Реферат: Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой
Московский педагогический государственный университет
Факультет дошкольной педагогики ипсихологии
Развитие графического образа в рисунках детейстаршегодошкольного возраста в процессе
ознакомленияс книжной графикой
Дипломная работа
студентки 5 курса
дневного отделения
Научныйруководитель:
старший преподаватель кафедры
эстетического воспитания, к.п.н.
Москва 2002 г.
С О Д Е Р Ж А Н И Е
Стр.
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ
ГРАФИКОЙ
1.1. Развитие графических образов врисунках детей дошкольного
возраста. Возникновение графических шаблонов
1.2. Факторы, влияющие на своеобразиеобразов, создаваемых детьми
1.3. Книжная иллюстрация как средстворазвития графического образа
в рисунках детей
Глава 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ
2.1. Задачи и методика проведенияэксперимента
2.2. Развитие графического образа в рисункахстарших дошкольников в процессе ознакомления с книжной графикой
Выводы
Список литературы
В В Е Д Е Н И Е В истории дошкольной педагогики проблематворчества всегда была одной из актуальных. Истоки творческих сил человекавосходят к дошкольному детству. Детская изобразительная деятельность по своимобъективным возможностям носит творческий характер. При реализации этихвозможностей в условиях правильного руководства ребенок развивается кактворческая личность.
Однако многие авторы, исследовавшие детское изобразительное творчество(В.С.Мухина, Е.А.Флерина и др.), отмечали стремление ребенка придерживаться техили иных форм, приемов в творчестве, которые ребенком усвоены и которыепрепятствуют дальнейшему движению вперед.
Большую опасность для развития детского рисования представляетзакрепление графических образов, превращение их в шаблоны. Если не следить заэтим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроменескольких усвоенных им схем определенных предметов. Поэтому в задачи обучениядолжно входить развитие графических образов, разрушение застывших шаблонов,стимулирование собственного творчества детей.
Значение развития графических образов и преодоления стереотипности визобразительной деятельности детей, недостаточное внимание к этой проблеме впрактике ДОУ определяют актуальность темы исследования.
Цель исследования – определить педагогические условия развитияграфического образа в рисунках детей в процессе ознакомления с книжнойграфикой.
Объект исследования – процесс развития графических образов врисунках детей.
Предмет исследования – особенности создания детьми дошкольноговозраста выразительных графических образов.
Задачи:
— изучение научной литературы по данной проблеме;
— разработка серии занятий по ознакомлению дошкольников с книжнойграфикой, направленных на развитие выразительных графических образов в рисункахдетей;
— анализ данных, полученных врезультате исследования.
Гипотеза исследования:
Мы предполагаем, что образы, создаваемые детьми, будут более своеобразны и выразительны, если будут соблюдены следующие условия:
— организация содержательной и интересной для детей дошкольноговозраста деятельности;
— обогащение эмоционально-интеллектуального опыта, который служитосновой для возникновения замыслов, является материалом, необходимым для работывоображения;
— разработка последовательности занятий, подбор соответствующегоматериала.
Научная новизна и практическая значимость исследования заключаетсяв разработке занятий, направленных на развитие графического образа, в подборелитературного и иллюстративного материала, который может быть использован впрактической работе ДОУ.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,педагогический эксперимент, анализ продуктов детского творчества.
Апробация. Обсуждениена студенческой научно-практической конференции 18.04.2002.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С
КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ
1.1. Развитие графических образов врисунках детей дошкольного возраста.
Возникновение графическихшаблонов Рисование какизобразительная деятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные сразвитием различных психических процессов и сторон личности.
В системах понятий, необходимых для анализа рисования ребенка, у разныхавторов существуют серьезные разночтения. В нашем исследовании мы пользовалисьопределениями В.С.Мухиной [34; С.62-63]:
Графическое построение (или графическая структура) – любое построениена бумаге.
Каракули – графические построения, которые ничего не означают и неизображают.
Графический образ – представление о том, как предмет должен бытьизображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представленияо нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображениепредмета.
Шаблоны в рисовании – стереотипное изображение привычных графическихобразов.
Копирование в рисовании – воспроизведение структуры графическихпостроений образца.
Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительныйподготовительный период. В раннем детстве ребенок учиться наносить карандашомштрихи на бумагу, создавать так называемые каракули, начинает понимать, чторисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракульсвязано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые.Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, ребенок открывает для себя,что карандаш оставляет на бумаге след. Теперь для малыша важны не только самидвижения, но и те линии, которые у него получаются.
Впоследствии движения ребенка становятся более точными иразнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули.Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракулидругим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший егорезультат, ребенок рассматривает его, затем повторяет движение и получает другиекаракули, близкие по виду к первым.
Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить прямые короткие линии(горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. Наэтой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому онаназывается доизобразительной [1, 45]. Переход от доизобразительной стадии кизображению включает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнаваниепредмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение.
До известного момента ребенок просто чертит каракули и остается этимдоволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые изкаракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т.д.Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, чторебенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Онузнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленноесходство.
Намеренное изображение предмета возникает не сразу. Постепенно ребенокпереходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированиютого, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения являетсяначалом изобразительной деятельности ребенка [34].
Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудьизобразить, он имеет в виду знакомый ему графический образ-сочетание линий,которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическимобразом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так,например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилиипокрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик»и т.д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходитк пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним неможет удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самогохудожника, т.к. он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинаетприменять доступные ему графические образы только для изображения техпредметов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В тоже время он пытается искать новые графические образы.
В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенокначинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисованиестановится для него деятельностью по изображению этих объектов.
Происхождение графических образов, которые использует ребенок, можетбыть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другиеявляются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцоввзрослыми, но значительно упрощенными.
Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисованиивыступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеетсятакой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания вслучайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых ещеотсутствуют.
Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана дляребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль засобственными действиями – трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказываетсяпродолжать начатое изображение. Но стремление ребенка к изображению предметов иявлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются.Правда, бывают случаи, когда у нормальных здоровых детей по тем или инымпричинам графические образы не складываются. Такие дети несмотря на достаточноразвитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренномупостроению изображения. При отсутствии руководства со стороны взрослых многиедети надолго задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию досвоеобразного совершенства. Они создают очень сложные сочетания линий, причемкаждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, т.к. ребенок впоисках образа старательно избегает повторений.
Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточнолишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия ипредставлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно присистематическом влиянии взрослого.
К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый(хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих емуизображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишьсамое отдаленное сходство.
Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимуловсовершенствования изобразительной деятельности. Это совершенствование имеетдлительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, которые ребенокполучает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самойграфической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослогоотображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно.Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями,соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которыхвыражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним илиощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например,треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от негокоротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольностьизображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняютсяпопытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ ввиде замкнутой кругообразной линии.
Графическаяформа, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремямоментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительнымвпечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым впроцессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не тольковпечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.
Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делаетсерьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Оченьчасто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его«искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует,опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.
Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложныхпредметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующеенаблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получалвозможность поиграть с белочкой, рассмотреть ее мордочку, лапки, погладить еепо шерстке. При этом он оставался в полном неведении относительно того, длячего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали белочку и предлагалинарисовать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как назрительное, так и на двигательно-осязательное знание о предмете.
Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определеннойстепени соответствуют предмету. Характер изображений определяется способом обследованияи тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившиебелку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затемизображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, адети, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились передать все,даже мелкие характерные детали [33; С.131-132].
Рисунок ребенка медленно, но верно развивается в направлении, приемлемомдля данной культуры. В построении графических образов ребенок все большеориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его взрослые, которыеотвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.
Создаваемые впроцессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы,вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемыхпредметов. Постепенно графические образы становятся все более соответствующимиреальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенденция кзакреплению привычных графических образов. При определенных условиях этопревращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собойвесьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображенияи находят признание у окружающих людей, Усваивая шаблон, ребенок начинаетпереносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании.Только специальная задача, возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка,не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали.
Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретногосходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, адругому – папироса с неописуемо густым дымом.
С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередножелудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была,причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на ½ см.Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращаливнимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмогопредъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею,где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовалив виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища [33;с.134]. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование,соответствующее реальному предмету.
Закрепление графических построений, превращение их в шаблоны врисовании детей имеют двоякое значение для развития изобразительнойдеятельности. С одной стороны, шаблонизация графических построений создаетоснову изобразительной деятельности: рисующий соотносит реальный предмет ивозникающий образ этого предмета с известным ему набором графическихпостроений. Перестройка детского рисунка связана не с ликвидацией, а спреобразованием графических образов под влиянием восприятия и представлений ореальных предметах.
Однако, с другой стороны, шаблоны представляют большую опасность длядальнейшего развития детского рисования, Если не управлять этим процессомребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных имсхем определенных предметов.
Шаблоны могут иметь двоякое происхождение. Одни вырабатываются уребенка в процессе ориентировочного поиска графического образа предмета, другиевозникают из подражания графическим образцам.
Наиболее легко стереотипизируются и становятся шаблонными графическиеобразы, возникшие путем подражания. Распространенными шаблонами являютсяизображения домиков, цветов, деревьев и т.п. Подобные шаблоны обладаютудивительной живучестью – на протяжении десятилетий они передаются из поколенияв поколение. Зачастую такие изображения переживают изображаемое. Как иначеобъяснить появление в рисунках современных городских детей изображений домов ввиде маленьких избушек.
Е.А.Флерина называет явление закрепления графических образов«рутинерством в детском творчестве». «Многие авторы, — пишетЕ.А.Флерина, — исследующие детское творчество, отмечают»консерватизм" ребенка, «рутинерство», его стремлениепридерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые ребенкомусвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед. Отмечается также«автоматизм» в повторении усвоенного, что мешает ребенку достаточноинтенсивно совершенствоваться и часто приводит к «застою» [45; С.47].
Причину этих явлений Е.А.Флерина видит не в «умственной лени»ребенка, а в «плохом воспитании» и в невнимательном руководстведетской изобразительной деятельностью. Ребенок, предоставленный самому себе,часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу не столь сложнойзадачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишне долго держится.Ребенок часто просто не догадывается о новых возможностях улучшения своегорисунка. Воспитатель должен направить ребенка на решение новых задач.
В какой-то мере пристрастие ребенка к своим достижениям имеетположительную основу как закрепление достигнутого, повторение его, какупражнение. В условиях «воспитательно неблагоприятных» ребенок иногдатеряет чувство меры и положительная активная повторяемость переходит вповторяемость пассивную, трафаретную.
Иной по своей природе факт автоматизма, который иногда такжеперерождается в «рутинерство».
Автоматизм в том или ином навыке имеет свое положительное значение.Автоматизм навыка в письме, чтении, в технике пользования материалом и т.д. являетсянеобходимым. У ребенка настолько укрепляется тот или иной навык, что он незатрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически;сохранившаяся благодаря этому энергия ребенка может быть направлена на новыезадачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация естьдостижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперед.Отрицательным может стать не сам факт автоматизации в творчестве ребенка, а егоневерное использование. Например, девочка, шести с половиной лет, рисуетхоровод детей в окружении природы. Путь создания фигур детей совершеннонеожидан: рисуется ряд кружочков на одинаковом расстоянии (головы), затем ккаждому кружочку пририсовывается прямоугольник (туловище), затем таким жепорядком – ноги и руки. Этим способом конструктивного конвейерного метода в созданииформы ребенок добивается чисто производственной ритмической четкости работы приполной однородности фигур. Этот уклон автоматизированного навыка в рисованииявляется творчески нецелесообразным, так как ведет к созданию шаблонных форм.
Воспитатель должен вовремя заметить столь ложный путь работы и указатьдругой способ творческого решения задачи, т.е. вызвать стремление создатьразнообразные, индивидуализированные образы.
Застои вразвитии детского творчества бывают временные, кажущиеся, как периодывнутреннего накопления, которые затем дают скачкообразное движение вперед; нобывают застои и как результат детской пассивности. Наблюдаются они чаще всего втех случаях, когда многое делают за ребенка, вводят шаблоны, готовые формы вего творчество, а еще чаще, когда ребенка не учат самостоятельно разрешатьзадачи.
Итак, тенденция к закреплению графических образов – одна изособенностей развития детского рисования. Запас графических образов необходим ребенкудля создания изображения. Важно, каким путем появился образ – найден ли онребенком в собственных поисках или же возник в результате копирования готовых образцов.Важно, также, переносит ли ребенок графические образы из рисунка в рисунок,практически не изменяя их, а лишь дорисовывая отдельные детали, или жеварьирует их, ищет новые способы изображения.
Одна из причин появления шаблонов в рисунках детей – неправильноорганизованное обучение, невнимательное руководство изобразительной деятельностьюдошкольников или же отсутствие такового.
Необходима специальная работа, направленная на преодолениестереотипности графических образов в рисунках детей. В задачи обучения должновходить закрепление новых графических построений и разрушение возникшихшаблонов как непрерывный процесс.
1.2.Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми
Своеобразие образа,создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощенияобусловлен особенностями психического и личностного развитияребенка-дошкольника.
В первую очередь, это особенности основных психических процессов,реализующих творческий акт. Особого внимания заслуживает анализ воображения.Исследования показывают, что у ребенка с высоким уровнем воображения произведенияобычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей [6].
Воображение –основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастнойпериод сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задачвзрослых – создать благоприятные условия для его развития в контексте разныхвидов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны наэтом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идетнаиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтомувнимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководстваего изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристикидетского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимоот рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливостьдетской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображенияи одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский такжеотмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности,из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детейбеднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть,эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое довериеребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение своображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов уребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациямвзрослого.
Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное)и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом изматериалов внешних впечатлений, а эмоциональное – из элементов, взятых изнутри.В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассужденияЛ.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развиваетсяу человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности вдетстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно изсубъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, чтоименно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразитьчто-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязаннымразвитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия,сознания.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспектывоображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь насовременные данные психологии о воображении он описывал психологический аспектэтой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольномвозрасте.
Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзяпутать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображенииглавное – перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенноесвойство – главенствующая целостность, которая определяет формирование другихчастей нового образа. «Схватывание» и удерживание целого раньше егочастей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраиваниеребенком образа на основе какой-то детали – пример такого воображения. Например,случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяетпоявление других деталей этого образа.
В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживаетсяодна из важных особенностей воображения, — умение «видеть» целоераньше частей. «Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужнораскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализациии воплощения замысла» [6; С.135].
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность всвоем «естественном», стихийном развитии претерпевает определеннуюметаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графическихобразов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированнымизображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузностьчаще всего расценивается как свидетельство их «незрелости» – какнегативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет своиоснования. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивноезначение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы приформировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые изних могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньшечастей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующиесвойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить «позитивную»и «негативную» целостность в каждом конкретном случае удается невсегда.
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельностии в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется впридумывании, а затем в реализации замысла.
Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоковвоображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал всвязи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6].С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержаниеи способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми,подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актовхватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключенобобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малышсначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно,обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуютиндивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятииприсутствует прообраз «схватывания» целого раньше частей. Видениепредмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческогосознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процессинтериоризации социального опыта.
Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практикивоспитания детей: «сознание невозможно без воображения, а само воображение»организует" восприятие. Все они вместе служат творческойдеятельности человека, порождающей его личность… один из существенныхисточников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитиивосприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже напервых этапах формирования предметного действия и восприятия, то естьвоображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основудля постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показалипсихологические исследования, воображение как познавательная способностьприходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.)[3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуациинеопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытоготипа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных.Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес кокружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний,чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника иразрешает это противоречие.
С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания,«подсказывающего» известные способы решения задачи, стимулирующегорепродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу впоиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. Сдругой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта,который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируетсяи дает материал для необычных, оригинальных находок.
При всем этом свобода детского воображения не беспредельна.А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства.Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. Уребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детскиечувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительностьдетского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, онаможет быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями ичувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуревоображения.
Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение еюзакономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальнуюпрограмму целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование,безусловно, дает основу для становления «педагогики воображения» –решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время онопозволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретныхвидах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения иразвития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева,А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются двавида воображения – «познавательное» и «эмоциональное»,которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан сотражением объективного мира, как такового, а второй – с отражением собственныхпереживаний, своего «Я». Эти идеи важны для понимания своеобразиядетской художественной деятельности.
Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признакупреобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни детипредпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально,последовательно, проявляя при этом творчество, а другие – так же творческификсируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует«познавательное» воображение, он будет стремиться более детальноизображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмоциональное воображение,дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для негоболее важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для негосмысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображениявлияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, насмысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяетпонять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательноизображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируявнимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительноописать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение ит.п.
Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлятьодних детей (с „эмоциональным“ воображением) на усиление в рисункеизобразительной стороны, а других (с „познавательным“ воображением) –на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именноу детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с»эмоциональным", чем у детей с «познавательным»воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют озависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и даютпедагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности иразвитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детскойпродукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшейнесколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствиемвзаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, чтоэтому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительнойдеятельности. Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в котором онможет отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведениятого, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразиетем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения идаже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении(«смелость неведения»). То есть детское «хочу» и«могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержатьтенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателятворчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируяв интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подходвзрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержаниеинициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучениемспособам действия.
В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображенияможно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре)нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в егомотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основноепсихологическое новообразование, характерное для этого возраста, — стремление ксоциально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительномутворчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ,который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный,оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причинпоявления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленногомотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторонадеятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Какправило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, азначит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числеоригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальныхобразов.
Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка впоиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6лет. В этот период «стабильного» (не кризисного) развития детиориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности,взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность кподражанию используется и в организованном обучении. В это период развиваетсяоперационно-техническая сторона деятельности как одно из условий созданияоригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеряоригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей иподготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта неабсолютная, а относительная).
Как показалиисследования О.М.Дьяченко, наибольшее количество детей с «эмоциональным»воображением относится к младшему дошкольному возрасту, в средней и старшейгруппах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе [11].
Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут болеецеленаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников(особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальнуюработу с детьми в момент реализации или замысла, стимулировать смелость,чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях.Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатових деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок состороны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этихдетей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний.Самооценка может быть высокой, а задание такой ребенок выбирает более легкое.Это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочетсчитать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, чтосамооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.
В работе с детьми с превалирующим «познавательным»воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальностисодержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализеработ. Нужно радоваться оригинальности, своеобразию рисунка ребенка с«познавательным» воображением.
На своеобразие образов, создаваемых детьми, влияют и особенностиобучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствуетобразованию шаблонов. Образ предмета, складывающийся у детей на основе эмоционально-интеллектуальногоопыта, формируемого в процессе специальной работы через наблюдение,обследование, художественную литературу и т.п., моментально вытесняется готовымграфическим образом. Ребенок начинает смотреть на мир, по образному выражениюБ.М.Неменского, через очки, взятые на прокат у взрослого [35].
Обучение должно быть направлено на совершенствование способов передачисвойств объекта в изображении. Использование методов наблюдения, обследования,рассматривания иллюстраций способствует обогащению изображения, совершенствованиюграфической формы рисунков [33].
В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий,не имеющих однозначного решения. Как показали исследования детскоговоображения, формулировка прямой задачи на творческое решение –позволяетнаиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креактивностивыше, если дано задание найти творческое решение [10]. Акцент на возможность инеобходимость вариативного решения задачи должен быть постоянным.
Создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрениясмелости, отсутствии жестких регламентирующих оценок, когда ребенок смеловарьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах,способах исполнения.
Итак, своеобразие образов, создаваемых детьми, определяется:
— личностными особенностями ребенка (уровень развития воображения,доминирование того или иного вида воображения – «познавательного» или«эмоционального»);
— возрастными особенностями (в младшей и подготовительной группахдетского сада уровень оригинальности детской продукции выше, а в средней и старшей– несколько снижается);
— особенностями обучения.
Наиболее целесообразно в работе, направленной на развитие графическогообраза в рисунках детей, использовать следующие методы:
— наблюдение;
— обследование предметов,
— метод творческих заданий;
— рассматривание картин и иллюстраций.
Использование образца как метода обучения предметному и сюжетномурисованию не эффективно, так как ведет к «застою» в развитииизобразительного творчества детей.
1.3. Книжнаяиллюстрация как средство развития графическогообраза врисунках детей
Книжная графикаотносится к изобразительным видам искусства. Как и все эти виды искусства(живопись, графика, скульптура), она отражает действительность через образное, наглядноевоспроизведение ее зримых форм, передает облик предметов и явлений окружающегомира, все многообразие воспринимаемых зрением событий. Изобразительноеискусство выражает также мысли художника, его отношение к изображаемому. Этоединство изображения и выражения, особенного и общего, объективного исубъективного, рационального и эмоционального определяет собой сущностьхудожественного образа.
Наряду с общими свойствами каждый вид изобразительных искусств имеетсвои специфические особенности [26; С.5-6].
Графика (от греческого grapho – пищу) болеедругих видов изобразительного искусства приближена к письму, рисунку, условномузнаку, так как важным ее графическим средством является сама плоскость белоголиста бумаги с нанесенными на нее линиями, точками, штрихами и пятнами.
Графика близка живописи, но если там цвет является основным средствомхудожественного выражения и выступает в неразрывной связи с линией, которая невсегда отчетлива, может быть приглушена, стушевана светотенью, порой елеугадывается, то в графике линия является основным выразительным средством.
Графика больше, чем живопись, схематизирует, рационализирует иконструирует предмет. Она в большей мере условна, чем остальные видыизобразительного искусства. Это чувствуется хотя бы потому, что рисунок можетбыть выполнен почти на любой плоскости, любом фоне. Его можно представить себедаже в отрыве от фона, в мыслимой плоскости или пространстве.
Живопись требует, чтобы на нее смотрели издали, откуда мазки неразличимы,сливаясь в естественную гармонию, подобную гармонии натуры. Графический же листмы смотрим вблизи и видим условные штрихи, зигзаги, линии, то есть всю«технику» рисунка.
Если в живописи пространство передается с помощью всех возможных средств,включая светотень и воздушную перспективу, то в графике пространство передаетсяобычно линейной перспективой и построением планов, а также самим цветом белоголиста.
Цвет в графическом изображении используется, но он ограничен, условен.
Многими исследователями подтверждается положение о том, что рядвыразительных средств, используемых художником в графике, в определеннойстепени доступен дошкольнику [18]. Ребенок осваивает карандаши, и с их помощьюсоздает реальные образы. Линия, форма, цвет, композиция – эти средства выразительностидоступны детям в рисовании. Изображение ребенок создает по частям, используяразнообразие форм. Выразительность достигается с помощью характерных деталей,черт. При этом иногда выразительность появляется случайно, неожиданно дляребенка.
Как отмечают исследователи, цвет особенно привлекает внимание ребенка. Врисунке он часто использует его декоративность, стараясь сделать рисунокнаряднее, ярче, при этом стремится к конкретности цветов.
Ребенок может нарушить пропорции частей, выделить отдельные детали,выразить движение, причем передача движения в рисунке наиболее сложна для дошкольника.
Композиция рисунка организуется ритмом, который уравновешивает всечасти, предметы, фигуры, цветовые контрасты. В процессе обучения дети начинаютосваивать различные композиционные задачи, у некоторых детей появляетсякомпозиция по диагонали, по кругу, заслоняются предметы.
Степень выразительности рисунка зависит от того, развито ли у ребенкавоображение, образное восприятие; она зависит также от особенностей обучения.
Рассматривание книжных иллюстраций – широко используемый метод вобучении детей изобразительной деятельности. Этот метод рассматривался в исследованияхЕ.А.Флериной, В.А.Езикеевой, Р.А.Мирошкиной и др. [12, 31, 48].
Иллюстрация – рисунок, образно рскрывающий литературный текст,подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающийкнигу, обогащая ее декоративный строй [26; С.185].
Основным художественным средством искусства иллюстрации для детейявляется образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни,смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления.
С детской книгой малыш встречается уже в самые первые годы своей жизни.Книга – одно из первых произведений искусства, с которым он знакомится.
Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и, нарядус родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем иучителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетическиечувства, художественный вкус. Е.А.Флерина писала, что картинка, особенно длядетей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом,более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости [48].
В ряде работ психологов и педагогов анализируются особенности восприятиядетьми разных возрастных групп иллюстраций в детской книге.Так, Е.А.Флерина,В.А.Езикеева подчеркивают, что малыши радуются яркому, красочному изображению,им свойственно действенное, игровое отношение к картинке. Однако они с трудомвыделяют главное в изображении, чаще перечисляют детали, не могут подчинитьвоспринимаемое поставленной задаче [12, 48].
Некоторые приемы художественной выразительности вызывают непонимание изображенного(неоконченность, набросочность, передача объема темным пятном, сложные ракурсы,резкая деформация предмета, сложные перспективы). Схематичные картинки неудовлетворяют ни младших, ни старших детей: дети хотят видеть в картинке всесущественные признаки предмета.
Исследователь И.Котова установила некоторые особенности узнавания детьмиизображенного образа. Так, для детей 3-4 лет основным признаком узнаванияизображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Длядетей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а длядетей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнаванииизображенного образа, как и форма [24].
Ученые В.А.Езикеева, Р.Н.Чуднова, В.Я.Кионова и др. [12, 26] отмечают,что если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый,односторонний интерес к иллюстрациям в книге. Педагогическое руководство,направленное на ознакомление детей не только с содержанием, но и с художественно-выразительнымсредствами книжной графики, значительно повышает уровень художественноговосприятия детей, способствует появлению интереса и желания рассматриватьиллюстрации, вызывает эмоциональный отклик на них.
Рассматривание книжных иллюстраций позволяет обогатить изобразительныйопыт детей новыми графическими образами и способами изображения. В тех случаях,когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессенепосредственного восприятия, используют картины или иллюстрации. Их можноиспользовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащенияпредставлений. Фиксированный способ изображения на картине дает возможностьрассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.
Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Естькартины, иллюстрации, на которых можно увидеть достаточно простые способы изображениядвижения, легко понимаемые и принимаемые детьми. На картине можно показать идоступный способ изображения пространства, земли и неба, способ передачитрехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное построениерисунка с выделением композиционного центра (главное изображается более крупно,то, что расположено ближе, изображается внизу листа, а дальше – наверху).
На иллюстрациях можно увидеть разные способы изображения домов,деревьев, пространства земли, животных в движении и т.п. Однако использовать ихрекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий перевестинаглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графическиеили как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы,шаблоны. Иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания. Самыеяркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, болеесвежим восприятием готового образа. Поэтому применять этот прием нужно впредварительной работе.
Итак, книжная графика – один из видов изобразительного искусства, средствавыразительности которого (линия, форма, цвет, композиция) доступны детямдошкольного возраста.
Знакомство детей с книжной иллюстрацией развивает эстетические чувства,формирует художественный вкус, дает простор воображению и собственному творчествудетей.
Рассматривание иллюстраций – косвенный метод обучения детейизобразительной деятельности, который позволяет обогатить изобразительный опытдетей новыми графическими образами и способами изображения, помогает преодолетьстереотипность в рисовании.
ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ
ГРАФИКОЙ
2.1. Задачи иметодика проведения эксперимента
Изображениедомика в виде маленькой избушки – один из распространенных графических шаблонов, присущих детскому рисованию [34]. Образы, создаваемые детьми, частосхематичны, не отличаются разнообразием, что снижает заинтересованность детей визобразительной деятельности. Необходима специальная работа, направленная на знакомстводетей с вариативностью архитектурных образов. Такое знакомство, по нашемумнению, возможно на примере сказочных архитектурных сооружений.
Нами были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:
1. Изучить особенности создания детьми графических образовархитектурных сооружений;
2. Провести работу, направленную на обогащение художественного опытадетей путем ознакомления с литературными произведениями и рассматриванияиллюстраций;
3. Разработать серию занятий, которые могут быть использованы впрактической работе.
Исследование проводилось в ДОУ №… г. Москвы в феврале-марте 2002 года. В эксперименте принимало участие 18 детей подготовительной группы.
Эксперимент состоял из 3-ех этапов: констатирующего, формирующего иконтрольного.
2.2. Развитие графического образа в рисунках детей старшего
дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой
В процессеконстатирующего эксперимента нами были выдвинуты следую-
щие критерии оценки рисунков детей и уровни развития изобразительных умений:
1. Оригинальность
0 баллов – традиционный образ, схематичное изображение;
1 балл – дополнение традиционного образа некоторыми деталями;
2 балла – нестандартное решение.
2. Особенности пропорций
0 баллов – пропорции не соблюдаются, изображение только на плоскости;
1 балл – соблюдение пропорций только при изображении отдельных предметов, выделение«фигуры» и «фона»;
2 балла – соблюдение пропорций при использовании некоторых приемов изображенияперспективы.
3. Выразительность
0 баллов – несоответствие образа поставленной цели, отсутствие выразительныхчерт, деталей 4
1 балл – дополнение образа несколькими выразительными деталями ;
2 балла – образ полностью соответствует поставленной цели, разнообразиедеталей.
Низкий уровень - 0-2 балла ;
Средний уровень — 3-4 балла ;
Высокий уровень — 5-6 баллов.
Констатирующий этап эксперимента состоял из 2-ух занятий.
Цель констатирующего этапа – выявить начальный уровень развитиявыразительности графических образов в рисунках детей, оригинальностиизображения. На 1-ом занятии детям предложили нарисовать какое-либо здание,дом. Оказалось, что образы, созданные детьми, довольно схематичны, в основномдети использовали традиционный графический образ («избушка»),отсутствуют выразительные детали. Результаты анализа рисунков представлены надиаграмме № 1.
Диаграмма№ 1
- низкий уровень
-средний уровень
- высокий уровень
78% 22% 0%
В результате анализадетских рисунков:
низкий уровень – 14 рисунков;
средний уровень – 4 рисунка;
высокий уровень – нет рисунков.
/> На втором занятии мыпредложили детям другое задание – нарисовать сказочный дом. Такое задание, нанаш взгляд, предполагает создание необычного, непохожего на другие,выразительного образа.
Однако, при изменившейся задаче изображения дети в основном воспроизвелитот же, усвоенный ими, образ, который в некоторых случаях дополняется отдельнымидеталями. Новый образ появился только в одном случае (замок). Результатыанализа рисунков представлены в диаграмме № 2.
/>/>/>/>/>/> Диаграмма № 2
- низкий уровень
-средний уровень
- высокий уровень
61% 33% 6%
В результатеанализа рисунков:
низкий уровень – 11 рисунков;
средний уровень – 6 рисунков;
высокий уровень – 1 рисунок.
Для того, чтобы выяснить представления детей об архитектурныхсооружениях, нами была проведена беседа. Детям задали вопросы: какой формыбывают архитектурные сооружения? Какие детали здания вы знаете? Чем сказочныедома отличаются от реальных? Дети сказали, что дома бывают квадратные и прямоугольные;назвали части дома: стены, крыша, окна, двери, балкон, антенна. На вопрос, чемотличаются обычные дома от сказочных, дети ответить затруднились.
Таким образом, можно сделать выводы: в изображении детьми архитектурных сооружений наблюдается шаблонность. Изменение задачи изображения не побуждаетдетей искать новый, оригинальный образ. Дети лишь добавляют к готовым образамновые детали. Неумение создавать сказочные образы архитектурных сооруженийможет объясняться недостаточным художественным опытом детей, невниманиемпедагогов к этим образам.
Формирующий этап эксперимента состоял из 2-х серий занятий,направленных на ознакомление детей с разнообразием сказочных архитектурныхобразов, разнообразием их формы и деталей.
Занятия включали в себя следующие виды деятельности: чтениехудожественной литературы, рассматривание иллюстраций, беседы, рисование.
Нами были подобраны произведения художественной литературы – народные иавторские сказки, в которых дается описание необычных домов, иллюстрации к этимпроизведениям.
Общие задачи занятий первой серии: вызвать у детей эмоциональный откликна художественные образы иллюстраций, познакомить детей с вариативностью формызданий (дома в виде горшка, дерева, яйца, часов), учить детей видетьнеобычность архитектурных образов.
Занятие № 1.Чтение русской народной сказки «Теремок» в обработке
А.Н.Толстого. Рассматривание иллюстраций (художник – В.Хлебникова).
Воспитатель читает сказку: «Ехал мужик с горшками и потерял одингоршок. Прилетела муха-горюха и спрашивает: — Чей домок-теремок? Кто в теремеживет? и т.д.».
После чтения произведения дети рассматривают иллюстрации. Воспитательзадает вопросы: «Из чего звери сделали себе теремок?» (из горшка)«Какой он формы?» (овальный). Дети отмечают, что каждый новый жилецтеремка сделал для себя пристройку к горшку.
Занятие № 2. Загадки К.И.Чуковского. Рассматривание иллюстрации
(художник – С.Власов).
Воспитатель загадывает загадку:
Был белый дом,
Чудесный дом,
И что-то застучало в нем.
И он разбился, и оттуда
Живое выбежало чудо, -
Такое теплое, такое
Пушистое и золотое.
Дети отгадывают (цыпленок). Воспитатель спрашивает детей: «А что это задом такой белый? (яйцо). „Какой он формы? (овальный). “Из чегосделана крыша домика?» (из листьев).
Занятие № 3. Чтение отрывков из сказочной повести А.-А.Милна«Винни-
Пух и все-все-все». Рассматривание иллюстраций (художник –Э.Назаров).
Воспитатель читает детям некоторые главы повести (в частности, главу 3):«Лучший друг Винни-Пуха, крошечный поросенок, которого звали Пятачок, жилв большом-пребольшом доме, в большом-пребольшом доме, в большом-пребольшомдереве. Дерево стояло в самой середине леса, дом был в самой середине дерева, аПятачок жил в самой середине дома… и т.д.». После чтения детирассматривают иллюстрации. Воспитатель задает вопрос: «Ребята, где живет Пятачок?(в дереве). Дети рассматривают дом: окно со ставнями, лестницу, дверь,колокольчик.
Занятие № 4. Чтение глав из сказочной повести Э.Успенского „Гарантийные
человечки“. Рассматривание иллюстраций (художник – В.Пощастьев).
Воспитатель читает некоторые главы из повести (Глава 1): „…на стенекухни висели огромные старинные часы. С башенками, с толстыми литыми стеклами ибольшущим желтым маятником. Над циферблатом было окошко для кукушки. В этихчасах сбоку открылась дверца, и вниз скатилась веревочная лестница. Онадоставала как раз до самого пола. Человечек из холодильника обернулся ипосмотрел наверх. Он увидел другого маленького человечка – очевидно, хозяиначасов…“ После чтения дети рассматривают иллюстрации. Воспитатель:»Ребята, посмотрите, как художник изобразил часы, в которых живутИ.И.Буре, мышонок Вася и кукушка Машка. Они похожи на настоящий дом – с крышей,колоннами, «чердачным окошком» для кукушки. Сбоку – дверь в этотнеобычный дом. Помните, как гарантийные человечки поднимались в часы? (поверевочной лестнице).
Занятие № 5. Сказочный дом (рисование).
Цель занятия: учить детей создавать оригинальные, выразительные образысказочных домов, формировать творческое воображение детей, их изобразительныеумения в рисовании зданий.
Воспитатель предлагает детям нарисовать сказочный дом. Дом сказочный,поэтому он должен быть необычной формы. «Подумайте, кто будет жить в этомдомике».
Анализ. Иллюстрации вызывали эмоциональный отклик детей. Наибольшийинтерес вызвала иллюстрация «Дом-яйцо». Это отразилось в рисункахдетей. В рисунках появилось изменение формы сказочных зданий. Однаконаблюдается недостаточное количество разнообразных архитектурных деталей.Знакомству детей с архитектурными элементами посвящена 2-ая серия занятий.
Общие задачи занятий второй серии: вызвать у детей эмоциональный откликна художественные образы иллюстраций, учить детей видеть необычностьархитектурных образов, познакомить с архитектурными деталями, с их функциями всооружении: наличники (накладные планки вокруг окна, двери), конек (деревянноерезное украшение на крыше избы), ставни (дощатые или железные створки дляприкрытия окна), причелины (лицевые доски сверху крыши), фундамент (основание,служащее опорой для здания), веранда (открытая или застекленная легкаяпристройка к дому вдоль стены), колонна (сооружение в виде высокого столба,служащее опорой в здании) [43]. Особое внимание также уделялось различнымматериалам, из которых изготовлены сказочные дома (дерево, слома, ветки, кирпичи т.д.), выразительности образов (покосившиеся наличники избушки на курьейножке, обвалившаяся штукатурка старого дома и т.д.).
Занятие № 1. Чтение русской народной сказки «Гуси-лебеди» вобработке
А.Н.Толстого. Рассматривание иллюстраций (художник – Т.Савченко).
Воспитатель читает сказку: «Долго она бегала по полям, по лесам.День клонился к вечеру, делать нечего – надо идти домой. Вдруг видит – стоитизбушка на курьей ножке об одном окошке, кругом себя поворачивается… ит.д.».
После чтения дети рассматривают иллюстрации. Воспитатель просит детейописать избушку на курьей ножке (дети рассказывают, воспитатель поощряет ихответы). «Ребята, из чего сделана эта избушка?» (из бревен). А как выдогадались? (видны бревна и кольца-концы бревен). Воспитатель обращает вниманиедетей на детали избушки – ставни, наличник, конек, причелины. «Ребята, каквы думаете, избушка новая или старая? (старая). Почему? (видны трещины вбревнах, ставни покосились).
Занятие № 2. Чтение сказки С.В.Михалкова „Три поросенка“.
Рассматривание иллюстраций (художник – М.Рудаченко).
Воспитатель читает сказку: „Ниф-Ниф решил, что проще и скорее всегосмастерить дом из соломы… Уже к вечеру его хижина была готова…Нуф-Нуф вбил вземлю колья, переплел их прутьями, на крышу навалил сухих листьев, и к вечерудом был готов… Наф-Наф натаскал камней, намесил глины и теперь не спеша строилсебе надежный прочный дом… Он сделал в доме тяжелую дубовую дверь с засовом… ит.д.“.
Воспитатель вместе с детьми сравнивают на иллюстрациях три дома. ДомНиф-Нифа – соломенный, похож на сноп (видны соломинки, колоски, жгуты,крученные из соломы). Такой дом очень ненадежный. Дом Нуф-Нуфа – из веток. Накрышу поросенок насыпал опавших листьев. Его домик тоже оказался непрочным.Наф-Наф построил каменный дом, с дубовой дверью, кирпичной крышей, трубой. Этотдом спас поросят от волка.
Занятие № 3. Чтение сказки братьев Гримм „Гензель и Гретель“.
Рассматривание иллюстраций (художник – С.Фролова).
Воспитатель читает сказку: „Подошли они ближе, видят – сделанаизбушка из хлеба, крыша на ней из пряников, а окошки все из прозрачноголеденца… и т.д.“. После чтения дети рассматривают на иллюстрации пряничныйдомик. Дом красивый, нарядный, ведь он целиком сделан из сладостей. К двериведут две ступеньки. Над дверью красуется крендель. На крыше – леденцовыйпетушок, башенка с флажком, труба. Так и хочется съесть этот домик!
Занятие № 4. Чтение отрывков из сказочной повести Т.Янссон»Маленькие
тролли и большое наводнение". Рассматривание иллюстраций (художник–
Т.Янссон).
Воспитатель читает сказку: "…там, посреди зеленого луга, стоял дом,сильно напоминавший печь, очень красивый дом, выкрашенный голубой краской… ит.д.".
Дети рассматривают на иллюстрации дом Муми-тролля – высокий,трехэтажный, сделан из досок (они видны – длинные полоски). К дому пристроенокрыльцо, слева – веранда, справа – погреб. Видны камни фундамента. Черепичнаякрыша оканчивается шпилем. Из чердачного окошка спускается веревочная лестница.Воспитатель объясняет назначение таких частей здания, как веранда, фундамент,погреб и др.
Занятие № 5.Чтение сказки Г.-Х.Андерсена «Стойкий оловянный
солдатик». Рассматривание иллюстраций (художник – Е.Монин).
Воспитатель читает сказку: "…лучше всех игрушек был чудесныйкартонный дворец. Сквозь его маленькие окна были видны все комнаты. Перед самымдворцом лежало зеркальце. Оно было совсем как настоящее озеро, и вокруг этогозеркального озера на деревянных подставках стояли маленькие зеленые деревья. Поозеру плавали восковые лебеди… и т.д.". На иллюстрации дети рассматриваютдворец. Он богато украшен: балконы, башенки, колонны, арки, необычные окна.
Занятие № 6. Чтение сказки Г.-Х.Андерсена «Старый дом».
Рассматривание иллюстраций (художник – А.Архипова).
Воспитатель читает сказку: «На одной улице стоял старый-престарыйдом, построенный лет триста тому назад. Это можно было прочесть на балке, гдегод его постройки был вырезан в обрамлении тюльпанов и плетей хмеля. Там жебыло целое стихотворение, написанное буквами, какими писали в старину, а надкаждым окном красовались уморительные рожи. Верхний этаж далеко выступал наднижним, а под самой крышей проходил водосточный желоб, оканчивавшийся головойдракона. Дождевая вода должна была вытекать у дракона из пасти, но текла избрюха – желоб-то был дырявый…и т.д.». После чтения сказки дети рассматриваютна иллюстрации дом: три этажа, крылечко с перилами, на крыше – две трубы. Детинаходят на иллюстрации водосточный желоб, смешные рожи над окнами. Воспитательзадает вопрос: «Как художник показал, что это старый дом?»(штукатурка осыпалась, видны кирпичи).
Занятие № 7. Сказочный дом (рисование).
Цель занятия: учить детей создавать оригинальные, выразительные образысказочных домов, формировать творческое воображение детей, их изобразительныеумения в рисовании зданий.
Воспитатель предлагает детям нарисовать сказочный дом, украсив егоинтересными деталями.
Анализ. После проведенной работы в рисунках детей появилисьархитектурные детали, образы стали более выразительными. Наибольший интересдетей вызвали иллюстрации «Дом Муми-тролля» и «Избушка на курьейножке», что отразилось в рисунках детей.
На итоговом занятии (контрольный этап эксперимента) дети рисовалисказочный город. Мы ставили цель – выяснить, как используют дети полученныезнания в своей изобразительной деятельности.
Перед занятием мы провели беседу с детьми – вспомнили, чем сказочныйгород отличается от обычного, какие сказочные города мы знаем (Изумрудный,Цветочный, Солнечный, Лунный и др.). После беседы дети приступили к рисованию.
Анализ рисунков представлен в диаграмме № 3.
Диаграмма№ 3
- низкий уровень
-средний уровень
- высокий уровень
/>/>/>/>
/>/>
17% 33% 50%
В результатеанализа детских рисунков:
низкий уровень — 3 рисунка;
средний уровень – 6 рисунков;
высокий уровень – 9 рисунков.
Необходимо отметить, что дети рисовали с большим интересом, создавалиоригинальные образы, рисунки стали более выразительными, своеобразными.Разработанная нами серия занятий способствовала развитию графических образов,преодолению шаблонности в рисунках детей.
Безусловно, необходима дальнейшая работа по развитию детскоготворчества, расширению представлений дошкольников, иначе усвоенные детьмиобразы превратятся в шаблоны. Желательно организовать непосредственноевосприятие детьми памятников архитектуры.
Выводы
Изучениепсихолого-педагогической литературы показало, что развитие графических образовв рисунках детей, преодоление стереотипности – одна из важных задач обучениярисованию в дошкольном возрасте.
Методами, помогающими осуществить эту задачу, являются: наблюдение,обследование, рассматривание картин и книжных иллюстраций, метод творческихзаданий.
Иллюстрации к литературным произведениям разных художников даютпредставление о вариативности образов, расширяют круг представлений, в какой-томере стимулируют собственное творчество детей.
Рассматривание иллюстраций можно применять в том случае, еслиневозможно познакомить детей с реальным предметом, либо после наблюдений с цельюзакрепления и уточнения представлений.
Знакомство детей со сказочными архитектурными образами – одна из важныхсторон работы, направленной на развитие изобразительного творчества детей.
В реальной жизни детей часто окружают однотипные здания, дети не видяторигинальных архитектурных сооружений, не имеют возможности познакомится спамятниками архитектуры. Знакомя детей с произведениями художественнойлитературы, воспитатели не уделяют должного внимания архитектурным образам.
Необходимо познакомить детей с литературным произведением, обративвнимание детей на необычный образ, а потом, на занятии, вернуться к нему,предложив детям нарисовать сказочный сюжет. Рассматривание иллюстраций в этомслучае должно предшествовать занятию.
В результате проведенной нами экспериментальной работы подтвердиласьгипотеза о возможности развития графических образов, преодоления стереотипностив рисунках детей старшего дошкольного возраста.
Разработана серия занятий по ознакомлению дошкольников с произведениямихудожественной литературы и книжной графики.
В целом задачи исследования можно считать выполненными. Однако, в связис тем, что данная проблема изучена недостаточно, она требует дальнейшихтеоретических и практических разработок.
Литература:
1. Бакушинский А.В. Художественноетворчество и воспитание. – М.: Новая
Москва, 1925.
2. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. – М., 1960.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Спб.: СОЮЗ,
1997.
4. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности:
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:Академия,
2000.
5. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольника. – М.,1999.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
7. Дехтерев Б. Иллюстрация – произведение художественное // Детская
литература. – 1969. — № 4.
8. Дехтерев Б. Познание мира и иллюстрация // Детская литература. – 1972. — №3.
9. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития
воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1980. -
№ 2.
10. Дьяченко.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы
психологии. – 1987. — № 1.
11. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М.,1966. 12. Езикеева В.А. Иллюстративный материал длядетского изобразительного
творчества. – М., 1973.
13. Запорожец Л.В. Избранные психологические труды: ВГТ. – М., 1986.
14. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. – М.,1968. 15. Игнатьев Е.И. Психологияизобразительной деятельности. – М.,
Изд. АПН РСФСР, 1959.
16. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия
развития // Дошкольное воспитание. – 1999. № 12.
17. Казакова Р.Г.Актуальные проблемы теории и методики изобразительной
деятельности. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985.
18. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие
дошкольников. – М.: Педагогика, 1983.
19. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М.,1985. 20. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – МП.:Педагогика, 1995.
21. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и
творчество. – М.: Педагогика, 1990.
22. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у детей. – М., 1970.
23. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и
методика руководства изобразительной деятельностью детей: Учебное
пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1981.
24. Котова И. О некоторых особенностях восприятия иллюстраций младшими
дошкольниками // Дошкольное воспитание, — 1973. — № 2.
25. Кудрявцева Л.С. Художники детской книги: Пособие для студентов средних
и высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 1998.
26. Курочкина Н.А. Детям о книжной графике. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2000.
27. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. – М.: Просвещение, 1965.
28. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художествен-
ное развитие ребенка в семье. – М.: Педагогика, 1987.
29. Мелик-Пашаев А.А.Педагогика искусства и творческие способности. – М.,
1981.
30. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию /
Под ред. Т.С.Комаровой. – М., 1982.
31. Мирошкина Р.А. Формирование представлений у ребенка-дошкольника
о выразительных средствах иллюстраций // Вопросы дошкольной
педагогики. – Вып. 4. – Челябинск, 1975.
32. Мухина В.С. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Докт. дис. -
— М., 1972.
33. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
34. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.
35. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. -
— М., 1981.
36. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. – М.: Педагогика, 1988.
37. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования
формирования образа. – М., 1954.
38. Работа с книгой в детском саду. – М., 1967.
39. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском
саду. – М., 19982.
40. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.: Просвещение, 1965.
41. Система эстетического воспитания в детском саду. – М., 1962.
42. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду /
В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Р.Г.Казакова. – М.: Просвещение, 1985.
43. Толковый словарь русского языка / А.Е.Баханьков, И.М.Гайдукевич,
П.П.Шуба. – Мн.: Нар.асвета, 1985.
44. Ушинский К.Д. Собр. Соч. – М.; Л., 1950. – Т.8.
45. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -
— М.: Учпедгиз, 1956.
46. Флерина Е.А. О детском изобразительном творчестве // Советская педагогика.
1946. — № 3.
47. Флерина Е.А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием
учебно-воспитательного руководства: Труды Всероссийской конференции по
дошкольному воспитанию. – М.: Учпедгиз, 1949.
48. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М.: Изд. АПН РСФСР,
1961.
49. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлугиной.–М.,
1974.
50. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.,
1972.
51. Художники детской книги о себе и своем искусстве: статьи, рассказы,заметки,
выступления / Сост., запись, коммент. В.Глоцера. – М.: Книга, 1987.
52. Эстетическое воспитание в детском саду. – М., 1985.
Художественнаялитература
1. Андерсен Г.Х.Стойкий оловянный солдатик и другие сказки. – М: Детская
литература, 1980.
2. Гримм Я., Гримм В.К. Сказки / Пер. с нем. Т.Петникова. – Мн.: Маст. лiт.,
1983.
3. Гуси-лебеди. Русская нар. сказка в обработке А.Н.Толстого. – М.: Малыш,
1976.
4. Милн А.А. Винни-Пух и все-все-все: Повесть-сказка. – М.: Детская
литература, 1978.
5. Михалков С.В. Три поросенка. – М.: Малыш, 1983.
6. Теремок. Русская нар. сказка в обработке А.Н.Толстого. – М.: Детская
литература, 1982.
7. Успенский Э. Крокодил Гена и другие сказки. – Мн.: Юнацтва, 1986.
8. Чуковский К.И. Чудо-Дерево и другие сказки. – М.: Детская литература,
1975.
9. Янссон Т. Шляпа Волшебника: Повести-сказки. – СПб.: Азбука, 1999.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРНЫЙ МАТЕРИАЛ
«Ехалмужик с горшками и потерял один горшок. Прилетела муха-горюха и спрашивает:
— Чей домок-теремок? Кто в тереме живет?..»
(Теремок.Русская народная сказка
в обработке А.Н.Толстого)
Был белый дом,
Чудесный дом,
И что-то застучало в нем.
И он разбился, и оттуда
Живое выбежало чудо, —
Такое теплое, такое
Пушистое и золотое.
(К.Чуковский)
«Лучшийдруг Винни-Пуха, крошечный поросенок, которого звали Пятачок, жил вбольшом-пребольшом доме, в большом-пребольшом дереве. Дерево стояло в самой серединелеса, дом был в самой середине дерева, а Пятачок жил в самой серединедома».
(МилнА.А. Винни-Пух и
все-все-все)
"…на стенекухни висели огромные старинные часы. С башенками, с толстыми литыми стеклами ибольшущим желтым маятником. Над циферблатом было окошко для кукушки.
В этих часах сбоку открылась дверца, и вниз скатилась веревочнаялестница. Она доставала как раз до самого пола. Человечек из холодильника обернулсяи посмотрел наверх. Он увидел другого маленького человечка – очевидно, хозяиначасов…"
(УспенскийЭ. Гарантийные человески)
«Долго онабегала по полям, по лесам. День клонился к вечеру, делать нечего – надо идтидомой. Вдруг видит – стоит избушка на курьей ножке об одном окошке, кругом себяповорачивается.»
(Гуси-лебеди. Русская народная сказка
в обработкеА.Н.Толстого)
«Ниф-Нифрешил, что проще и скорее всего смастерить дом из соломы… Уже к вечеру егохижина была готова.»
«Нуф-Нуф вбил в землю колья, переплел их прутьями, на крышунавалил сухих листьев, и к вечеру дом был готов.»
«Наф-Наф натаскал камней, намесил глины и теперь не спеша строилсебе надежный, прочный дом… Он сделал в доме тяжелую дубовую дверь сзасовом…»
(МихалковС.В. Три поросенка)
«Подошлиони ближе, видят – сделана избушка из хлеба, крыша на ней из пряников, а окошкивсе из прозрачного леденца.»
(Гримм Я.,Гримм В.К. Гензель и Гретель)
"… там,посреди зеленого луга, стоял дом, сильно напоминавший печь, очень красивый дом,выкрашенный голубой краской."
(ЯнссонТ. Маленькие тролли и большое
наводнение)
"… лучшевсех игрушек был чудесный картонный дворец. Сквозь его маленькие окна быливидны все комнаты. Перед самым дворцом лежало зеркальце. Оно было совсем какнастоящее озеро, и вокруг этого зеркального озера на деревянных подставкахстояли маленькие зеленые деревья. По озеру плавали восковые лебеди…"
(Андерсен Г.-Х. Стойкий оловянный
солдатик)
«На однойулице стоял старый-престарый дом, построенный лет триста тому назад. Это можнобыло прочесть на балке, где год его постройки был вырезан в обрамлениитюльпанов и плетей хмеля. Там же было целое стихотворение, написанное буквами,какими писали в старину, а над каждым окном красовались уморительные рожи.Верхний этаж далеко выступал над нижним, а под самой крышей проходилводосточный желоб, оканчивавшийся головой дракона. Дождевая вода должна былавытекать у дракона из пасти, но текла из брюха – желоб-то был дырявый.»
(Андерсен Г.-Х. Старый дом)
Юра Т. 6,8
Катя Н. 6,1
Маша К. 5,10
Никита С. 6,3
Полина З. 6,4
Настя Д. 6,5
Катя Ш. 6,3
Саша П. 6,2
Лиля Д. 6,2
Аня З. 6,2