твердо знают, что «прибавить» — это значит увеличить. Наусвоение геометрического понятия «опустить перпендикуляр на прямую» оказываетсущественное влияние житейское понятие «опустить», вследствие чего многиеподростки отказываются понимать, каким образом можно «опускать» перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение понятия«вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние житейское понятие«вертикально». Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы, осьсимметрии которых не представляет собой вертикальные линии.

Наконец, известны факты, когда отдельныеслабоуспевающие учащиеся

V – VI классов «модернизируют» исторические понятия, основываясь нажитейском значении соответствующих терминов («Царь зашёл в парикмахерскую ипостригся в монахи»).

Далее для подростка характерно очень заметное,даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Этосовершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличииот младшего школьника.

Под влиянием школьного обучения, общего,характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение ипотребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственноемнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всёмна авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним,часто «находит ошибки»  в суждениях учителя или в материале учебника, склонен кспорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. «Что пишут вкнижках – я не верю. В жизни я вижу другое», «Я не согласен с тем, что Герасим(«Муму» И.С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и утопив Муму. Надобыло уйти с нею в деревню»; «Не верно, что кислород не горит – я сам видел настроительстве, как по шлангу шёл кислород, который очень хорошо горел »; «Врядли температура человеческого тела – 36  — 37 0С. Ведь тогда равнаятемпература воздуха или воды нами не ощущались, а горячую воду, если нагреть до36 0С!» — такие суждения типичны для подростка, характерны дляучащихся V– VII классов.

Разумеется, из сказанного не следует делать выводо том, что подростку свойственен «критический нигилизм», что он начистоотвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но уподростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в еёсправедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления – это очень ценноекачество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следуетвысмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подросткасамостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надотактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, чтосамокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление ксамостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта,ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму иформализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумениюучитывать изменившиеся обстоятельства, к  тенденции неправомерно применятьусвоенные правила и принципы к новым условиям.

Отметим также, что развитие критичности мышленияу подростка может пойти по пути «формирования «аутированного критицизма»,своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться,спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения.Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций»! иной разсовершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это –нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умелопоказать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показатьдругое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

 

Изменения в диапазоне исодержании мышления

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивныхумений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержаниемышления — богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматриватьпротиворечащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становитсячтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Они дажеэкспериментируют с оккультизмом, культами или измененными состояниями сознания,вызванными любым способом, от медитаций до употребления наркотиков. Абстрактноемышление оказывает влияние не только на эти занятия и на изучение естественныхнаук и математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. Далеемы подробнее рассмотрим цели приложения усовершенствованных когнитивныхспособностей подростков, в том числе тенденцию к анализу мира и семьи.

Изучение мира и семьи. Способность пониматьпротиворечащие фактам ситуации влияет на отношения между родителями и детьми.Подростки сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями, которыхони видят ежедневно. Часто они критически относятся к социальным институтам,включая семью и своих родителей.

     Поэтому с этот период отрочества неизбежновозрастает количество семейных ссор. Многие исследователи считают, что битвы,которые разгораются по поводу таких повседневных дел, как работа по дому,одежда, учеба и семейные обеды, служат полезной цели. Они позволяют подросткуна сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимостив безопасной семейной обстановке. Фактически, слово переговорысталоодним из важнейших слов в психологии отрочества и юности. Вместо того чтобыговорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологитеперь предпочитают описывать этот период, как время, когда родители иподростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток долженполучить большую независимость в своей жизни; родители должны научитьсясмотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнениечеловека.

Для большинстваподростков взаимодействие между этими конфликтующими потребностями происходит врамках заботливых, тесных отношений со своими родителями.

Особенно в старшемподростковом возрасте может вырасти интерес к социальным политическим иморальным проблемам.

Более совершенные когнитивные способности,которые развиваются на протяжении отрочества, помогают молодым людям сделатьпрофессиональный выбор. Они в состоянии проанализировать варианты, какреальные, так и гипотетические, а также оценить свои таланты и способности. Нопрофессиональный выбор становится реалистическим не раньше, чем в конце юности,основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах.

Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм. Одним из аспектовмышления на уровне формальных операций является способность анализироватьсобственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, широко пользуютсяэтой возможностью. Они стремятся постичь не только себя, но также разобраться ив других людях. Способность учитывать мысли других людей, в сочетании сповышенным вниманием подростков к собственным метаморфозам, ведет к особогорода эгоцентризму. Подростки склонны полагать, что они и их поведение столь жеинтересны другим людям, как и им самим.Не умея дифференцировать чувства другихлюдей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами,считая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будетпереживать таких страданий или такого восторга, как они.

  Моральноеразвитие. Взрослея,подростки вынуждены сталкиваться с аспектами морали, с которыми они еще невстречались. Например, поскольку они теперь могут вступать в половые отношения,им приходится решать, что секс значит, для них и хотят ли они начать половуюжизнь до вступления в брак. Им приходится оценивать поведение и установки своихсверстников, которые иногда употребляют наркотики. Им приходится решать, важноли хорошо учиться; хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успехизмеряется в основном деньгами, какую роль играет религия в их жизни. Врезультате мышление подростков начинает выходить за рамки их прежних узкихинтересов и касаться более широких вопросов, которые будут иметь определяющеезначение в их взрослой жизни.»

  Итак, параллельно физиологическим и социальнымизменениям происходит также изменение когнитивных способностей подростков.Когнитивные изменения в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровнеформальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, непривязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды.Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль исаморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительныхпроцессах и о мышлении других людей. Сторонники информационного подхода кразвитию также утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения,которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

По мере совершенствования и расширениякогнитивных способностей подрост ков содержание их мышления также становитсяболее широким и сложным. Но умение логически обрабатывать материал часторазвивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно статьспециальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина ипрочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта испособностей подростка. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе.

§ 3.Особенности развития и диагностики мышления в             подростковом возрасте

 Особенностиразвития мышления подростков.

В предыдущих параграфах мы уже упоминали о  том, что для подросткавсё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способустанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире – всистеме исторически обусловленной реальности человеческого существования. Онпсихологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем,природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведенияхматериал становится для подростка условием для построения и проверки свихгипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходитпостепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформируетсвои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Этообстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизньтрансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки),содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности)правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы).В этом случае присваиваемые   социальные отношения вырабатывают новыевозможности мышления.

В подростком возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальноемышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретнойситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общиепосылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток можетдействовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок –он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не
на обязательно очевидное.Благодаря своей новой ориентации он
получает возможность вообразить все, что может случиться, — и очевидные,и недоступные восприятию события. Тем самым повышается

вероятностьтого, что он разберется вдействительно происходящем.

Стремлениеоткрыть реальное в возможномпредполагает, что
подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующихпроверки и доказательств.

Подростокуже может, как это делаетвзрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составлениеисчерпывающего перечня всех возможностей.

Мы можем набросать примерную схему того,как размышляет подросток.
Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных
операций… Затем этим организованным элементам придается форма утвержденийили
предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой…

Далеекомбинации трактуются какгипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. 

Гипотетическиевопросы составляют область возможного при решении
задач; и подросток считает своей задачей определение реального положениявещ
их последовательной эмпирической проверки.

Подростокстановится способным не толькопредставлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического
испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб.Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредствомпланирования и контроля своих свободных
фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать
свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальныеэмоции.

Конструкциятеорий подростка всегда обнаруживает,что он овладел способностью к
рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться
из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного.Это
вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами посебе, а уже
затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказалисвою соци-
альную и индивидуальную пользу. Оба процесса— развитие структурыи повседневное ее
применение — относятся к одной и той же реальной действительности, и именноблагодаря
тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональнойточки зрения, онои достигло столь общей и логической структуры.

Нологика не оторвана от жизни,она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение длядействий.

То, насколько быстро подросток способен выйтина уровень теоретическогомышления, определяет глубину постижения им учебного
материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком
случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Теперь обратимся квопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередьнеобходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов  и правилумственной деятельности. Подросток должен с достаточной ясностью пониматьсущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у негонет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно недостигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятныхзадатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительнойдеятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, какпостановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленностинепроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так исимволических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, атакже снижение излишней критичности при оценке результата, — всё это позволяетактивизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментомстимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание иукрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьмаразнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получитьинтеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задачаопределена собственными интересами, она значительно  сильней и длительнеепобуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную рольздесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятиирешений.

Устойчивая мотивация даётнеоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решениизадачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другиезадачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает какпрофилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способвременной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи)свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следуетотметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация необеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, еслиона слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов прирешении других задач.

Отсюдаследует практический вывод:состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо,усвоенные ранее методы к новому материалу.
Завышенная значимость результата препятствует пере
носу принципов решения на новые задачи, что
для поведения человека в экстремальных условиях
пример на экзамене.

Поддержаниюоптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности
сильных для данного ребёнка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенностьв себе и способность преодолевать все большие препятствия.

Эмоциональноеперевозбуждение может приводить
к появлению другого отрицательного момента в мысли-
тельном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя
решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается.В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыс-
лительных задач. Существуют различные способы
создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно
подростку бросить вызов — побудить его к преодолению
трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу
и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы,
использовал свои возможности полностью, открыл для
себя радость успешного совершения трудной работы.
Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоленияинтеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональноесостояние и впоследствии. Когда человек долго
предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно
расширяет привлекаемую для ее решения информацию,
далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом
иногда он начинает продуцировать фантастические или
примитивные варианты, искажающие смысл решаемой
задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы
помогают продвинуться в решении задачи и по существу,
так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместес тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого облегчается после-
дующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментальноустановлено, что субъективноевосприятие задачи как интересной существенно повышает
вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить
не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь,
играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как
неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы
сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферуего преимущественных интересов,
где он максимально реализует свои способности, и с учетом этогоформулировать задачу.

Обсуждаяспособы активизации и развития мышления подростков, целесообразно сделатьакцент на пути к решению задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблемус новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей в понятийноммышлении децентрации -  способности отделить себя от системы отсчёта. Впринципе это доступно каждому взрослому человеку. Однако сознательноеманипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий иумений.

Каковыобщие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить
 сложную задачу частично, и превращение исходной задачи
 в более простую из той же области, и переход к более
, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация— включение наглядных
. образов. Знание о том, что мышление представляет собой
перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервомразвития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизацииспособности выделять принцип решения и пере-
носить его с определенной задачи на широкий класс
. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколькоразных задач.

Мыслительныепроцессы содержат осознаваемыеи не-
осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается,когда ребёнок перестает
осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и вниманиемежду задачами. Так, если
с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчивоработает над ней, то полезно ее на
время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокусвнимания побочную для первой
задачи информацию, может способствовать концентрации
на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда онвозвращается к первой задаче
после перерыва, задача может легко решиться, благодаря
продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенныепопытки решить трудную за-
дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкогоотрицательного отношения к ней.

Активизируетмыслительный процесс и умениеправильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют
внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако
сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.
С глубокой древности учителя искали способ побуждать
вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи.Свое искусство проведения беседы
Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку
не только увлекал собеседника, но и создавал у него
иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого
он использовал следующее построение беседы. После того
как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал емуследующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседникаоказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметивпротиворечие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправкаподвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл«обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседниквновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что онсамостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов.Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так,чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получаетуверенность в своей способности решать многие задачи.

Вопроспоставлен в привычной форме,  безусловно, облегчает ответ, однако лишь впривычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новыеусловия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направлениемыслительного процесса при отыскивании ответа.

Имеетзначение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав.Давно известно, что использование специальных терминов способствуетоднозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при перебореразличных гипотез.

Рольвопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей внаправлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитиеспособности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставитученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зренияна рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельноопределить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты,разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов иответов на них.

Если ученик-подросток получаетответ на вопрос, который еще
 у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этомсмысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обученииинтерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельнопройти мысленный путь,  которым шел исследователь ксвоему открытию. Каждый
 этап обучения содержит незначительное количество новой
, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках  методапроблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства сизвестными способами решения некоторой задачи, а с создания условий,формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученикусваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возниклапотребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь ужеличностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новыйматериал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессепрактического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказываетсяза проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая иразнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез.Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным  и социальным штампам истереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроляшаблонного  мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется:тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео
типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)
Сущность психологического барьера заключается в тенденции использоватьштампы. Незаметно для себя подросток
попадает на «традиционный» путь мышления, начинает
думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового,оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий
ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону
поиска гипотез, но и направление этого сужения уже
предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное — решение становится недоступным.

Для преодолениябарьеров полезно
в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле
гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.
И только по мере того как анализ продвигается, он должен
сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей
более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов врешении
  является умение целенаправленно видоизменять, «покачать»-
чать»»2  условия задачи

Целесообразноиспользовать и перенос решения в другое пространство -
или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта

В мышлении понятиямизаложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий
разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных
понятий кболее обобщенным и обратно, уйти от пройденных путейрешения.
Одним из действенных способов активизации мышления
считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапахрешения задачи, или
дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более илименее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использоватьвспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, которыйможет быть перенесён.

Используютразнообразные подсказки:сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однаконадо иметь в виду, что подсказка,
совпадающая по времени с формированием собственного
решении, может резко затормозить его или вовсе со
рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект
запирания нередко проявляется на экзамене, если под
сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза-
менующийся почти достиг результата, разрушает мысли-
тельную схему собственного решения и он даже не может,
понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен
реализацией своего решения.

Все перечисленные способыпреодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найтиновый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем.Однако, в жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынужденыежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, чтоздесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных истереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанныена основе анализа,
столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо-
гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенностиучебном деятельности  в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этоговозраста верхнюю планку в развитии мышления — решение, способность к рефлексии ит.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровнеконкретного мышления. Это может быть обусловлено-  -индивидуальным развитием: через некоторое время под-
росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться
пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку  вразвитии много:  это различные социальные условия, и генетические особенности,и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит  стремление кразвитию, поиск радости от рефлексии свои

(и чужие) умственные действия илибезразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности.В последнем случае угасает и 

значимость для подросткаобразовательной  учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позициюи по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искатьприложение своих сил в другой деятельности.

Особенности диагностики мышления                                                                   вподростковом возрасте.

Перейдем от описанияособенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов,  связанных с ихпсиходиагностикой. Отметим
главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не
взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий каких детские, так взрослые черты. По уровню свое-
го интеллектуального развития подростки не намного уступают
взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,
вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, сограничениями, которые касаются в основном только
специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональныхотношений, то здесь еще существуют и
должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим
далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,
к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,
а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекатьк себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Вряд ли подросток станетс большим желанием и усердием работать над тестом, который для его малоинтересен,даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными
интересами, например выборе  профессии.

Подчеркнутоестремление к независимоститребует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно
позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,
   например, дать возможность отойти от формулировки инструкций,сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям ирезультатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличнымот нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления вэтом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости.Напомним в этой связи, что  многие тесты предназначены для определения уровняинтелектульного  развития, имеют стандартизированные решения задач, но
 в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к
подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-
дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-
 ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных
решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровеньинтеллектуального развития. В противном случае
отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенноевнимание подростка к самопознаниюсоздает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования
методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения
о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной,что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям.При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже
сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если
они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с
другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности
личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видетьу себя некоторые положительные качества, не заме-
чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,
должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных
установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностикиподрост-
ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые
специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти
нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не
столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут
оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые ещенаходятся в пределах переходного возраста от младших к
средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту
для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все
вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенокне поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемаяв инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должнабыть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознаниюребенка словах. Хороша,
 если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами изжизни,касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей,героев книг или фильмов.

Важно,наконец, чтобы ппрактическоеучастие в тестировании
позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-
ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где
подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать
себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-
участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,
но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-
ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированиюи оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования,к обработке е
результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес
ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследованииособенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следуетприменять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, этообъясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мирочень сложен.

Глава II. Мышление как один изосновных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.§ 1.Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростковследует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту всемышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Этообстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлениичеловека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать,совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подростковоговозраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышлениянеобходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методикиописываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыреметодики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков,их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируякоторые можно  охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Этоследующие методики:

1.  Методика«логико-количественные отношения».

2.  Методика«Сравнения понятий».

3.  Методика«Классификация понятий»

4.  Методика шифровкицифровых символов.

В каждом исследовании принималоучастие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализполученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятогоребёнка (см. в приложениях).

Методика«логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методикепредлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Всезадачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач необходимоопределить, какая величина больше или, соответственно,  меньше другой ирезультат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» спомощью знаков  “ < ” или  “ > ”. Решать все без исключения задачи нужнотолько в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерываетсяи определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание.  Ниже для контроля приводятсяправильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения.В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

1.   В больше А 2.      В больше А 3.     В больше А 4.     В больше А 5.   А больше В 6.      В больше А 7.     А больше В 8.     А больше В 9.   А больше В 10.   А больше В 11.   А больше В 12.  В больше А 13.В больше А 14.   В больше А 15.   А больше В 16.  В больше А 17.В больше А 18.   А больше В 19.   А больше В 20.  А больше В

 

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачуиспытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набратьодин испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результатоказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большегоближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0баллов.

 

 

Выводы обуровне развития мышления

10 баллов     – очень высокий

8 – 9 баллов – высокий

4 – 7 баллов  – средний

2 – 3 балла    – низкий

0 – 1 балла    – очень низкий

l. А больше Б в 6 раз
Б меньше В в 7 раз

2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6 раз В               А В               А 3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз

4. А больше Б в 3 раза
Б меньше В в 5 раз

В               А В               А 5. А меньше Б в 3 раза  больше В в 5 раз 6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12 раз В               А В               А

7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в4 раза

8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7 раз В               А В               А 9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 раз 10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в 8 раз В               А В               А 11. А меньше Б в'3 раза Б больше В в 4 раза 12. А больше Б в 2 раза Б меньше В в 5 раз В               А В               А 13. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 3 раза

14. А меньше Б в 5 раз
Б больше В в 2 раза

В               А В               А

15. А больше Б в 4 раза
Б меньше В в 3 раза

16. А меньше Б в 3 раза Б.больше В в 2 раза В               А В               А

17. А больше Б в 4 раза
Б меньше В в 7 раз

18. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза 19. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 8 раз 20. А больше Б в 7 раз Б меньше В в 3 раза В               А В               А

Методика «Сравнения понятий».

С помощью этой методики анализируется развитиеоперации
сравнения.

Ход выполнения задания.

Методзаключается в том, что испытуемомуназываются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать,что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При  этом экспериментаторвсе время стимулирует испытуемого в поиске
возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары:«Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Ещечем?», Дается примерный список слов
для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются длясравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова,явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»). Во-вторых,предлагаются два
   слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаютсядруг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона
— рыба»). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение иразличение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше,чем сходство (например, «всадник — лошадь»).
Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени
трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия
объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов.

Проводитсяколичественный и качественныйанализ результатов.
Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемымв каждой паре черт сходства и различия. Высокий
уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда
школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать
черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно
учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты
сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

Этот метод имеет значение длядиагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнокне сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов виерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием наразличие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больногошизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации иобобщение по несуществующим признакам объектов.

После проведения количественного икачественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокийуровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – вышесреднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операцийсравнения.

Методика«Классификация понятий»

Выявлялклсятакие особенности мышления, как способность вы-
делять существенные признаки (для объединения карточек в группы)
й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания.

Заданиепроходит.-в- три. этапа,с тремя последовательными инст-
рфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан-
ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах
к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото-
кола опыта.

Первыйэтап процедуры начинаетсяпри так называемой «глухой»
инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят
друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп
не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде
чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, даль-
ше увидишь сам».

Послетого как испытуемый самостоятельносформировал не-
сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или
иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем
происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкцияна втором этапе звучит так:«Ты верно объединил
карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про-
должай работу таким же образом».

Послетого, как все карточки оказалисьпомещенными в группы и
всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к
третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, какты объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и да-
вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая
отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше.
Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на
этом этапе формирует больше,.чем три группы, ему предлагается
сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируютсяэтапы выполнения работы, названия групп и карточки в них,
а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеетто, на каком
этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он
свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли по-
мощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял
в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал
отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказалсяобъединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных,детализованных признаков
в направленности его мышления. Если же подобные объединения про-
ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимостьукрупнения групп, то это можно квалифицировать как
достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироватьсяне только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использоватьсущественные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затрудненийили
легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основанияклассификации карточек в группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемыйлегко '

объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки,то есть
основания считать, что мышление его характеризуется использованиемобобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне.

Крометого, анализ поведения школьникав ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости,эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с по-
мощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп,дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках.Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка;ведь в последнем
случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора,при кагором школьник сможет принять необходимость 
стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании еев
комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемомууровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительнойдеятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассужденийн
а другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

МАТЕРИАЛ КМЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Список слов,каждое из которых должно быть напечатано на от-
дельной карточке.

 

 

рубль
яблоня
светлячок
прожектор
свеча

телевизор

керосиновая лампа
электролампа
фонарь
сантиметр
весы
часы
термометр
радиоприемник
лев
тигр
слон
карп

голубь

гусь

ласточка

муравей

 

муха
кит
клоп
огурец
капуста
свекла

барабан
мяч

компас

ботинки

тетрадь

пароход

телега

лук

лимон

груша

 
яблоко

примус

велосипед

платье
грузовик
самолет

глобус

электродуховка
колесо

сазан (рыба)

книга

кровать
овощехранилище

пианино
скрипка

щипцы

топор

ножницы

молоток

пила
моряк
уборщица
доктор
ребенок
футболист
солнце
медведь
луна
электроплита

 

 град
кукла

тюльпан

подушка

шкаф

одеяло

буфет

дождь

роза

матрац

стакан

сосна

шапка

снег

ложка

 
вилка

тарелка

 

Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемымуровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапахиспытуемые – подростки практически не допускали ошибок, отстаивали своипринципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу тойили иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощиэкспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимыеобъединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё вышеперечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровняобобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенныепризнаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи междупонятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенныхориентиров и протекает на категориальном уровне.

Методикашифровки цифровых символов.

Это один из невербальных подтекстов методики,направленной на
исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемоготребуется в специальной таблице (см. материал к данной
методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных
цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про-
— извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается90 секундами.

Обработка результатов:

Каждоеправильно выполненное заданиеоценивается в 1 балл.
Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способностик научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когдаиспытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять заданиекак можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению.

Врезультате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель развитияпсихомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %.Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимостиразвивать способность подростков к обучению  новому.

/>

§ 2.Рекомендации по развитиюмышления                                                  в подростковомвозрасте

Умение логически обрабатывать материал часто развивается уподростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачейучителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но ивозможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать мышление подростков?

Для правильного развития мышления учительиспользует
каждую возможность — учить подростков давать правильные
определения, анализировать, сравнивать и различать предметы
и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умениерассуждать, умозаключать, делать выводы
и обобщения.

С этой целью следует чаще ставить подростковперед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в нихсходное и различное, чаще ставить вопросы «Что
здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это
могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров
отличается от полуострова?» и, кончая такими, как Чем тундра
отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умеренного пояса», «Вчем сходство и различие фауны и флоры Афри-
ки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т. д.

На уроках ботаники полезно предложить учащимсясравнить
мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем
отличается корневище от корня, спора от семени.

Сериюподобных заданий можно составитьи по другим учебным предметам — «Сравни ромб и квадрат», Чем дее-
причастие отличается от причастия?», Чем многочлен отличается
or одночлена?», «Сравни кислород с водородом»,«В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя?» и т, д.

Or простого сравнения следует переходитьк его более слож-
ным формам с выделением существенных и несущественных
признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред
ложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные
равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные
и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии
по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить
существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнитьслова «искусство» и искусный». Почему
в первом случае нужно писать два «с», а во втором — одно «c»?

Подобныезадания, во-первых, являютсяхорошими мысли-
тельными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему
усвоению учебного материала. 

При этом надо добиваться, чтобы учащиеся непросто «пони-
мали» различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать своимысли,

Важноприучать подростка к самостоятельнойработе с учеб-
ником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами,
различными справочными пособиями.

Исключительнополезен для активизации самостоятельного
мышления подростков так называемый эвристический характер
усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельныеобобщения и выводы.

Известно,что активная, самостоятельнаяработа мысли
начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос,
проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого
мышления подростков полезно так организовать их обучение
школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали
проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения
этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательнаязадача, которая и становится мотивом
мыслительной деятельности,

Можновыделить несколько последовательныхуровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепеннопереводит их со ступени на ступень, Обычно
учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводитформулу, доказывает теорему, производит
обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход
рассуждения,

На 1-м уровне проблемно-эвристического обученияучитель
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельнонаходить пути ее решения. На 2-м
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников
самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне
учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно
видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способыее решения.

выводы,полученные эвристическимметодом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство,да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то
следует признать, что потерянное при этом время окупается
с лихвой.

Если даже учащиеся и не справятся с заданием,не найдут
правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.

Учитывая,что мышление подростка (особенно младшего под-
ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так
строить обучение, чтобы имела место по возможности опора
мышления на наглядные представления. Для устранения или
предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственногочувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригироватьнаглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.

Учительдолжен подумать, какими путямиможет пойти
мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять
меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой целиможет служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипныхслучаев
(но не просто большого количества), в которых бы варьировалисьнесущественные признаки. Формируя, скажем, у младших
подростков понятие «остров», надо показать на карте, что острова могут бытьбольшие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые.Обучая геометрии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве
теорем, избегая стандартного расположения фигур.

Разумеется,далеко не всегда есть возможность исчерпать на
уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет
нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный
чувственныйчч опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы.Важно, чтобы учащиеся поняли, например,
что, доказывая теорему «внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних,с ним не смежных» на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любоготреугольника и любого из шести его внешних углов.

Следуетв полной мере использоватьрегулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить
словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков.Например, учитель поясняет, что «корни
растений не обязательно должны находиться в земле», «водоразделом может служитьвозвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно,наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.
Например, вводя понятие вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальныеуглы не обязательно чертить так, как
в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертити: доске), величина углов также может быть
различной (демонстрирует).

Точнотак же учитель показывает и одновременно поясняет,
что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признакивнешнего угла сохраняются при измене-
нии его величины и расположения. В этих случаях учащиеся
осознают существенные признаки в ясном противопоставлении
несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаковне наступает. 

Необходимоучитывать сложившиеся у подросткажитейские
понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс
усвоения научных понятий.

Учительдолжен сопоставить те и другиепонятия, обратить
внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он
может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда
означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воз-
душный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово «опустить» употребляетсячасто в ином смысле.

В данном случае «опустить перпендикуляриз точки на прямую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую», А
так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске),то не следует удивляться тому, что в иных случа-
ях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (де-
монстрирует)».

Наконец,чтобы предупредить неправильноеобобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишьпосле усвоения последнего. Например, разбирая на
уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в ка-
честве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как
строение птиц определяется главным образом их жизнью в воз-
душной среде и данный случай представляет собой исключение.

Развитиюмышления, правильному усвоениюпонятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых
понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимымостанавливаться на нем детально.

Наконец,для развития мышления подростканеобходимо по-
вседневно и систематически учить его приемам правильного, ло-
гического мышления, не оставлять без внимания ни одной ло-
гической ошибки.

Разумеется,это является обязанностьюне только учителя
родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа
всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения
показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных)нередко вызывают затруднения у подрост-
ков (особенно младших подростков).

Например,многие из них дают логическинеправильные определения, не указывая рода («СущесТвительное — это которое
обозначает название предмета», «Гора — это поднимающаяся
над окружающей местностью», «Термометр — это который служит для измерениятемпературы», «Феодал — это который эксплуатирует крестьян»), указывают не все признаки,входящие
в состав видового отличия («Окружность — это замкнутая кри-
вая линия», «Диаметр — это линия, соединяющая две точки ок-
ружности»), допускают иной раз круг в определении («Земная
ось — это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; по-
люс — конец земной оси»). Часто встречаются случаи, когда
подростки производят логически неграмотное деление понятия.
(«За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки,пионеры, отстающие»; «В XVIвеке из
крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньорыи рыцари».)

Учительобращает внимание подростковна логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать
свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлятьдопущенные логические ошибки.

Дляразвития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростковрецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а)достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательностьизложения,  стилистическая грамотность);

б)недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить своимысли по плану, бедность речи).

Составленныерекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковомвозрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методовразвития этого одного из основных познавательных процессов в жизни идеятельности каждого человека.

Заключение

По мере формирования теоретическогомышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерностиявлений. Мышление начинает особенно  переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, отодного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, кпониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнееподросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по меретого, как развивается его мышление, сколько  его мышление всё болееразвивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение   вдействительность. Именно поэтому нам представилось особенно важным выявитьосновные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте.

При достижении поставленной цели мыиспользовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе:

1.  Обобщить материалв подростковом возрасте и видах мышления.

2.  Рассмотретьмышление как один из основных познавательных процессов личности подростков.

3.  определитьособенности развития и диагностики мышления  у детей в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте усиливаетсянезависимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшиешкольники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. Впериод отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к свей внешности,к самопознанию, самовоспитанию.

Выделяют следующие виды:

1.  По форме:

— наглядно-действенное;

— наглядно-образное;

— абстрактно-логическое (понятийное);

— образное.

2.  По характерурешаемых задач:

— теоретическое;

— практическое.

3.   По степениразвёрнутости:

— дискурсивное (умозаключительное);

— интуитивное.

4.   По степениновизны и оригинальности:

— репродуктивное (воспроизводящее);

— продуктивное.

5.   По действиюконтроля:

— критическое;

— некритическое.

В основе интеллектуальнойдеятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза,классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие,установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и неисчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями,связями и отношениями. Для выполнения логических  действий подростки должныуметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений,выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравненияили классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа.Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессекоторой необходимо  использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождениечисловых закономерностей и пространственные умения.

Результаты исследования показывают,подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т.е. уних преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако,установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов– от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому.

В развитии мышления у подростковиспользуют умение управлять определёнными этапами мышления.

Для достижения цели в практическойточки зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе.

1)     Провестиисследование мышления у подростков.

2)     Составитьрекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При исследовании мышления мы использовали 4 методики(методика «логико-количественные отношения», методика «Сравнения понятий»,методика «классификаций понятий», методика шифровки цифровых символов).Тестирование проводилось на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, чтоу основной массы  детей уровень развития мышления можно охарактеризовать каксредний.

В связи с этим мы составили ряд рекомендаций по развитиюмышления подростков: учить подростков давать  правильные определения,анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно ичетко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делатьвыводы, обобщения.

Литература.

1.  Богданова Т.Г.,Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994

2.  Брушлинский А.В.Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.

3.  Выготский Л.С.Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.

4.  Возрастная ипедагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979

5.  Гальперин П.Я.Введение в психологию — М., 2000

6.  Грановская Р.М.Элементы практической психологии. – Л., 1988

7.  Калмыкова З.И.Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981

8.  Крайг. Психологияразвития. – Питер, 2000

9.  Крутетский В.А.Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1965

10.Маслов А.С. Психологические процессы– М., 1994

11.Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. –М., 1998

12.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации вмышлении и обучении. – М., 1972

13.Матюшкин А.М. Психология мышления. –М.? 1965

14.Мухина В.С. Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999

15.Немов Общая психология. В 3 т. – Т.3.– М., 1991

16.Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка.

17.Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996

18.Познавательное прогнозирование испособности в обучении. – М., 1990

19.Психологические средства выявленияособенностей личного развития подростков и юношества. – М., 1990

20.Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. В 2 т. – Т.1. – М., 1989

21.Тихомиров О.К. Психология мышления. –М., 1984

22.Хрестоматия по возрастной психологии– М., 1998

Приложение 1Приложение 2