Реферат: Диалог в системе обучения
1.3.
Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразнаяформа общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации,осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обменмежду партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами ихвзаимодействия.
Учебный диалог в деятельности школьника представлен восновном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительныйдиалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организацииобучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократногообмена репликами с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалогориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даженесмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющеевоздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке,поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.
Наиболее распространенными в классе являютсяразнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которыхявляется руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всемклассом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока.
И для учителя, и для ученика диалог является средствомдеятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика –учебной.
В процессе педагогической деятельности учитель ставитперед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретнойучебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этогоуправления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся;предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.
Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознаютвсех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решениемконкретной учебной задачи.
В учебном диалоге, направленном на решение учебнойзадачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условийзадачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получениядополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения,изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении егооценки, корректировки результатов решения.
Поскольку школа является социальным институтом, а учитель– представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремитсяв наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальнуюсанкцию в виде одобрения учителя.
В отличие от учащихся, которые в большинстве случаевограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения –решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленныецели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большейстепени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое своевоздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.
Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в рядереплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач,выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекциядеятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов ипр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательныйимпульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некоторомпривычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости,отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе инежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п.
Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретныефрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целомэтот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращениемобщения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельнымфрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретнойзадачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данноготипа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя являетсяусловием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматриваетразвитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития еголичности.
Партнеры по общению обычно обладают определеннымизнаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейсяна знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важныйпараметр общения, который может быть тот или иной. Учебный диалог охватывает нетолько сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальноебудущее. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и впрошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем.Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым иребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяютсяколлективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога. При прочих равныхусловиях эффективность педагогического воздействия тем выше, чем больше глубинадиалога, т.е. чем больше отрезок времени в прошлом и дальше прогноз в будущее,которые включаются учителем в его модель учебной ситуации.
Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чащевсего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та жедидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалогможет реализовать различные дидактические цели.
Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи (в отличие от трудовой, игровой). Его содержаниехарактеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темывплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебномдиалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и,следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика(его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокируетпознавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальныеметодические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающуюиз действительных интересов и переживаний учащихся. Это противоречие особенноярко проявляется, например, при обучении иностранному языку. Именно здесьнеобходимо организовать естественное общение в ситуации обучения с егозаданностью тематики, предуготовленностью содержания, направления и средствдиалога.
В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучшепонимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.
Любая реплика учителя в учебном диалоге подчиненадостижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность.Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своегоповедения в классе как обучающие и воспитывающие (это касается дажеантипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещаетсядурное самочувствие).
Учебный диалог характеризуется определенной, жесткойструктурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенствопартнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерствозахватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому;диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерствоможет оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Какправило, этот прием применяется с дидактической целью.
В учебном диалоге позиции партнеров жесткофиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится,повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определеннымобразом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельнуюпознавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (онставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты),т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.
Такая фиксированность доминирующей позиции учителя напрактике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминированиенаблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка,замечание).
Однако в ряде случаев явное доминирование наноситущерб обучению, и тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы управлениядеятельностью учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего. Например,в системе Ш.А. Амонашвили «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не догадывается» и т.п. Учащиеся подсказывают, исправляют,помогают. Со стороны учащихся – простодушное принятие позиции «обучающего».Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его «ошибки» являютсяспециально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная иподчиненная роль – только внешним воплощением глубоко разработанногопедагогического хода.
Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, ареактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденныйхарактер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициироватьдиалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не можетпрервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступленияв диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий моментжелание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек отестественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точкизрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь засобой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор,замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. Так,в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно в чем дело»). В учебном диалоге слушатель –учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытныйпреподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информациикак к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственногоотношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительнопоявляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразныеестественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог.
Однако в обычном случае учащийся в классе постоянноожидает оценки, он нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно«классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтрольпревращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередкопроисходящую на фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующеевоздействие на процесс обучения.
Условием эффективности учебного диалогаявляется его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такогорежима – повышение симметричности диалога, т.е.такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативномповедении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бысравнимы с возможностями учителя. Диалог в котором учащийся, не опасаясьсанкции со стороны учителя аргументирует свою позицию, является и наиболееразвивающим. В старших классах школы и в профтехучилищах такой режим диалоганаиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремлениек активному самоопределению.
Не противоречит ли такое требование корганизации диалога учитель – ученик сущности обучения и исходной,существенной асимметрии этого диалога? Нет, не противоречит. Оставаясьасимметричным по существу, на своем глубинном уровне, диалог учитель – ученикможет иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строитьсявполне симметрично. Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливоементорство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции – разныевещи. Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые,косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагогадействиями учащегося выступает в завуалированном виде.
Лидирующая роль учителя в диалогетолько по виду противоречит его построению на началах партнерства. На самомже деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность исамостоятельность может проявлять ученик в предложенном учителем регламентеучебного диалога.
Учебный диалог – важнейшая сторонадеятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему являетсяболее ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Какучитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной моделипартнера как основы для ориентации своей деятельности.
Кроме оценки предметного содержанияреплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня егодостижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит изотдаленных целей обучения, сверяет е ними достигнутый уровень.
Знание истории обучения конкретногоучащегося, оценка его возможностей и соответственного планирование какого-тоотрезка обучения (т. е. планирование «будущего» в сочетании с определеннымпрогнозом) является условием достижения целей обучения.
Учащийся в ходе учебного диалогапостоянно уточняет модель учителя для улучшения прогноза его поведения, реакцийи т.п., что имеет для него важное значение.
Несмотря на подчеркнуто ролевойхарактер поведения в ситуации обучения, и учитель, и ученик выступают в учебномдиалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своимииндивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, ихдиалог оказывается насыщенным личностными смыслами, проникающими в строгийрегламент учебного общения.
Взаимное познание учителя и учащегосяобычно не ограничивается рамками предметного общения на уроке. Личностьучителя, ее уникальность и неповторимость – важнейшее средство обучающих ивоспитывающих воздействий в ситуации обучения, предпосылка педагогически оптимальногообщения на уроке.
Существенным отличием учебного диалогаот житейского является большая произвольность деятельности партнеров пообщению: в последнем форма речи зачастую остается вне фокуса внимания, а вучебном – постоянно находится под контролем и говорящего, и слушающего, иречемыслительная деятельность учащихся приобретает в связи с этим весьманапряженный характер.
Для характеристики диалогацелесообразно воспользоваться так называемым задачным подходом к анализудеятельности. Этот подход характеризуется широким толкованием понятия задачи:любая целенаправленная деятельность, в том числе и учебная, описывается каксистема процессов решения задач. При таком подходе в общении можно выделитьтри вида задач: мыслительные, рационально-экспрессивные, коммуникативные.Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности однако вболее или менее явной форме они наблюдаются в любом акте речевоговзаимодействия между людьми.
Решением мыслительной задачиопределяется содержание будущего высказывания. Однако мышление, как известно,далеко не всегда сопровождается сообщением мысли. В момент, когда возникаетсоответствующая мотивация и импульс к речи, возникает и замысел речи. Кромесодержания мысли в замысел речи входит также какое-то первоначальноепредставление о структуре ее линейного разворачивания в речи, т.е. о составеосновных элементов мысли, связях между ними и порядке их введения в текст.
В актах общения сложность решаемыхсубъектами мыслительных задач может варьировать в широких пределах.Характерно, что чем сложнее эти задачи, тем в большей степени они способствуютотклонению процесса речи от его нормативных характеристик (замедление темпа,учащение несинтаксических пауз, нарушение правильности речи, разные формыпостепенного «наращивания» смысла в процессе речи).
Часто мыслительная задача в процессеобщения сводится к минимуму: это наблюдается во всех случаях, когда происходитрепродукция говорящим уже известных ему смыслов с целью их сообщения партнерупо коммуникации.
Рационально-экспрессивную задачусубъект решает, переходя от замысла речи (который, как правило, индивидуальнозакодирован) к воплощению его на основе семантики и синтаксиса определенногоестественного языка. На этом этапе целостное, малорасчлененное смысловоесодержание сообщения анализируется, разбивается на элементы на основе значенийконкретных слов и синтезируется в речи с опорой на имеющиеся в данном языкесинтаксические схемы высказывания. Такая задача решается говорящим в любомакте перехода от мысли к речи. В психолингвистике этот переход описываетсятеорией порождения высказывания.
При репродукции готовых смыслов вотстоявшихся готовых блоках языковых значений и речевых схем переход отзамысла речи к ее реализации происходит гладко, без видимых усилий со стороныговорящего. Осознание говорящим рационально-экспрессивной задачи происходит втом случае, когда он ощущает определенные трудности в языковом моделированиисвоей мысли, т. е. активно ищет адекватную словесную форму для своей мысли.Рационально-экспрессивная задача оказывается решенной, если говорящий ощущает,что сумел передать все необходимые компоненты содержания и правильносмоделировать в структуре высказывания взаимосвязь между ними. Если такогоощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мысли. Условиемосознания рационально-экспрессивной задачи является требовательность говорящего к своей речи, культура и уровень общего развития человека.
Коммуникативная задача возникает вслучаях, когда говорящий активно ориентирует свое высказывание на конкретногослушателя и ставит перед собой некоторую коммуникативную цель:проинформировать, сообщить, объяснить, убедить, успокоить, выяснить и т.п. Вэтом случае решение только рационально-экспрессивной задачи не являетсядостаточным: высказывание, удовлетворяющее самого говорящего и в основном адекватно, с его точки зрения, передающее мысль, должно подвергнутьсядополнительным процедурам. Так, с целью облегчения понимания его конкретным слушателем, а также для усиления его убедительности (с учетом, опять-таки,особенностей адресата) бывает, например, необходимо полнее раскрыть основныекомпоненты мысли, детальнее выявить в словесной форме связи между ними,видоизменить стилистику высказывания и пр. Убедиться в том, что коммуникативнаязадача решена адекватно, говорящий не может без обратной связи, т. е. безопоры на реакцию адресата сообщения. И, разумеется, большое значение здесьприобретает учет говорящим возрастных, профессиональных, характерологических, индивидуальных,личностных и других особенностей партнера по общению.
Особенности планирования, контроля,коррекции высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, отвеличины временного разрыва между подготовкой и внешнеречевой реализациейвысказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная речь).
Если у говорящего есть время паподготовку высказывания, он имеет возможность детально разработать свойзамысел, выделив конкретные содержательные элементы, их связь и наметивпоследовательность их изложения. Можно подобрать лучший вариант выражения идаже предварительно в уме «опробовать» свое высказывание. Таким образом, приналичии времени на подготовку высказывания говорящий может спланировать нетолько его содержание («что и «о чем говорить»), но и выбрать вариант еговнешнеречевой реализации («как говорить»). Эта ситуация является типичной дляписьменной речи. В устной речи, характерной для таких случаев общения,отсутствует временное давление.
В неподготовленной (спонтанной) речи мыговорим без предварительного обдумывания, впервые и новое для себя содержание,продолжая разрабатывать его в самом процессе речи. При этом происходитсовмещение во времени всех трех рассмотренных выше задач. В привычной ситуацииобыденного общения субъект, как правило, приступает к речи, предвосхищая еесодержание лишь в общих чертах. Чаще всего он представляет только основнойсмысл того, что собирается изложить. То, как именно это необходимо сделать (счего начать, какие элементы содержания обозначить в слове и в какойпоследовательности), обычно определяется уже в процессе самой речи. В обычныхусловиях ситуативной речи в качестве значимых элементов строящегося сообщенияговорящий привлекает паралингвистические средства общения (интонация, жест,мимика). При разработке говорящим нового содержания у него почти нет техготовых «блоков», которые являются важной опорой в стереотипной речи. Поэтомуздесь рационально-экспрессивная задача, совмещаясь с мыслительной, приобретает особую важность и отвлекает на себя основные усилия говорящего. В такихситуациях часто происходит искажение структуры высказывания, а такжеухудшаются коммуникативные характеристики речи. Эпизодически, в тех особенноострых ситуациях общения, когда влияние на собеседника или успех совместнойдеятельности зависит от речевых характеристик общения (например, отпонятности аргументов), решение рационально-экспрессивной и коммуникативнойзадач оказывается в фокусе сознания говорящего.
Процесс выражения мысли можно представитькак кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однакоэто не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простоеперекодирование элементов замысла в языковые единицы. Мыслительные,рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождениявысказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга.
В процессах решения речемыслительныхзадач вербализация мысли, т.е. решение рационально-экспрессивной задачи,зачастую означает ее осознание, уточнение, обогащение и определеннуютрансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль, часто содержитбольше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, т.е. реализация высказывания (как результат решения рационально-экспрессивной икоммуникативной задач) может оказаться содержательнее, богаче его замысла, оказывая обратное влияние па ход решения мыслительной задачи, преобразуя самумыслительную деятельность.
Специальные исследования показывают,что воздействие этого объединения задач на ход и результаты мыслительногопроцесса происходит в нескольких направлениях. Так, при решении школьникамиперцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процессвербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многихкомпонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей междуними. Усовершенствуется и сам процесс обследования ситуации: происходитпереход учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа.
Говоря об отличиях учебного диалога отжитейского, необходимо остановиться на его формальных характеристиках.
Так, для учебного диалога характерныдовольно строгие формальные требования к сохранению структуры диалога: здесьобязательно чередование реплик партнеров (в классе вопросы не могут оставатьсябез ответов – в чем, в частности, состоит одно из проявлений его«искусственности»).
Временная структура учебного диалогаявляется весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализируетне просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки.Реплики учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответучащегося у доски или объяснение учителя).
Речевые характеристики учебного диалогачасто далеки от естественного общения, что вызывается такими уже упомянутымиего особенностями, как произвольность речи, ее нормативность, контекстность.Чего стоит знаменитое требование «отвечать полным предложением»,противоречащее всем законам организации структуры сообщений в естественнойречи. Кроме того, играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающийискусственное «подтягивание» индивидуальных характеристик речи к некоторойнорме («не тяни» – «отвечай медленнее»), а также регламентация содержаниявысказывания («не отклоняйся от темы», «как сказать правильно?», «ктопоправит?»).
В учебном диалоге велика долярепродукции смыслов: обычно много времени на уроке уходит на воспроизведение,повторение уже продуманного, известного. В связи с этим для него характернымявляется большой объем подготовленной речи.
Диалог в ситуации обучения является нетолько средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражненияречевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческогообщения, Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определеннойнаучной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, вчастности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясноизлагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить всоответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушатьего, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл),добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.
Все эти умения в традиционных условияхобучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств,в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми ониобщаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиесярасширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают моделидиалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленногоформирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, темсовершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны тетипы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характеркоммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет вовсем этом, естественно, решающую роль.
В психолого-педагогической литературеупотребляется понятие стиля педагогического руководства (общения) учителя.Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивыхспособов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельностии общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычновыступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный,безразличный, официальный тон и т. д), форма обращения (приказ, требования,совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определеннойдистанции.
Различают два основных стиляруководства: «авторитарный» и «демократический». Представитель авторитарногостиля предпочитает работать с учеником «один на один», исходит из«усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, неучитывает его индивидуальных особенностей, для него характеренфункционально-деловой и ситуативный подход, резко выраженные установки,стереотипность в оценке и поведении, избирательность и субъективность. Учительдемократического стиля одновременно работает с классом в целом, стремитсяучесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его активность ипотребности, для него характерен личностный подход, отсутствие негативныхустановок, стереотипности в оценках.
Учитель авторитарного стиля относится кученику как к объекту воздействия, он применяет способы взаимодействия,основанные на подчинении, стремится единолично управлять классом и жесткоконтролировать выполнение своих требований. Учитель демократического стилястимулирует развитие самостоятельности учащихся, предпочитает не прямые, акосвенные способы воздействия, прислушивается к критическим замечаниямучащихся, признает право каждого на свою точку зрения. Как правило, онэмоционально отзывчив и допускает учащихся на «близкую дистанцию» (Н. Ф. М ас л о в а, 1973).
Иногда выделяют еще третий –«либеральный» стиль руководства, который является ситуативно обусловленным(учитель отличается нерешительностью, пассивностью, консерватизмом, страхомперед проявлениями инициативы).
Под воздействием авторитарного стиляруководства у учащихся развиваются такие отрицательные свойства, какпассивность, подавленность, неуверенность в себе, агрессивность, озлобленность.
Интересно отметить, что чрезмерноинтенсивная активность учителя нередко приводит к пресыщению общением, когдау школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.
Рассмотренные характеристики общенияучителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основныхпараметрах, по которым успешное педагогическое общение отличается отнеуспешного.
В связи со всем сказанным возникаетпроблема общего определения эффективности педагогического общения иэффективности учебного диалога.
Оптимальным педагогическим общениемявляется такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) сошкольниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развитиямотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, дляправильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятныйэмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению«психологического барьера»), обеспечивает управлениесоциально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяетмаксимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (А.А. Л е о н т ь е в, 1979) .
Таким образом, эффективность учебногодиалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательныхцелей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшимкритерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданныхцелью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общенииего эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей истепени их достижения. Если исходить из того, что цели педагогического общенияпредставляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты невсегда доступны для непосредственного измерения, то трудность задачиколичественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другойстороны, без такой оценки невозможно обойтись при необходимости моделировать общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должныхарактеристики именно оптимального общения, а не общения «вообще».
Таким образом, говоря о критериях оптимальности педагогического общения, следует, очевидно, иметь в виду прежде всегоследующее: 1) его соответствие задачам обучения (при четком осмыслениииерархии этих задач, а также того, какие из задач в каждом конкретном случаевыступают на передний план). В этом смысле педагогическое общение,ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение решениянепосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считатьсяоптимальным; 2) его соответствие конкретной ситуации обучения иособенностям партнеров-учащихся.
Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Онменяется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей,накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.
В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своимпараметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью иее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретномакте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т.д. Значение всех этих параметровопределяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть вдостижении целей обучения.
Мы охарактеризовали особенности учебного диалога какспецифической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазонразличий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается ксвоему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьмадалеко отклоняется от него.
Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненносказываются на всем процессе обучения и воспитания.
Основными проявлениями нарушений в учебном диалогеявляется потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем иучащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.
Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерамиприводит к возникновению ситуации «смысловых ножниц», когда партнеры неправильноинтерпретируют воспринимаемую информацию.
Потеря личностного контакта, конфликтность отношенийможет приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когдапоявляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активноенеприятие всей той информации, которая от него исходит.
Причины названных нарушений многообразны. Они могутбыть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а такжеих обоих вместе.
Как правило, большинство нарушений учебного диалогавызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Этопроявляется, например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильныхпредставлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях, ожиданиях ит.п. другого или, иными словами, строят неадекватную модель партнера пообщению.
Так, если учитель плохо представляет уровень знанийсвоих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд лисможет сориентировать должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом недобьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их.
Одной из причин появления смысловых ножниц являютсяпробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этогообъяснений и аргументации учителя). Другой распространенной причиной являетсярасхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями обэтих требованиях, которые складываются у обучаемого. Особенно частонедоразумения случаются тогда, когда учитель предъявляет свои требования вчрезмерно обобщенной, неконкретной форме.
Нежелательной является и ситуация, когда учитель (илимастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с которымиподходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между мастером иучащимся ухудшается в том случае, когда не совпадают модели «идеальногомастера» в сознании самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает,что важнейшими качествами в этой модели является производственноепрофессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает, что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманноеотношение к детям.
Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемыхвозникает, как правило, из-за того, что партнеры неправильно интерпретируютповедение друг друга, не понимают его мотивов, имеют искаженное представлениео целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельногоучащегося со временем может вылиться не только в потерю контакта между ними,но и перерасти в открытый конфликт.
Весьма распространенной причиной возникновения «смыслового барьера» в диалоге является расхождение в представлениях онравственных нормах у учителя и учащихся (например, учитель обращается кучащемуся, апеллируя к его честности, и просит помочь выявить подсказывающегоили нарушителя дисциплины, а учащийся полагает, что честность состоит в том,чтобы «не выдать товарища») .
«Смысловой барьер» возникает также из-за несоблюдениясоциальной дистанции между учителем и обучаемым (чрезмерная отчужденность или,наоборот, излишняя фамильярность в общении).
Однако главной его причиной является нарушение учителем общепсихологических законов общения, в частности, законовпедагогического такта, диктующего уважение и доверие к учащимся.
На возникновение описанных недочетов учебного диалогазаметно влияет ситуация общения: как правило, ситуация дефицита времени,экзаменационный стресс и т.п. ухудшают взаимопонимание партнеров и способнычаще, чем это бывает в привычной обстановке, приводить к возникновениюконфликтов. К сожалению, многие из указанных недочетов общения имеют место и вобучающих системах, что отрицательно сказывается на отношении учащихся ккомпьютеру.
Глава 2 ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ
2.1. Специфика общения в системе учащийся – компьютер
Общение с ЭВМ – особый, специфический вид взаимодействия, совершенно новая сфера человеческой деятельности. Это общение,с одной стороны, является более бедным по сравнению с естественным диалогом между духовно близкими людьми, происходящим на высоких уровнях контакта. Но, сдругой стороны, это общение, в силу тех мощных средств, которые ЭВМ предоставляет для реализации мыслительной деятельности пользователя, являетсяболее богатым по сравнению с целым рядом форм и ситуаций естественного общения.
Основное отличие компьютерного общения отестественного состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смыслеобщение, опосредованное компьютером, продолжает общую линию развитиятехнически опосредованных форм общения (телеграф, телетайп, телефон, радио),внося в нее качественное своеобразие. Несмотря на то, что в данном случаеимеем опосредованное общение между двумя людьми, технические возможностипосредника столь велики, что его подчиненность уже не столь очевидна, и формула«общение с компьютером» в нашем сознании утрачивает свою метафоричность.Этому способствует и то, что партнер-разработчик физически не являетсяучастником каждого конкретного диалога, разворачивающегося во времени, и еголично «не интересуют» реакции реального партнера-пользователя, и то, что невсе конкретные действия системы им действительно предусмотрены и записаны впрограмму, т. е. программа, компьютер наделены определенными полномочиями впринятии решений.
Таким образом, компьютерное общение есть техническиопосредованное общение с новым, необычным типом опосредования, когда медиатор(посредник) приобретает в ряде случаев возможность автономного поведения, авторой участник общения – разработчик программы – находится настолько далекоза кулисами разворачивающегося взаимодействия, что им можно вполне пренебречь.
3.6. Модальность общения
Эта сторона диалога учащегося с компьютером отражаеттип предъявления информации и ответов учащихся. В узком смысле модальностьопределяют по тому, с помощью каких анализаторов воспринимается информация,например зрительного и слухового. К различной модальности относят также и такиетипы информации, как текст и графика. Хотя они воспринимаются с помощью одногои того же анализатора, особенности восприятия текста и рисунка настолько отличаются друг от друга, что эти типы информации долины быть представленыпо-разному. Аналогично к различной модальности традиционно относят выборочные,конструируемые и кодируемые ответы даже в том случае, если учащийся вводит ихс помощью клавиатуры.
Проблема модальности общения в условиях компьютерногообучения приобретает все большее значение по мере того как возрастаютвозможности компьютера в предъявлении и интерпретации разных типовразнообразной информации и углубляется понимание наиболее рационального использования мультимодального предъявления информации. Современный компьютеробладает большими возможностями в применении разнообразных типов информации.Это и текст, и чертежи, и графика, и движущиеся изображения, и звук; имузыкальное сопровождение. Эффективное использование различных типовпредъявления информации с учетом психологических особенностей ее переработки позволяет значительно повысить эффективность диалога. Хотя современнымкомпьютерным обучающим системам присущи некоторые ограничения в распознаванииответов, диапазон различных типов ответов учащихся, распознаваемых компьютером,значительно увеличился.
Когда говорят о недостаточной эффективности диалога,многие выделяют погрешности в модальности обмена информацией между учащимся икомпьютером, а также неудачное размещение информации на дисплее.
Разработчики обучающих программ часто механическипереносят способ расположения текста на экран дисплея, пренебрегаютзакономерностями психологии восприятия текста и рисунка, задавая темпизменения изображения, не учитывают, что разные учащиеся имеютнеодинаковую смысловую скорость и требуют для переработки информации различныевременные интервалы.
В связи с этим следует предоставить учащимсявозможность самим выбирать темп смены изображения, при этом учащийся должениметь возможность в любое время повторно вывести на экран любую необходимую ему информацию.
Возможности диалогового взаимодействия учащегося икомпьютера могут быть значительно расширены при эффективном примененииграфики. Заметим, что, с одной стороны, в ряде случаев графические средства изображения используются явно недостаточно и разработчики отдают предпочтениевербальным формам предъявления информации, с другой – наблюдается явнаяперенасыщенность графики. Изображения перегружаются излишними подробностями, невсегда выделяются наиболее существенные компоненты рисунка, нерациональноиспользуется цвет, не учитывается, что более яркие цвета привлекают вниманиеучащихся в первую очередь, что множество ярких цветовых пятен нередкорассредоточивают внимание учащихся, что далеко не всякое сочетание цветов улучшаетвосприятие изображений и т. д.
В проектировании диалога учащийся – компьютер необходимо учитывать достижения теории дизайна. Это прежде всего касаетсятаких основных принципов теории живописи, как пропорция, порядок, акцент, единство и равновесие.
Принцип пропорции касается соотношения между размерами объектов и их размещением в пространстве. Организуя данные на экранедисплея, необходимо стремиться к тому, чтобы логически связанные данные былиявно сгруппированы и отделены от других категорий данных. Для их упорядоченногопредставления нужно использовать пробелы, группировку, табуляцию. Функциональные зоны на дисплее должны разделяться пробелами, при малых экранахс помощью других средств (разные типы строк, ширина, уровень яркости, геометрическаяформа, цвет). Для сокращения времени поиска табличные данные должны разделятьсяна блоки. Необходимо учитывать, что плоскость теплых цветов обычно кажетсябольше, чем холодных. Разбиение на блоки, использование пробелов, табуляции, ограничителей, а также варьирование яркости цвета групп данных – важнейшиесредства упорядочения графической информации.
При размещении данных необходимо помнить о правиле«золотого сечения», в соответствии с которым объекты, которые привлекаютвнимание, лучше размещать в разных третях изображения, а не группировать вцентре.
Порядок означает такую организацию объектов на экранедисплея, которая учитывает движение глаза. Установлено, что глаз, привычный кчтению, начинает движение обычно от левого верхнего угла и движется взад-вперед по экрану к правому нижнему. Поэтому начальная точка восприятиядолжна находиться в левом верхнем углу экрана, а списки для быстрого просмотрадолжны быть подогнаны к левому полю и выровнены вертикально.
Для облегчения восприятия разные классы информациидолжны специально кодироваться. Так, связанные, но разнесенные по экрану данныедолжны кодироваться одним цветом. Цвет можно использовать и для выделениязаголовков, новых данных или данных, на которые следует немедленно обратить внимание.В целом организация данных на экране должна облегчать нахождение подобий,различий, тенденций и соотношений.
Акцент – это принцип выделения наиболее важного объекта, который должен быть воспринят в первую очередь. При соблюдении этогопринципа взгляд учащегося привлекается к зоне акцента. Для создания такогоакцента можно использовать разнообразные средства: размещение важных сообщенийв центре поля, отделение их от остальной информации свободным пространством,применение яркого цвета. Следует избегать излишних украшений, злоупотребленийцветом, избыточного кодирования и большого объема вводимой информации.Рекомендуется, например, использовать не более 90 % площади экрана.
Один из наиболее распространенных недочетов в диалогеобусловлен тем, что разработчики стремятся вывести на экран дисплея как можнобольше информации. Между тем на экран следует выводить лишь необходимуюинформацию. По мере увеличения объема информации возрастает и время поисканеобходимой информации.
Подсказки необходимо специально выделять с помощьюцвета. Для них желательно отвести определенную зону экрана.
Следует выделять инструкции, указания к решению задач. С этой целью можно, например, перед ними помещать такие символы, какзвездочки.
Для того чтобы учащиеся сразу же могли определитьместо нахождения курсора, он должен отличаться от графического изображенияяркостью, цветом или мерцанием.
Необходимо выделять критическую информацию, необычныеданные, элементы, требующие изменения, сообщения высокого приоритета, ошибкиввода, предупреждения о последствиях команды и т.п. Для того чтобыпривлечь внимание учащихся к основному объекту, целесообразно использовать цветовое пятно: самым ярким цветом изображается основной объект,остальные его части – дополнительным. Если цветовая гамма строится без учетапсихологии восприятия рисунка, это затрудняет выделение главного, приводит кутомлению зрения.
Нужно учитывать, что светлые цвета на темном фонекажутся приближенными к зрителю, а темные на светлом – удаленными. В техслучаях, когда речь идет об эвристических рекомендациях, цвет можно согласовывать с обычным изображением: красный – запрет, зеленый –рекомендация, желтый – предосторожность.
Принцип единства требует, чтобы элементы изображениявыглядели взаимосвязанными, правильно соотносились по размеру, форме, цвету. Сэтой целью необходимо позаботиться об упорядочении организации данных. Онимогут быть организованы последовательно, функционально, по значимости и т. д.При этом учащегося следует ознакомить с принципом расположения данных.
Следует позаботиться о том, чтобы идентичные данныебыли представлены унифицировано, а разноплановые – по-разному.
Для передачи разграничения нужно использовать контрастные цвета, а для передачи подобия – похожие, но различные.Представление информации должно быть унифицированным и логичным.
Для достижения единства изображения в целом используются рамки, оси, поля. Впечатление единства группы создает свободноепространство вокруг них, Считается, что уравновешенное изображение создает упользователя ощущение стабильности и надежности, а неуравновешенное вызываетстресс.
Для правильного распределения визуальной тяжести наэкране дисплея необходимо помнить, что любой хроматический цвет зрительнотяжелее, чем ахроматические – белый и черный; большие предметы зрительно тяжелее маленьких; черное тяжелее белого, неправильные формы тяжелееправильных.
Принцип равновесия (баланса) требует равномерногораспределения оптической тяжести изображений. Поскольку одни объекты зрительновоспринимаются как более тяжелые, а другие как более легкие, необходимораспределять эту оптическую тяжесть равномерно по обеим сторонам изображения.
Информация не должна скапливаться на одной сторонеэкрана, логические группы информации должны продуманно размещаться впространстве, заголовки хорошо центрироваться.
Рациональное использование движущихся изображенийспособствует обогащению диалогового общения учащихся с компьютером. Оноспособствует не только возникновению ярких образов, которые позволяют лучшепредставить многие явления, но и пониманию многих абстрактных понятий,механизмов развития многих явлений.
С помощью движения можно вовремя привлечь вниманиеучащегося к тому или иному объекту, что способствует большей продуктивностидиалога. Следует иметь в виду, что движущиеся изображения, например, в видемультфильма, да еще со звуковым сопровождением относятся к сильнодействующимсредствам, которые могут привести к нежелательным результатам. Восприятиекрасочных движущихся изображений в звуковом сопровождении может оказаться настолько привлекательным для учащихся, что отвлечет их внимание от содержанияизучаемого материала.
Несмотря на то что большинство учащихся воспринимаетинформацию на слух хуже, чем с помощью зрения, все же не следует игнорироватьиспользование звука даже тогда, когда усвоение речевых навыков не являетсяцелью обучения. Однако при этом следует иметь в виду, что времяпереработки звуковой информации больше, чем зрительной, и многократноеобращение к ней более затруднительно, чем к зрительной информации.
Для эффективного применения звука необходимо четкопредставить, с какой целью он используется, например, для лучшего усвоенияпроизношения или чтобы обратить внимание на некоторые аспекты изучаемогоматериала, использовать его для активации познавательной деятельностиучащихся, для стимулирования его внутреннего диалога. Звуковые реплики могутбыть с успехом применены и с целью организации вспомогательного диалога.
При использовании звука следует строго соблюдать следующее правило: звук и текст должны не дублировать, а дополнять друг друга.
В последнее время широко применяется музыкальноесопровождение зрительной информации. Основной функцией музыкальногосопровождения является создание соответствующего эмоционального тона иподдержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживаетвнимание, а бравурная музыка с резко выраженным ритмическим рисунком может переключать внимание лишь на музыку. Не следует стремиться к тому, чтобымузыка часто использовалась в обучении.
Выше мы рассматривали модальность выходных сообщений,но существует еще проблема модальности ответов учащихся, в которой можновыделить два аспекта: первый связан с типом устройства для ввода ответа, а второй – с типом ответа (конструированного и выборочного).
Современные компьютеры обладают различными устройствами для ввода ответа: клавиатурой терминала, мышью, джойстиком,пошаговыми ключами, текстовыми ключами. При решении вопроса об использованииконкретного устройства необходимо учитывать прежде всего учебные цели иособенности содержания учебного предмета, учебных задач и вопросов, которыезадают определенные требования к сообщениям учащихся. При этом следует иметь ввиду, что различные устройства требуют неодинаковых усилий и временных затратна ввод ответа и устройство, удобное для ввода ответа, не всегда удобно для егоредактирования. Как правило, временные затраты на редактирование ответанаименьшие при использовании мыши. Они возрастают при использовании джойстика, еще больше – пошаговых ключей и текстовых ключей.
Одна из наиболее давних проблем, возникшая при использовании простейших обучающих устройств и актуальная и ныне,– этопроблема допустимости выборочных ответов учащихся.
Преимущество конструируемых ответов обычно усматривают в том, что обучаемые получают возможность высказать мысль своимисловами; при этом они более активны, чем когда узнают, какой именно ответ изнескольких возможных правильный; восприятие неправильных правдоподобныхответов оказывает отрицательное влияние на прочность усвоения, ибо через некоторое время обучаемый может перепутать правильный и неправильный ответы.Целесообразность выборочных ответов аргументируют обычно следующим образом: напрактике чаще всего встречаются ситуации, где решающее значение имеет выборсоответствующей альтернативы; поскольку здесь наблюдается явный ответ и формаего привычна, то тип ответа вообще не имеет существенного значения;преимущества конструируемых ответов по сравнению с выборочными не доказаны;необходимость выбора ответа из нескольких возможных вариантов помогаетучащемуся лучше разобраться в учебном материале.
Многие выражают резко отрицательное отношение квыборочным ответам, считая их недопустимыми. Однако не все столь категоричны всвоих мнениях и довольно широко применяют на практике выборочные ответы.
При решении вопроса о целесообразности выборочныхответов следует прежде всего определить функции этих ответов в учебнойситуации. Если рассматривать ответы на обучающие воздействия (например, ответна учебное задание), то к сообщениям учащихся должны предъявляться однитребования, если же на диалогообразующие реплики, организацию вспомогательногодиалога, то выборочные ответы должны оцениваться иначе. При решении вопроса о предпочтительноститого или иного типа сообщения учащихся как ответа на учебное задание следуетиметь в виду, что в целом конструированные ответы более эффективны, чемвыборочные: применение последних нередко приводит к тому, что учащиеся пытаютсяугадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив негарантирует того, что учащиеся не будут стремиться «найти» правильный ответ,угадав его.
Выборочные ответы не оказывают отрицательного влиянияна деятельность учащихся в случаях, когда: задача не представляет для учащихсятрудностей, поскольку у них на высоком уровне сформирован требуемый способдействия; для учащихся более значим не правильный ответ, а усвоение требуемогоспособа действия; количество ответов ограничено природой задачи (частнымслучаем является ситуация явного выбора), причем все потенциально возможные ответы известны учащимся.
Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации,когда выборочный ответ вполне допустим. Это такие ситуации, где учащегосянеобходимо ознакомить с возможными альтернативами.
Такие ответы эффективны в тех ситуациях, когда онивыполняют диалогообразующую функцию. При организации метадиалога использованиеальтернативных ответов «ДА – НЕТ» вполне обосновано, как и применение меню.Необходимо лишь по возможности уменьшить цикличность такого диалога, чтобы онне уводил учащихся от решения учебных задач.
Что касается кодированных ответов, то признается допустимость их применения. При этом отметим, что основная цель их применения– упрощение ввода ответа. Кодированные ответы долины быть уместными ,(например, для ввода положительного ответа целесообразно воспользоватьсясимволом « – », «+ »), одни и те же коды не следует применять на продолжении всего учебного курса. Следует организовывать диалог так, чтобы обучаемыедумали, какой ответ дать, а не как его вводить в компьютер.
С каждым годом интеллектуальность компьютера повышается, а с ней увеличиваются и возможности реализации психологическиобоснованного педагогического общения. Недалеко то время, когда путиорганизации диалогового взаимодействия педагогических принципов будетдиктовать не техника, а психологопедагогические принципы построения учебногодиалога.