Реферат: Формирование познавательной деятельности младших школьников

Министерство образования и науки Российской Федерации

Лесосибирский педагогический институт

филиал Красноярского Госуниверситета

Кафедра психологии образования

Левченко А.В.

студент 3-го курса физико-математического факультета

группы ф31

специальность:

«физика»

Формирование познавательной деятельности младшихшкольников

Курсовая работа

Научныйруководитель: доцент Денисов Александр Иванович

Лесосибирск 2004 г.

Содержание

Введение……………………………………………………....3

Глава 1. Понятие и структурачеловеческой деятельности………..5

Глава 2. Общая характеристикапознавательных процессов……...8-19

— Ощущения……………………………………………………...8

— Восприятие……………………………………………………..8

— Память………………………………………………………….10

— Воображение…………………………………………………..12

— Внимание………………………………………………………13

— Мышление……………………………………………………..16

Глава 3. Развитие познавательныхпроцессов в младшем школьном возрасте……………………………………………………………….19-27

— Восприятие…………………………………………………….19

— Память………………………………………………………….20

— Внимание……………………………………………………....22

— Воображение…………………………………………………..23

— Мышление и речь……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список использованной литературы……………………………….30

Введение

Деятельность человека как сознательная активность формируется иразвивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служитосновой формирования и развития сознания, источником его содержания

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношенийчеловека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е.приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказываютопределенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. Поэтомув деятельности всегда находит своё выражение не только отношение человека квещам, но и отношение его к другим людям.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человекапредставляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка толькопостепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формысознательной целенаправленной деятельности.

В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий егомир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике. Особенноактуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умственноеразвитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно растет сразвитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные иглубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподаваниянаучных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительныйпроцесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны, и выявить направления,по которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делатьтогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, используя его задатки иинтерес к окружающему миру.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшегошкольника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

Предмет: формирование познавательной деятельности младших школьников.

Задачи:

1.   Изучение литературы по данной теме.

2.   Раскрыть особенности строения и развития познавательной деятельностиребёнка.

Мышление школьников, несомненно, имеет ещё оченьбольшие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач психологиии педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучениеболее эффективным и творческим.

Глава 1.

Понятие и структура человеческойдеятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность»,встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активностичеловека, направленный на познание и творческое преобразование окружающегомира, включая самого себя и условия своего существования. [14]

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта смиром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объектепсихического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта впредметной действительности. [8]

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности,выражающееся в воздействии на неё. [4]

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры,преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строитобщество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе.Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаряей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит своиже гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного,творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы,орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построилсовременное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продуктыпотребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовалсамого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколькодесятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а несовершенствованию биологической природе людей. [14]

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся кследующему:

1.   Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательныйхарактер.

2.   Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры,которые используются им в качестве предметов удовлетворения потребностей, или вкачестве средств собственного развития.

3.   деятельность человека преобразует его самого, его способности,потребности, условия жизни.

4.   Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствахреализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат ихбиологической эволюции.

5.   Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана вкультурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такуюдеятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании.

Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения.Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенногопродукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегдацеленаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта. Поведениеспонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично, деятельностьсистематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив,цель, предмет, структуру и средства.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными:органическими, функциональными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлятьсобой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённые знания,умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат. Цельдеятельности не равнозначна её мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельностимогут совпадать друг с другом.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеетдело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякогорода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки,предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяютдействия и операции как основные составляющие деятельности. Действием такженазывают часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознаннуючеловеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательнойдеятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операциизависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений инавыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают теинструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: записьлекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель,средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для ростакультурных растений.

Любая деятельность представляет собой цепь действий:

/>ЦЕЛЬ />/>

СРЕДСТВА

ДОСТИЖЕНИЯ

ЦЕЛИ

/>

ДЕЙСТВИЯ,

НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ДОСТИЖЕНИЕ

/>ЦЕЛИ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается наних, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая)активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем  рассматриватьдеятельность как познание.

Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде всего,нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информациюоб окружающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основныхчувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещёдревнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и посейдень продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Исходным элементомчувственного опыта являются ощущения, возникшие в результате непосредственноговоздействия реальности на органы чувств.[14]

Глава 2.

Общая характеристика познавательныхпроцессов.

Ощущения

Ощущенияявляются самыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой осознаваемый,субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующийна его поведение продукт переработки нервной системой значимых раздражителей,возникающих во внутренней или внешней среде.

Способность к ощущениям имеется увсех живых существ, обладающих нервной системой. Что же касается осознаваемыхощущений, то они имеются только у живых существ, у которых есть головной мозг икора головного мозга. Это, в частности, доказывается тем, что при торможениидеятельности высших отделов центральной нервной системы, временном отключенииработы коры головного мозга естественным путем или с помощью биохимическихпрепаратов человек утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать,осознанно воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, принаркозе, при болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущенийотражают своеобразие тех стимулов, которые их порождают. Эти стимулы, будучисвязанными с различными видами энергии, вызывают соответствующие ощущенияразного качества: зрительные, слуховые, кожные (ощущения прикосновения,давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые, обонятельные. Информацию осостоянии мышечной системы нам предоставляют проприоцептивные ощущения,отмечающие степень сокращения или расслабления мышц. О положении телаотносительно направленности сил гравитации свидетельствуют ощущения равновесия.Те и другие обычно не осознаются.[14]

                                                  Восприятие

Вотличие от ощущений, которые не воспринимаются как свой­ства предметов,конкретных явлений или процессов, происходя­щих вне и независимо от нас, восприятиевсегда выступает как субъективно соотносимоес оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью,причем даже в том слу­чае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когдавоспринимае­мое свойство сравнительноэлементарно, вызывает простое ощу­щение(в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется сним).

Ощущениянаходятся в нас самих, воспринимаемые же свой­ства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс,характерный для восприятия в его отличии от ощуще­ний, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитыхформах от ощу­щений состоит в том, чтоитогом возникновения ощущения явля­етсянекоторое чувство (например, ощущения яркости, громко­сти, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), вто время как в результате восприятияскладывается образ, включающий ком­плексразличных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению,процессу. Для того чтобы некоторыйпредмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направ­ленную на его исследование, построение и уточнениеобраза. Для появления ощущения этого,как правило, не требуется.

Отдельныеощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на ихпериферические органы — рецепторы, чтобы ощущение воз­никло. Образ, складывающийся в результате процессавосприя­тия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразунескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получаетнаиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемогообъекта, различают и виды восп­риятия. Соответственно выделяют зрительное,слуховое, осяза­тельное восприятие. Четыре анализатора — зрительный, слухо­вой,кожный и мышечный — чаще всего выступают как веду­щие в процессе восприятия.

Предметность, целостность, константность икатегориальностъ (осмысленность иозначенность) — это основные свойства обра­за, складывающиеся в процессе и результате восприятия. Пред­метность — это способность человека воспринимать мир не в виде набора несвязанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятиявы­ражается в том, что образвоспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимымиэлементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Этопроисходит и в том случае, еслинекоторые детали предмета человеком непосредст­венно в данный момент времени невоспринимаются. Констант­ностьопределяется как способностьвоспринимать предметы от­носительнопостоянными по форме, цвету и величине, ряду дру­гих параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.Категориальностъ человеческого восприятия прояв­ляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаемсловом-понятием, от­носим к определенному классу. В соответствии с этим классомнами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса ивыраженные в объеме и содержанииэтого понятия.

Описанныесвойства предметности, целостности, констант­ности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненномопыте, частично являясь естественнымследствием работы анализато­ров,синтетической деятельности мозга.

Восприятие,таким образом, выступает как осмысленный (вклю­чающий принятие решения)и означенный (связанный с речью) синтезразнообразных ощущений, получаемых от целостных пред­метов или сложных, воспринимаемых как целоеявлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, которыйскладывается в ходе активного их отражения. Восприятие это своеобразныйпознавательный процесс, без которого невозможна мыслительная деятельность. Чтомы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а остаётся в нашейпамяти.

Память

Впечатления, которые человек получает обокружающем ми­ре, оставляют определенныйслед, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности —воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писалС.Л.Ру­бинштейн, — мы были бы существамимгновения. Наше про­шлое было бымертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[19]

Памятьлежит в основе способностей человека, является ус­ловием научения, приобретения знаний, формированияуме­ний и навыков. Без памятиневозможно нормальное функцио­нирование ни личности, ни общества. Благодарясвоей памяти, ее совершенствованиючеловек выделился из животного царст­ва и достиг тех высот, на которыхон сейчас находится. Да и дальнейший прогрессчеловечества без постоянного улучшения этойфункции немыслим.

Память можно определить какспособность к получению, хра­нению ивоспроизведению жизненного опыта.[14] Разнообразные инстинкты, врожденные иприобретенные механизмы поведе­нияесть не что иное, как запечатленный, передаваемый по на­следству или приобретаемый в процессеиндивидуальной жизни опыт. Безпостоянного обновления такого опыта, его воспро­изводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимсясобытиям жизни. Не помня о том, что сним было, организм просто не смог бысовершенствоваться дальше, так как то, что он приоб­ретает, не с чем было бы сравнивать, и оно быбезвозвратно утрачивалось.

Памятьесть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развитияона достигает у человека. Такими мнемическими возможностями,какими обладает он, не располагает никакое дру­гое живое существо вмире. У человека, в отличие от животных,  есть речь как мощное средствозапоминания, спо­соб хранения информации в виде текстов и разного рода техни­ческихзаписей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органическиевозможности, так как главные средства со­вершенствования памяти и хранениянеобходимой информа­ции находятся вне его и одновременно в его руках: он всосто­янии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своейсобственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо болеемощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая иопосредствованная. Пер­вая связана с широким волевым контролем запоминания,вто­рая — с употреблением логики, третья — с использованием раз­нообразныхсредств запоминания, большей частью представ­ленных в виде предметовматериальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше,память челове­ка можно определить как психофизиологический и культурныйпроцессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохра­нения ивоспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Ониразличны не только по своей струк­туре, исходным данным и результатам, но и потому, что у раз­ных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, напри­мер, струдом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят впамяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременнойпамятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быст­розабывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременныйи оперативный виды памяти.

Образы тех предметов и явлений, которые вданный момент не воспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются представлениями памяти.

Представление – итог всех прошлыхвосприятий данного предмета или явления. Образ вашей матери – итог всех пошлыхвосприятий её. Представление может быть обобщенным образом не только единичногопредмета, но и целого класса аналогичных предметов.

Можно представить пирамиду, треугольник,кокой-то вид животного. Это будет обобщенный образ целой группы однородныхпредметов. Обобщенные представления играют чрезвычайно важную роль вформировании понятий – важных элементов мыслительной деятельности.

Представления могут быть зрительными,слуховыми, двигательными, осязательными и др.

На основе разных представлений,накапливаемых опытом человеческой деятельности, у человека формируетсявоображение.

Воображение

Воображение — особая формачеловеческой психики, сто­ящая отдельно от остальных психических процессов ивместе с тем занимающая промежуточное положение между восприяти­ем, мышлением ипамятью. Специфика этой формы психиче­ского процесса состоит в том, чтовоображение, вероятно, ха­рактерно только для человека и странным образомсвязано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым«психическим» из всех психических процессов и состояний. По­следнее означает,что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочныйхарактер психики. Мож­но предполагать, что именно воображение, желание егопонять и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности,поддерживало и продолжает его стимулировать в на­ши дни.[14]

Что же касается загадочности этогофеномена, то она состо­ит в том, что до сихпор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе.

Благодарявоображению человек творит, разумно планирует свою деятельность иуправляет ею. Почти вся человеческая ма­териальнаяи духовная культура является продуктом воображе­ния и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида«гомо сапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выво­дитчеловека за пределы его сиюминутного существования, на­поминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением,человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакоедругое живое существо в мире. Прошлоезафиксировано в образах памяти, произвольно воск­решаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фан­тазиях.

Воображение является основойнаглядно-образного мышле­ния, позволяющего человеку ориентироваться в ситуациии ре­шать задачи без непосредственноговмешательства практиче­скихдействий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, илизатрудне­ны, или простонецелесообразны (нежелательны).

Отвосприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них естьэлементы фан­тазии, вымысла.[14]

                                                  Внимание

Внимание — один из техпознавательных процессов челове­ка, в отношении сущности и права на самостоятельноерас­смотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся ужемного веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого про­цесса внимания не существует, что оно выступаетлишь как сторона или момент любого другого психологического процес­саили деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическоесостоя­ние человека, специфическийвнутренний процесс, имеющий своиособенности, несводимые к характеристикам других по­знавательных процессов. Вкачестве обоснования своей точки зрениясторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особогорода структуры, связанные именно свниманием, анатомически и физиологическиотносительно автономные от тех, которые обес­печивают функционирование остальных познавательных про­цессов.

Действительно,в системе психологических феноменов вни­мание занимает особое положение. Оновключено во все ос­тальные психическиепроцессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них,выделить и изучать в «чистом» виде непредставляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когдарассматривается динамика по­знавательных процессов и особенности различныхпсихических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остальногосодержа­ния психических феноменов, онакак бы исчезает.

Однаконельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью проходящих через вседругие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментамразличных видов деятельности, вкоторые включен человек. Это — наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых харак­теристик, таких как объем, концентрация,переключаемость и ряд других, непосредственно к познавательным процессамтипа ощущений, восприятия, памяти и мышленияне относящихся.

Одной изхарактернейших особенностей нашей духовной жиз­ни, писал известныйамериканский психолог Э. Титченер, явля­етсятот факт, что, находясь под постоянным наплывом все но­вых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаемлишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечат­ленийи внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится со­держанием размышлений. [14]

Вниманиеможно определить как психофизиологический про­цесс, состояние,характеризующее динамические особенности познавательнойдеятельности. Они выражаются в ее сосредото­ченности на сравнительно узком участке внешней или внут­реннейдействительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себепсихиче­ские и физические силычеловека в течение определенного пе­риодавремени.

Внимание – сосредоточенность деятельностисубъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте –предмете, событии, образе, рассуждении. [19]

Внимание— это процесс сознательного илибес­сознательного (полусознательного)отбора одной информации, поступающей через органы чувств, иигнорирования другой.[14]

Вниманиечеловека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,сосредоточенностью, переключаемостью, рас­пределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивостьвнимания проявляется вспособности в течение длительноговремени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослаб­ляявнимание. Устойчивость внимания может определяться раз­ными причинами. Одни изних связаны с индивидуальными фи­зиологическимиособенностями человека, в частности со свойст­вами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психическиесостояния (возбужденность,заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием илиотсутствием интереса к предмету дея­тельности,его значимостью для личности), четвертые — с внеш­ними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди сослабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться,становиться импульсивны­ми. Человек,который не очень хорошо чувствует себя физиче­ски, также, как правило, характеризуется неустойчивым вни­манием. Отсутствие интереса к предмету способствуетчастому отвлечению внимания от него,и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состояниив течение дли­тельного периода времени. Приобстановке, которая характе­ризуетсяотсутствием внешне отвлекающих моментов, внима­ние бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильноотвлекающих раздражителей оно колеблется, становит­ся недостаточно устойчивым.В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всегоопределяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Сосредоточенностьвнимания (противоположноекачество — рассеянность) проявляетсяв различиях, которые имеются в сте­пениконцентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, можетсосредото­чить свое внимание на чтениикакой-нибудь интересной книги, назанятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, чтопроисходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого тек­ста, даже наотдельном предложении или слове, а также более или менее распределено повсему тексту. Сосредоточенность вниманияиногда называют концентрацией, и эти понятия рас­сматриваются как синонимы.[14]

Переключаемостьвнимания понимается как егоперевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого вниманияпроявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с од­ногообъекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае инди­вид невольнопереводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, уси­лием воли заставляет себя сосредоточиться накаком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит нанепроизвольной ос­нове, может свидетельствовать о его неустойчивости, нотакую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как от­рицательное качество. Она нередко способствуетвременному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма вцелом.[14]

Спереключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса:включение и отвлечение внима­ния.Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается нанем; вто­рой — тем, какосуществляется процесс отвлечения внимания.

Все триобсуждаемые характеристики внимания связаны, по­мимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость иторможе­ние. Соответствующие свойстванервной системы непосредст­венно определяют качества внимания, особеннонепроизволь­ного, и поэтому их следуетрассматривать в основном как природнообусловленные.

Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоитв способности рассредоточить внимание на значитель­ном пространстве,параллельно выполнять несколько видов де­ятельности или совершать несколькоразличных действий. За­метим, что, когда речь идет о распределении вниманиямежду разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальномсмысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобноевпечатление создается за счет спо­собности человека быстро переключаться содного вида дея­тельности на другой, успевая возвращаться к продолжению пре­рванногодо того, как наступит забывание.[14]

Известно,что память на прерванные, действия способна со­храняться в течениеопределенного времени. В течение этого периода человек может без трудавозвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходитчаще все­го в случаях распределения внимания между несколькими од­новременновыполняемыми делами.

Распределениевнимания зависит от психологического и фи­зиологического состояния человека.При утомлении, в процес­се выполнения сложных видов деятельности, требующихповы­шенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.[14]

Объем внимания — это такая его характеристика, которая оп­ределяетсяколичеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенноговнимания (сознания) чело­века. Численная характеристика среднего объемавнимания лю­дей — 5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредствомопыта, в ходе которого человеку на очень корот­кое время предъявляется большоеколичество информации. То, что он за это время успевает заметить, ихарактеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определениеобъема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередкоотождествляют с объемом кратковременной памяти.[14]

Мышление

 «У здравого смысла прекрасныйнюх, но зато старчески ту­пые зубы» — так охарактеризовал значениемышления один из его наиболее интересныхисследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравомусмыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высшихтвор­ческих человеческих формах не сводитсяни к интуиции, ни к жизненному опыту,составляющим основу так называемого «здравогосмысла». Что же такое мышление? Каковы его отли­чия от других способовпознания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение новогознания, активную форму творческогоотражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такойре­зультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (вэлемен­тарных формах оно имеется и у животных) также можно пони­мать как получение новых знаний, творческоепреобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологическихпроцессов со­стоит также в том, чтооно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужнорешить, и актив­ным изменением условий, в которых эта задача задана. Мыш­лениев отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении наоснове сенсорной информации делаютсяопределенные теоретические ипрактические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей,явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которыечаще всего непосредст­венно, в самомвосприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обоб­щенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельныйпсихический процесс не существует, ононезримо присутствует во всех других позна­вательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.Высшие формы этих процессов обязательно свя­заны с мышлением, и степень его участия в этих познаватель­ных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей,раскрывающее суть ве­щей. Его итогомявляется не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить поня­тие — обобщенноеотражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого родатеоретическая и практиче­скаядеятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операцийориентировочно-исследовательского, пре­образовательногои познавательного характера.

Теоретическое понятийноемышление — это такое мышление, пользуяськоторым человек в процессе решения задачи обра­щается к понятиям, выполняетдействия в уме, непосредствен­но не имея дела с опытом, получаемым при помощиорганов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме,пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными впонятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышлениехарак­терно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийноготем, что материалом, который здесь использует человек для ре­шения задачи,являются не понятия, суждения или умозаключе­ния, а образы. Они илинепосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди твор­ческоготруда, имеющие дело с образами. В ходе решения мысли­тельных задачсоответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результатеманипулирования ими смог не­посредственно усмотреть решение интересующей егозадачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое поня­тийное итеоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Онинеплохо дополняют друг друга, рас­крывают человеку разные, но взаимосвязанныестороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, новместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей­ствительности.Теоретическое образное мышление позволяет по­лучить конкретное субъективное еевосприятие, которое не ме­нее реально, чем объективно-понятийное. Без того илидругого вида мышления наше восприятие действительности не было бы стольглубоким и разносторонним, точным и богатым разнооб­разными оттенками, какимоно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного— состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятиеммыслящим чело­веком окружающей действительности и без него совершаться неможет. Мысля наглядно-образно, человек привязан к дейст­вительности, а саминеобходимые для мышления образы пред­ставлены в его кратковременной иоперативной памяти (в отли­чие от этого образы для теоретического образногомышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред­ставлена удетей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей,занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей,кому час­то приходится принимать решение о предметах своей деятель­ности,только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — этонаглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процессмышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность,осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решениязадачи в данном случае являются правильные действия с соответству­ющимипредметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственнымтрудом, резуль­татом которого является создание какого-либо конкретного ма­териальногопродукта.[14]

Глава 3.

Развитие познавательных процессов вмладшем школьном возрасте

                                                        Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у неговысокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цветпред­мета. Процесс обучения предъявляет новыетребования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информациинужна про­извольность и осмысленностьдеятельности учащихся, они вос­принимаютразличные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность иосмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначаларебенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательнорассмотреть все особенности предмета ивыделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенностьпроявляется и в процессе учеб­нойдеятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать иправильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 ит.п. Работа учителя должна быть постоян­нонаправлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению егов слове. Необходимо учитьсосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо отих внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности,осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ностипо содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметыв соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учительпродолжает учить его техникевосприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.[4]

Все этостимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляетсянаблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность какчерта характера.

Память

Память младшего школьника — первостепенный психологи­ческий компонентучебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриватьсякак самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально назапомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по объемуматериал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, чтоярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизньтакова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминанияматериала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке.Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию,что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромныезатруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучаетего рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления вэтой работе: одно — по формированию приемов осмысленного запоминания(расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловоесопоставление и т.д.), другое — по фор­мированию приемов воспроизведения,распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатамизапомина­ния. [4]

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение вцелом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателемосмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способамизапоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысло­вые части,составление плана. В многочисленных психологических исследованияхподчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняютсяразбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механическирасчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших повеличине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части попамяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст.Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та,когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составлениеплана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (этоможет быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турногопроизведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственновоспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющиезапоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, чтозапоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельныечасти, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимисяв про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательныхсредств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства междуновым и старым материалом, составление плана ит.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьникне может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуютприменения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьникамиприемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель­ность,требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтрольу детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначалауче­ник может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее онпытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используяузнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первуюочередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность всамоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельностьучащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается,систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связновоспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая рольотсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, которыйзапоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведенияинтенсивно разви­вается произвольная память, и ко II—III классу еепродуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­коряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памятиразвиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитиепроизвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогаетзатем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Каквидно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастнымиособенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организацииуспешного обучения и умствен­ного развития учащихся.[4]

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениямии навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможнотолько при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно жев первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витиепроизвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебнойдеятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности дляучителя.

В начале обучения, как и в дошкольномвозрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатлениязахватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий,явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постояннозаботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младшихшкольни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­етсяочень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка сиспользованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководитьсамостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве такихдействий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другимидетьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическоманализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоватьсясамостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится унего веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тиедругих свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом годуобучения.

Итак, объем внимания младшегошкольника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умениераспределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­являетсяво время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминатьправила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаютсязаметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель такорганизует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобыони учились контролировать свою деятельность и одновременно следить завыполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большаянеустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителюследует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполненииими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методистырекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем,рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важноесвой­ство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще несформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одноговида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности ученияуже ко 2 классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одногоэтапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитиемпроизвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь нес яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями иинтересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитиемих личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянноопределяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихсясвязано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательныхсведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которыхневозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающеевоображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленнуюдеятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеютих представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках понакапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянныхусилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьникапро­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны,но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образеотображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладаютнесущественные, а ко 2— 3 классу число отображаемых признаков значительновозраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образовнакопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученикприобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; детиуже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводятусловность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ныйпредмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далееразвивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создатьмысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанномув книге).

При развитии у ребенкаспособности управлять своей умствен­ной деятельностью воображениестановится все более управляе­мымпроцессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит передним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую рольиграют специаль­ные знания учащихся.Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первыедва года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. Умладшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, прирешении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или ихизображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все этопроявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулируетбыстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действияс конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, тоже самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, котороесначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно самостановится предметом специального изучения.[4]

В развитии мышления младших школьников психоло­ги выделяют двеосновные стадии.

На первой стадии (1—11 классы) их мышление во многом похоже намышление дошкольников: анализ учебного материала произво­дится по преимуществув наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судято предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне,поверхностно. Умозаключения их опира­ются на наглядные предпосылки, данные ввосприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путемпрямого соот­ношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятияэтой стадии сильно зависят от внешних характеристик пред­метов и фиксируют тесвойства, которые лежат на поверхности. На­пример, один и тот же предлог «на»выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значениеконкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на столе»),чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именнопоэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможностьдетям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчаетвыделение существенного общего и обо­значение его соответствующим словом.Основным критерием полно­ценного обобщения является умение ребенка привестисобственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельнымиэлементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-видовымисоотношениями между отдельными при­знаками понятий, т.е. классификацией,формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действиемоделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научныхпонятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенныхпризнаков и свойств предметов — птицы, животные, фрук­ты, мебель и т.п.)и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективныхвещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительныхпроцессов. Так, например, развитие диализа идет от прак­тическидейственного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу).Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексными системным. Синтез развива­ется от простого, суммирующего к болееширокому и сложному. Ана­лиз для младших школьников является более легкимпроцессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны(чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школь­номвозрасте идет от несистематического, ориентированного на внеш­ние признаки, кплановому, систематическому. При сравнении зна­комых предметов дети легчезамечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознаватьсобственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегдауспешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшемшкольном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическоемышление определяется через набор его свойств (реф­лексия; анализсодержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переноситсяна целый класс задач; внут­ренний план действий, обеспечивающий планирование ивыполне­ние их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредствомсравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира,путем «проб и ошибок». Исследования в экспе­риментальных классах подруководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут бытьсформированы элементы теоретическо­го мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка иречи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Самафор­мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­мание объектапознания.

Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя естьогромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие учащихся за счетспециальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — этодеятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенныхотличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественныхусловиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекаютнепосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смыслеслова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересоватьею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работушкольников — одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитииречи уча­щихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую(языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуацииобщения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей,развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоениеучениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм,синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употреблениеслов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную ра­ботупо развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном,морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи

д) создать в классе атмосферу борьбыза высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не толькоречь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной иписьменной речи. Пись­менная — принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладеваетв процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутостьи связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложениясвоей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­нойречи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так какоткрывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речитребует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников иучителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельностиопределяют и новообразования его личности: про­извольность действий ипоступков, самоконтроль, рефлексию (са­мооценку своих действий на основесоотнесения с замыслом).[4]