Реферат: История развития образования

Пермскийгосударственный педагогический университет


Историяразвития образования


Исполнитель:

КулаковаТатьяна,

студентка I курса 511 группы

Руководитель:

Зорина

НатальяАнатольевна

Пермь, 2006


Содержание

Введение

Глава I.Сущность образования как социального института, источники и факторы егоразвития

Глава II.Этапы развития образования как социального института иобщественно-государственной системы

Глава III.Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развитияобразования

Заключение

Список литературы


Введение

Нынешнее состояниеобразования в России, ставшее результатом экономических и социальныхпотрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, и нескольких лет кризисногоупадка во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Это даже при том, если оставитьпока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы иучителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией издоровьем детей — вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезныефинансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительныеструктурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Вотнекоторые из наиболее тревожных моментов:

Во-первых, указанные вышепричины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили тустабильность, без которой образование вообще не может существовать иразвиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянноменяются, и с каждым новым министром корректируется политика Министерстваобразования.

Во-вторых, образованиестало ареной политических и коммерческих «разборок», а допускать это нельзя нив коем случае. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод,которые могли бы оправдать игры с судьбами детей.

В-третьих, в Россииутеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидациипедагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образованияпрактически исчезли из телепрограмм. Кроме «Учительской газеты»,газеты «Первое сентября» и нескольких профессиональных объединений,не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединенийродителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странахЕвропы, то в нашей стране их как не было, так и нет.

В-четвертых, хотяобразование было объявлено приоритетной ценностью для России уже в знаменитомУказе №21 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ«Об образовании»), в действительности государство, исполнительная изаконодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детскойи молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества,государство забывает, что будущее страны — это ее дети. Если сейчас непозаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их вдухе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировымценностям, то через 15-20 лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки,культуры, да и самого образования.

Однако состояниеРоссийского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спадавсегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдатьсейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групприска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания,вариативность программ и учебников и официальное признание инновационныхпсихолого-дидактических систем. Есть готовые результаты исследовательскойдеятельности видных российских педагогов и психологов. В их числе Л.Н. Толстой,П.Ф. Каптерев, К.Н. Вензель, А.В. Луначарский («Основные принципы единойтрудовой школы»), П.Л. Блонский («Задачи и методы новой народнойшколы»), Л.С. Выготский («Педагогическая психология»), С.Т.Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.В.Занков, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В последние десятилетияогромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В.В. Давыдов,Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.: все они объединены общимподходом к процессу образования, который известен под названием развивающего,вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Ведется обучение попрогрессивным системам: система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, система Л. В.Занкова. Активно внедряется в школьную практику программа «Школа 2100».

Все три эти моделисозданы в рамках вышеуказанного подхода. Системы, возможно, позволятпредотвратить «выдавливание» России на задворки мировой политики и экономики,что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования ипостоянного отслеживания того, как эта задача реализуется.


Глава I. Сущность образования каксоциального института, источники и факторы его развития

Образование каксоциальный институт имеет невероятное значение в судьбах общества. В процессеобразования передается весь тот культурно-исторический опыт, накопленный задолгие годы человеческой истории, в процессе образования развивается личность,устанавливается ее позиция к миру, ее идеалы, образ мысли и формируетсясобственная система ценностей. Через образовательный процесс проходит каждый изнас, наше мироощущение во многом зависит от него.

От построения образованиязависит, насколько подрастающее поколение сможет осознать свою роль в жизниобщества, как хорошо оно сможет проявить себя, улучшить мир вокруг себя и вовсем обществе. Образование решает, будет человечество двигаться вперед, стоятьна месте или двигаться в обратном направлении развитию. В процессе образованияразвиваются и впоследствии появляются либо великие личности, либо деградирующиебиологические виды. Образование решает ход развития жизни страны, всего мира икаждого человека в отдельности. Недооценивать мощнейшую силу этогопедагогического процесса было бы большой ошибкой.

У образованияналичествует содержание, объединяющееся с содержанием воспитания: научныезнания, умения и навыки, отношения и опыт творческой деятельности, овладениекоторыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физическихспособностей обучающихся, формирование их мировоззрения, морали, поведения,подготовку к общественной жизни и труду. Содержание образования и воспитания –это система, сложная и многоуровневая, источником которой служит всемногообразие культуры.

У образования существуютразные формы осуществления, называющиеся моделями образования. Модельобразования — образовательная система, включающая в себя общие цели исодержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные целируководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методыконтроля и отчетность, способы оценки процесса обучения.

У образования есть свояистория, которая и служит фактором его развития, так как смена основных понятийо мире, о людях, новые знания, открывающиеся в историческом процессе, неизбежновлекли изменения в том, как их донести до учеников. Изучение истории русскойкультуры является чрезвычайно важным компонентом современного гуманитарногообразования. История культуры обрела статус самостоятельной учебной дисциплины,ее содержание воспринимается не как некое «дополнение» или «украшение»социально-экономической истории, но как самостоятельная область гуманитарногознания. Закономерно, что одной из важных  тем в изучении истории русскойкультуры, является тема истории российского образования.

Глава II. Этапы развития образования каксоциального института и общественно-государственной системы

Обращение к основнымэтапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылкисоздания моделей обогащения содержания образования имелись в прошлом нашейстраны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели.

Начало образования наРуси.

На Руси учебные заведенияименовались «училищами»: слово «школа» вошло в обиход,начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школакнязя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030году. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях наЗападе, входили восходящие к античности так называемые семь свободных искусств:грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика,геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательскийсостав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых.Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086году в Киеве было открыто первое женское училище. Школы были не только учебнымизаведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних ивизантийских авторов, переписывались рукописи.

Наряду с внутреннимишколами, предназначенными для общего и профессионального образованиядуховенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские.

Некоторые историкироссийского образования, и в числе них такой компетентный историк, как П.Н.Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV-XVI вв.), чтов Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но ивообще безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного.Так, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов ицерквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийскихсоборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленныеберестяные грамоты XI-XIII вв., причем не только в Великом Новгороде, но и вдругих древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были людисамого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, дажекрестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась дажеграмота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так икосвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности вДревней Руси.

Упадок культурной жизниДревней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в этовремя погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и наобразовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным(монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII—XV вв.)роль хранителей и распространителей российского образования.

Образование в Московскомгосударстве в допетровское время.

Укрепление Московскогогосударства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны,стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучалисьграмоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; сдругой, была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) системаправославного образования. Она включала три ступени: Начальная ступень — предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова; Вторая ступень- обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб; Третья,высшая ступень — чтение Библии и богословской литературы. Условием овладениявысшей ступенью учености было знание древних языков.

В XVI—XVII вв. центрамипросвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбепротив политического и идеологического (в особенности религиозного) наступленияПольши украинские и белорусские просветители основывали так называемые«братские школы», тесно связанные с национально-освободительнымдвижением. В них преподавали такие замечательные педагоги и литераторы, какбратья Зизании, Мелетий Смотрицкий — автор знаменитого учебника грамматики,Симеон Полоцкий и мн. др.

С середины XVII века вМоскве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматическихшкол и дававшие как светское, так и богословское образование. В это времяпроизошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательныйметод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр(буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. Вбуквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились«азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.

Необходимо подчеркнутьдемократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время.Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (несчитая подготовительного класса, или «школы словенского книжногописания»), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники,стольники и «всякого чина москвичи» вплоть до челядинцев (слуг) исына конюха.

Чему обучались русские вдопетровское время? Наиболее слабо было поставлено преподавание математики.Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырехправил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почтине применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, авернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью(составление календарей и др.), в XVII веке распространилась астрология.Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развиваласьпрактическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особеннофармацевтика. Очень высок был интерес к истории.

На Руси издавалось многобукварей (первый московский букварь В. Бурцова, скопированный с виленскогоиздания, появился в 1634 г.). Выходило до 2,5 тысяч экземпляров букварейежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотностьбыла уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648году. (Существенно подчеркнуть, что и буквари, и грамматика описывали не живойразговорный русский язык, а литературный старославянский (церковнославянский)).В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образовательная реформаПетра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру в Россиивозникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданынавигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся введении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году вразных городах России было открыто 42 так называемых «цифирныхшколы», обеспечивавших начальное обучение математике. Учителя для нихготовились в навигацкой школе, получившей в 1715 г. название «Морскаяакадемия». Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами,преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего вРоссии к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Правда, количество учениковв цифирных школах резко сократилось в связи с открытием епархиальных школ, кудаперешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием «посадскихлюдей» (купечества и ремесленников) отдавать своих детей в цифирные школы(их предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифирных школстали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть. Ужепосле смерти Петра, в 1732 г. возникли гарнизонные школы, дававшие не тольконачальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование.Часть духовных («архиерейских») школ расширили свой курс за счет«средних» и «высших» классов и стали именоваться«семинариями». В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика,философия и богословие.

Петр мечтал о созданииединой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказаласьи не единой (профессиональная школа — духовная школа), и не внесословной. Неставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть иусловие профессионального образования. Но она, эта система, сыграла гигантскуюроль в развитии российского образования, «вписав» его в европейскуюсистему образования. Кроме того, именно при Петре, в 1714 году, образованиебыло объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян).

Кстати, именно Петру мыобязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас. Любимымдетищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российскийуниверситет в Санкт-Петербурге, а при университете — гимназия. Вся эта система,созданная Петром, начала действовать уже после его смерти — в 1726 году. Студентовв университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян илиживших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особыеместа для «казеннокоштных» студентов (учившихся за счет государства).Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В.Ломоносов).

В 1755 году аналогичныйуниверситет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) былоткрыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь,арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; вгимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению,живописи и техническим знаниям. Один из основателей Московского университета,И.И. Шувалов, разработал в 1760 году целую систему общего образования дляРоссии, реализованную, впрочем, лишь в малой своей части. Эта системапредполагала создание в малых городах элементарных (начальных) школ, из которыхучащиеся направлялись бы в гимназии, открываемые в больших губернских городах,а затем в столичные университеты.

Российское образование приЕкатерине II.

Екатерина внимательноизучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы иважнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII векабыли хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, «Мысли овоспитании» Локка.

За основу бралсягуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил «изуважения к правам и свободе личности» и устранял «из педагогики все,что носит характер насилия или принуждения».

С другой стороны,воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей отсемьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг., центр внимания былснова перенесен с воспитания на обучение.

Перестройку российскогообразования на новый лад Екатерина осуществляла при помощи группы выдающихсяпедагогов, из которых нельзя не назвать Ф.И. Янковича де Мириево и И.И.Бецкого. За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. В1786 году был утвержден «Устав народных училищ». Предполагалосьучредить три типа общеобразовательных школ — малые, средние и главные. В нихпреподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр,катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В среднейдобавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическимиупражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а вглавной — подробный курс географии и истории, математическая география,грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики,физики, естественной истории и гражданской архитектуры.

Была внедренаклассно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность,в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельнуюработу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстовиз учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядамиЕкатерины: например, были строго запрещены любые наказания.

Екатерининская реформа небыла доведена до конца, тем не менее она сыграла значительную роль в развитиироссийского образования. За 1782-1800 гг. разные виды школ окончило около 180тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсемне было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа кобразованию.

Российское образование валександровскую эпоху.

В начале царствованияАлександра I группа молодых реформаторов во главе с М.М. Сперанским наряду сдругими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервыебыла создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округами замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народногопросвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища игимназии (губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными ибессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школсоответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный планкаждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный планпредыдущего). Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездныеучилища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовныеучилища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненныеВедомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военномуминистерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения –Царско-сельский и другие лицеи, благородные пансионы.

Приходские школы училиЗакону Божьему, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училищепродолжалось изучение Закона Божьего и арифметики с геометрией, изучались такжеграмматика, география, история, начала физики, естественной истории итехнологии. В губернских училищах изучался предмет, который ныне называетсяграждановедением или обществоведением, а также логика, этика, эстетика,естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические иестественнонаучные предметы, коммерция и технология.

Устав Московскогоуниверситета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для других университетскихуставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избраниепрофессоров, особые права советов факультетов (факультетских собраний) вформировании учебных планов. При большинстве университетов были открытыпедагогические институты, а при Дерптском — даже «профессорскийинститут», готовивший преподавателей для высшей школы.

Начиная с 1817 годазаметен откат этой системы на консервативные позиции. Само министерство сталоименоваться Министерством духовных дел и народного просвещения. Былиразгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. Вгимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки(греческий и латинский), усилено преподавание географии и истории, но исключеныфилософские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика. В то же времябыли открыты привилегированные учебные заведения (лицеи) — Ришельевский (в Одессе),Кременецкий, Нежинский.

Российское образованиепри Николае I.

После смерти Александра Iи восстания декабристов откат российской системы образования в сторону реакциипродолжался и усиливался. Уже в мае 1826 года императорским рескриптом былобразован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому былопоручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, «дабы уже, засовершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, попроизвольным книгам и тетрадям».

Николай I прекраснопонимал, что борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинатьсо школ и университетов. Системе образования был возвращен сословный характер.

Общее устройство системыобразования осталось тем же, но все школы были выведены из подчиненияуниверситетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа(т.е. Министерству народного просвещения).

Благородные пансионы ичастные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства,были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы сучебными планами государственных школ.

Именно из уст министранародного просвещения С.С. Уварова (в его обращении к попечителям учебных округов21 марта 1833 года) прозвучала печально знаменитая формула «православие,самодержавие, народность».

В университетах и другихвысших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров- они теперь прямо назначались Министерством народного просвещения. Поездкипрофессоров за границу были резко сокращены, прием студентов ограничен, былавведена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие,церковная история и церковное право.

Из учебных планов былаисключена философия, признанная ненужной.

Вместе с тем вниколаевскую эпоху были заложены основы национального образования в России.Так, в 1829 году было утверждено «Положение о закавказских училищах»,которым создавались особые гимназии и уездные училища с преподаванием вместодревних языков грузинского, армянского или татарского (азербайджанского) языка.В общегосударственную образовательную систему были включены еврейские (1835 г.)и мусульманские (1850 г.) училища.

Образовательная реформаАлександра II.

Среди реформ, осуществленныхв либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройкароссийского образования. В 1864 году было принято «Положение о начальныхучилищах», утвердившее общедоступность и внесословность начальногообразования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских ичастных школ; их деятельность координировалась училищными советами. Основнымипредметами в начальных училищах были Закон Божий, чтение (в том числе нацерковно-славянском языке), письмо, начала арифметики, церковное пение.

В качестве основной школывводились гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные(преобразованные в 1872 году в реальные училища). Формально гимназии былиобщедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университетыоткрывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавалэкзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать внеуниверситетские высшие учебные заведения.

Значительно выросла рольобщественности в системе образования (попечительские и педагогические советы).Однако даже в эти годы все учебники для школ утверждались централизованно — вученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг.централизация еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ(они были унифицированы), и выбора учебников. Начальные училища были разделенына двухклассные (сельские) начальные училища и городские училища. Православнымобщинам было разрешено открывать церковно-приходские школы. К концу XIX векапоявился еще один тип школ — так называемые коммерческие училища,оплачивавшиеся предпринимателями. Уже в 60-х гг. появились женские училища (доэтого девочки учились только в частных пансионах).

Российское образование вконце XIX-начале XX века.

С начала 70-х гг., а вособенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опятьстала сословной. Новый министр, И.Д. Делянов, в 1887 году издал знаменитыйциркуляр, где говорилось, что гимназии и прогимназии следует освободить«от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелкихлавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренныхнеобыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей онипринадлежат».

К концу века положениерезко изменилось в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планыгимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого в младшихклассах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории.Выросло число учащихся в гимназиях, причем процент детей дворян и чиновников вних упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилосьчисло неграмотных в России, повысился интерес всех классов к образованию.Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.),женщины были допущены на некоторые факультеты, были открыты новые университетыи другие высшие учебные заведения. Значительную роль в системе российскогообразования стали играть частные высшие учебные заведения; в их числе следуетназвать Высшие женские курсы в Петербурге и Москве и Народный университет А.Л.Шанявского в Москве.

Во многих регионахРоссийской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием наязыках местных национальностей. Создаются и используются в школах письменностина русской графической основе, готовятся грамотные учителя из числапредставителей данной национальности.

Советская школа до начала30-х гг.

Уже в конце 1917 г.начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. В 1918 г. былоодобрено Всероссийским съездом по просвещению и затем утверждено Положение«О единой трудовой школе РСФСР», предусматривавшее две ступениобучения. В систему единой трудовой школы было вписано и профессиональноеобучение. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной наобеих ступенях, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственностьступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Былаосуществлена последовательная демократизация школы — участие в управлении образованиеморганов местного самоуправления, организация общественных школьных советов,отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программтолько в качестве примерных, а также гибких учебных планов, варьируемых применительнок местным условиям. Были предоставлены все возможности для педагогическихэкспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, вчастности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план,предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (подруководством учителя) познавательную деятельность учащихся.

Теоретические основы ЕТШбыли четко сформулированы в вышедшей еще летом 1917 г. (т.е. до Октябрьскойреволюции) книге выдающегося русского философа, педагога и психолога П.П. Блонского«Задачи и методы новой народной школы» и в написанных первым наркомомпросвещения РСФСР А.В.Луначарским в 1918 г. «Основных принципах единойтрудовой школы».

Введение всеобщегообучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городахбыли охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотностив обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшеераспространение обучения на национальных языках, создание десятков новыхписьменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельностилучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое — это достижение советского образования 20-х гг.

В школе тех лет билсяживой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное– это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии,самоуправления и сотрудничества. В создании ЕТШ недаром участвовали такиезамечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П.Пинкевич, М.М. Пистрак.

Школа рассматривалась какорудие коммунистического перерождения общества, как проводник «идейного,организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские иполупролетарские слои». Основной целью школы объявлялось формированиенового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченнаязадача — обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимоев условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращениеосновного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ — фабрично-заводскихучилищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольнохалтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднегообразования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические).Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.

Особенно пострадалавузовская профессура. Она постоянно подвергалась «чистке», все времябыла под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый«философский пароход»), кое-кого арестовывали по выдуманнымобвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован ирасстрелян по сфабрикованному «делу Таганцева» — это был профессор,выдающийся русский юрист).

Российское образование в30 — 80-х гг.

Сложившаяся к началу 30-хгг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и нашколе. И.В.Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП(б)1931-1932 гг. о школе («О начальной и средней школе», «Обучебных программах и режиме в начальной и средней школе» и др.). Этипостановления полностью отменяли идеи ЕТШ. Вводились всестороннеецентрализованное управление и централизованный контроль. Вся деятельностьшколы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации ижесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы,единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина ипослушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любыеэксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционнуюметодику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе.

Происходила дальнейшаяинтенсивная идеологизация содержания образования.

С 1934 года было введенотри типа общеобразовательных школ, существующие и сейчас. Это начальная школа(1- 4-й кл.), неполная средняя(1 — 7-й кл.) и средняя (1 — 10-й кл.). За30-40-е гг. в стране резко увеличилось число детей с неполным средним и среднимобразованием; была поставлена задача обеспечить в городах всеобщее среднее, ана селе всеобщее семилетнее образование. В 1949 г. было официально введеновсеобщее семилетнее обучение. В 1944 г. были открыты первые школы рабочей исельской молодежи.

Глава III. Современные противоречияобразования, пути их преодоления и тенденции развития образования

Большая часть активноработавших в системе образования в 20-х гг. творчески мыслящих педагогов ипсихологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главнымофициальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывшийвыдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавшийкак раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии20-х гг.

В течение 11 лет, с 1943по 1954 г., обучение в школах было раздельным (мужские и женские школы). Былавведена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.

В 50-60-х гг. продолжалсяпроцесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (вэто время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Появились школы суглубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы). В школахпоявились первые факультативные курсы.

Многие народы России идругих республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на ихязыках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Так в Россиипроизошло, например, с карелами (вместо карельского в качествеписьменно-литературного языка стал использоваться финский, а потом и он был замененрусским), вепсами, ижорцами, греками, саамами, татами, цыганами, в республикахЗакавказья — с удинами, курдами, ассирийцами, талышами, в Таджикистане сшугнанцами и т.д. Все письменности народов России (кроме еврейской на языкеидиш) были переведены на русскую графическую основу.

Негативные тенденции вроссийском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к началу 80-х все большеукреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах исельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки, — дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того илииного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один,стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один.

Фактически игнорировалисьиндивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс былориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие(независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные детиоказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое ипсихическое здоровье учащихся, закрытость школы, ее изолированность от обществапривели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности передобществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже самсоциальный престиж образования.

На всех уровнях системыобразования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школыпревратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главнымкритерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что,естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и«воспитательной работы».

Была сделана попыткаввести всеобщее начальное образование с 6 лет, что не имело никакихпоследствий, кроме негативных.

В то же время вроссийской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялисьпрогрессивные тенденции. В 60-70-х гг. огромное влияние на школу оказали идеидиректора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского,призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению вшколе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитаниябыло свободное развитие ребенка как активной личности. В 70-80-х гг. широкоизвестными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина, В.А. Караковского и др. — педагогов-экспериментаторов,противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмамофициальной педагогики.

Рассмотрениепрогрессивных идей выдающихся педагогов и психологов целесообразно, ведь несекрет, что творческие коллективы разрабатывали системы не на пустом месте –этап разработки всегда следует за этапом изучения и обобщения имеющейсяинформации по проблеме. В результате некоторый опыт выдающихся педагогов ипсихологов был заложен в основу моделей и, следовательно, должен бытьрассмотрен в рамках данной работы.

К.Д.Ушинский. Его имя поправу следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеиположены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мыслисводятся к следующему: антропологической основой умственного и нравственногоразвития детей является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность.При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума (мы бысейчас сказали — интеллектуальное развитие), сколько то, в какие взгляды иубеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств иповедение учащихся — мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Главная цельначального и среднего образования — не наука, а сам человек. Отсюда и названиеего главного труда — «Человек как предмет воспитания».

Еще одна важная мысльУшинского — требование народности воспитания. Он связывал это требование синициативой общественности в управлении образованием.

"… Дитя требуетдеятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием иодносторонностью", — писал Ушинский. Именно он сформулировал главнуюзадачу педагога — не столько учить (научить), сколько учить учиться. Главное — не передать ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способностьсамостоятельно приобретать все новые познания.

Я. А. Коменский —выдающийся чешский мыслитель, педагог. Основные работы: «Открытая дверь языкови всех наук», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении делчеловеческих», «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках», «Материнскаяшкола», «Законы хорошо организованной школы». Впервые обосновал идею всеобщегообучения на родном языке, необходимость создания единой школы, куда принималисьбы все дети без сословных, имущественных, половых ограничений. дал научное итеоретическое обоснование дидактическим принципам природосообразности,наглядности, сознательности, систематичности, последовательности, посильностиобучения, прочности усвоения учебного материала, а также дидактическимправилам: «от конкретного к абстрактному», «от частного к общему», «от легкогок трудному», «от более известного к менее известному». К. разработал научныеосновы классно-урочной системы организации учебных занятий, котораяраспространилась по всему миру и до сих пор, при всех имеющихся в нейнедостатках, остается одной из самых распространенных, признанных форморганизации обучения. Педагогическая система его взглядов выделила педагогикуиз лона философии как самостоятельную научную отрасль.

А.С. Макаренко —советский педагог. Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях»,«Книга для родителей», «Методика организации воспитательного процесса» и др.Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитаниядетей-беспризорников. Выступал с критикой теории воспитания, ориентированной наавторитарность и анархизм. В своей работе руководствовался принципомдиалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека,сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительнымсвободным творческим трудом. Является одним из теоретиков коллективноговоспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив;уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Развивалтеорию семейного воспитания. Цель нравственного воспитания видел в воспитаниичувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Вопросы полового воспитанияпредложил не выделять из общей системы воспитания гражданина.

П.П. Блонский. Егопсихолого-педагогические взгляды наиболее ярко отразились в брошюре 1917 г.«Задачи и методы новой народной школы». Она безусловно заслуживаетпереиздания, и здесь я изложу лишь некоторые из педагогических идей Блонского.Если «старая школа стремится внушить ученикам набор догматическихистин», то «новая школа создает творца новой человеческой жизни путемсамовоспитания и самообразования его». От «заучивания изолированныхучебных предметов» надо перейти к овладению ребенком методами познания ипреобразования жизни, дать «систему воспитания активной логической мыслиребенка». Новая школа — это «школа жизни и творчества самогоучителя». Учитель, по Блонскому, — «лишь сотрудник, помощник ируководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится,но упражняется в самостоятельных занятиях».«Предмет познания ребенка- вся окружающая действительность как нечто целое». В этой брошюресодержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение околлективной ответственности школьников, и мечта о будущей «школерадости». Брошюра завершается следующими знаменательными словами:«Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить вклассе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко большепростора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа,учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя...»

Януш Корчак (ГенрикГольдшмит) – польский педагог-гуманист, не пожелавший оставить своихвоспитанников и погибший вместе с ними в концлагере. Основные произведения:«Воспитательные моменты», «О школьной газете», «Право ребенка на уважение»,«Как любить ребенка», «Правила жизни», «Шутливая педагогика». В своейпедагогической деятельности старался изменить подход к детству таким образом,чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка. Целью воспитания ставилполное, свободное и гармоничное развитие каждого конкретного ребенка,формирование личности, свободной от конформизма и эгоцентризма. Корчак считалдетство самоценным, подлинным, а не предварительным этапом жизни, а ребенка —полноценным, только с иным масштабом понятий, опыта, чувств человеком.Признавая ребенка субъектом воспитания, Корчак призывал в работе с детьми осуществлятьиндивидуальный подход, создавать атмосферу доброжелательности, взаимногодоверия, любви и уважения. Все эти идеи находили практическое применение вжизни «Дома сирот» в Варшаве, которым Корчак руководил до конца своих дней.

Л.С. Выготский. Основныеидеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы ипроцессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года«Педагогическая психология» и в изданной в 1935 году книге«Умственное развитие ребенка в процессе обучения» (сейчас онипереизданы). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского.

«Пассивностьученика… является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет заоснову ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто… Поэтомутрадиционная европейская школьная система… является верхом педагогическойнесуразности». «В основу воспитательного процесса должна бытьположена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должносводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность».

Главная роль учителя втом, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды,организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системойсоциальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества — задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальныхотношений: «перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенногоколичества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальнойориентировке».

Знания, получаемые вшколе, не должны быть «кладом в пустыне», мертвым грузом, оторваннымот запросов жизни. «Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошоусвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно», потомучто деятельность («самодеятельность») школьника движется интересом,мотивом этой деятельности ".

По Выготскому, ошибочномнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебногоматериала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка «какотправные точки для его мыслей»: ведь «мышление всегда возникает иззатруднения». Таким образом, у ученика должно быть «затруднение»(проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства,которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешениезадачи «всецело перелагается на плечи ученика».

В процессе учения должноскладываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самомсебе (то, что называется в современной психологии «образом мира»). Нои в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала.Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебникови система преподавания были построены «на отсутствии такой руководящейсвязи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь междуотдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьемвожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от егоотправной до его конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельныеповороты, — бывал для него также скрыт, как для лошади».

Одним словом, «школадолжна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помоглибы выработке нравственного характера… Воспитывать — значит организовыватьжизнь; в правильной жизни правильно растут дети». Отсюда специфическиетребования к учителю. Главная его функция в том, что он вводит учеников вжизнь. А сама «жизнь при этом раскрывается как система творчества...».Но «жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательноосвободится от искажающих и уродующих ее общественных форм».

Психолого-педагогическиевзгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников — А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а изученых более молодого поколения прежде всего в работах В.В. Давыдова.

Современными тенденциямиразвития образования являются стратегии обогащения содержания образования. Понятие«обогащение содержания образования» активно утверждается и в современной отечественнойдидактике, и в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычноширокий спектр мер по качественной перестройке содержания образования такимобразом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развитияинтеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теориипредпринимаются попытки структурировать виды обогащения. Созданные такимобразом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степенигарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, «случайного»,обогащения.

Стратегии, направленныена изменение количественных параметров содержания образования: «Стратегияускорения». Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебногоматериала. В качестве ориентира служит традиционный для существующейкультурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения вдидактике естественным образом привело представление о детской одаренности какоб опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Как и любаяпедагогическая идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные черты исвои недостатки.

Очевидное превосходствонад сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность,выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многиедругие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склонятьсяк мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время»,тратят его зря.

Исследования, проведенныемногими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение»позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, чтоблаготворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии.Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении,несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования,так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «ускорения».

Как известно, в качествеорганизационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (посравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классомодновременно;

перескакивание ребенкачерез класс (несколько классов) в обычной школе.

Этот путь ускорениявполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

«Стратегия интенсификации».Предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или,говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смыслеявляется альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: еслиодаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, апросто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранныйязык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаютсядети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает толькосферу умственного развития. По уровням социального и физического развития онимогут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольнораспространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

«Стратегияинтенсификации» содержания образования рассматривается как один из путейобучения этой категории детей.

Этот подход, довольнопопулярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется впрактике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики,иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающиев качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающаяволна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях всодержании образования, базируется на современных представлениях о детскойодаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержанияобразования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок — это «такойже, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)».

В современной психологиии педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не простоопережает сверстников по ряду параметров развития — это ребенок, качественноотличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, каксправедливо отмечают многие современные исследователи, — он просто другой.

Именно благодаряутверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходятсущественные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегииинтенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественнойперестройки содержания образования — «стратегию обогащения». Экспериментальнаяработа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того,что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иныеколичественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их«ординарных» сверстников.

Стратегии, опирающиеся накачественные изменения в содержании образования:

Стратегия — «индивидуализация обучения». В последнее время на уровне философии образованиявсе активнее утверждается представление о необходимости учета вобразовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Какследствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификацииличности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущеготворца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляетискать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего дляодаренных детей.

Индивидуализация обученияявляется одним из основных вариантов качественного изменения содержанияобразования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательнойдеятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнеговремени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода кобразованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, чтоличностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образованиевсегда ориентировалось на личность. Формально это так, но нельзя не заметить,что эта самая личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходерассматривалась не как цель, а как средство для достижения каких-то «высшихинтересов»: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря,приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственнымивнутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциальноспособна создавать.

Особую важность имеетхарактер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. Впрактике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образованияпринципиально иной проблемой — его дифференциации. При известной близости этихпедагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация корнямиуходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением иутверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего«конвейерного способа организации обучения». Эта идея широко распространена всовременной педагогике как основной и практически единственный организационныйвариант смягчения действия «школьного конвейера».

Стратегия — «обучениемышлению». К числу наиболее популярных путей качественной перестройкисодержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление«обучение мышлению».

Таким непривычнымсловосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогикенаправление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческихспособностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обученияодаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики икоррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорило возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повыситькачество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи,разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль отом, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствоватьего. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы-программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционногоусвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство егосовременников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли.Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им былоочень сложно. Интеллект, по их мнению, это не то, что может быть «выучено», этото, что служит фундаментом обучения, является закономерным результатомсозревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зренияпридерживалась и отечественная педагогика.

Существенноактивизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитиетворческого (критического, рационального и др.) мышления является одной изсамых популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многиеисследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному,целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучениюдетей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективногопознавательного поиска.

Естественно, что этотребовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смыслеэтого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных наразвитие интеллекта, стали активно создаваться:

Стратегия — «социальнаякомпетенция». Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренногоребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработкекачественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, чтокаждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде еепредусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированныекурсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные наразвитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок,опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находитсяна среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С цельюего преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов,направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношенийв коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого родаважны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческиетрудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, чтообсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренныхдетей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей всочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям,часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобныхпрограмм помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни,стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на егосамооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействуетпониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми,познанию своих способностей.

Но кроме этого этиспециальные программы позволяют решать задачи диагностики уровнясформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития,и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностейразвития.

Естественно, чторассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционныеучебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственныепроблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.;антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Основная цельрассматриваемого варианта обогащения содержания — не заменить традиционныеспособы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность длявысокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.

Стратегия — «исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, итаким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательнойдеятельности.

Самостоятельнаяисследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейшийфактор развития творческих способностей. «В исследовательском методе знание недается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем илидругим жизненным материалом» (Б. В. Всесвятский). Однако признание этого положенияна уровне теории не привело к разработке признаваемых большинствомотечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватныхобразовательных технологий проведения учебных исследований.

В рамкахисследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опытучащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения — расширениеэтого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс вэтом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новыхпознавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включаетне только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходныхпознавательных ориентиров.

При таком подходевозникает существенная проблема: познавательная сторона учебной деятельностичасто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опытуучащегося. Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложноиспользовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебнойработы.

Специальные исследованияпо изучению характера усвоения и применения знаний, проведенные в последниедесятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этихпроцессов у новичков и специалистов (математиков и ученых в области точныхнаук). Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточенывокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональнымипринципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а ихформирование происходит не путем простого наложения новых знаний на ужеимеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ отнеадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Дж.Гриино).

Поэтому исследовательскоеобучение и считается эффективным, а так же весьма сложным для педагогов.

Решением проблемы могутбыть различные модели образовательного процесса, способные наилучшим образомосуществить процесс обучения, воспитания и развития личности. Далее перечислюосновные цели, задачи, методы нескольких моделей, наиболее четко характеризующиекаждую из них. Нужно заметить, за рубежом проблеме обогащения содержанияобразования уделяется не меньше внимания (скорее даже больше – государственноефинансирование разработок и их реализации значительно лучше). В связи с чемвозникла необходимость привести в качестве примера модель, используемую зарубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А.И. Савенкова.

Пример зарубежной модели:

Наибольшую популярностьза рубежом получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли — «тривида обогащения учебных программ»:

1) предполагаетзнакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которыемогут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и формируетсяпредставление о том, что они хотели бы изучать более глубоко (в системе Дж.Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).

2) предполагаеториентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализациипроводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать,сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать,выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения инавыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основойдля перехода к более сложным познавательным процессам.

3) Подразумеваетпроведение самостоятельных исследований и решение творческих задач(индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановкепроблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательскойработе, по справедливому заключению автора, является важным условием не толькообучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, Дж. Рензуллирассматривает содержание во временном аспекте, т. е. один вид обогащенияпостепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание«фундамента исследовательской деятельности» — максимальное расширение кругозораребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и наиболее привлекательногодля себя вида учебных занятий. Второй, «групповой тренинг деятельности»,ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательныхспособностей. Все это создает почву для третьего вида обогащения,предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований исобственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смыслеслова.

При всей своейпривлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может бытьприменена в отечественной системе образования. Главная причина — этого непозволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях.

Система Д. Б. Эльконина –В. В. Давыдова:

Все содержание обученияпо этой системе строится на системе научно-теоретических понятий, которыеформируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно-распределеннойдеятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммызнаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своемусамообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающегообучения, по словам Д.Б. Эльконина, следует ориентируемся не на те психическиепроцессы, которые уже у детей сформировались («актуальный уровень развития»), ана те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности,соответствующей возрасту детей(на «зону ближайшего развития»).

До сих пор начальноеобучение в традиционной школе нацелено на передачу детям по преимуществуэмпирических и утилитарных знаний (житейских понятий), имеющих мало общего сознаниями (понятиями) научного характера. Давно замечено, что можно много знать,но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметьсамостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошоизвестной сферы науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач,особенно выходящих за стандартные рамки.

Таким образом, подсодержанием обучения понимается подлежащая усвоению система понятий о даннойобласти действительности вместе со способами действий, посредством которыхпонятия и их система формируется у учащихся.

Важнейшей особенностьюусвоения понятий в системе является то, что их нельзя заучить, нельзя простопривязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать егодолжны дети под руководством учителя.

Программы по отдельнымпредметам (математика, русский язык, литература, естествознание, живопись)отражают систему определенным образом взаимосвязанных научно-теоретическихпонятий. Поэтому учителям категорически запрещено что-либо исключать изпрограмм или изменять в них по своему усмотрению.

Чтобы организоватьобучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы уребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и являетсяформирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущийей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач вобучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивовучебной деятельности.

По мнению разработчиковмодели, учебная деятельность (УД) – деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, этодеятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способамидействий в сфере научных понятий.

Естественно, такаядеятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только темотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, т.е. мотивыприобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивысобственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельностипсихологи называют учебно-познавательными.

Второй важнейший элементструктуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этойсистеме — учебная задача. Учебная задача — не просто задание, которое выполняетученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система.В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболееобщие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научнойобласти. Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагаетвозможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки»знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуядействия самого ученика с предметом, по словам Д.Б. Эльконина, самоенеэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знаниясловесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде.

При обучении понятиедолжно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметомисследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное спомощью понятия) в готовом виде.

Одна из главных задачпедагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результатапри решении конкретной задачи к ориентации на правильность примененияусвоенного общего способа действий.

Всякий способ действияусваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в составдействия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы заправильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно бытьникакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция невыполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.

Отдельно необходимосказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически всеучебные задачи в данной системе – моделирование. Оно выступает как компонентсодержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:

1) моделирование свойстви отношений внутри объекта;

2) действия с создаваемоймоделью с целью выявления новых свойств и отношений;

3) моделирование какпсихологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Во всех случаяхупотребления понятия «модель», по мнению разработчиков системы, можно выделитьследующие общие моменты:

1) модель представляетсобой средство научного познания;

2) модель всегдавыступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который вкаком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этомзнания на исходный объект;

3) как модели, так ипрототипы являются системой, характеризующейся существенными структурнымисвойствами и определенными отношениями;

4) модели охватывают толькоте свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являютсяобъектом исследования.

Следующий важныйкомпонент учебной деятельности — контроль. Под контролем понимается преждевсего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих всостав действий. Однако, Д.Б. Эльконин констатирует, что пока и в даннойсистеме у определенной части педагогов и детей преобладает контроль порезультату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильногорезультата и на контроль по результату, мы фактически формировалиневнимательность ребенка. Внимание есть прежде всего тщательный контрольпроцесса действий. Поэтому овладение учащимися контролем за процессом, заправильностью выполнения каждой операции и их последовательностью — это нетолько средство усвоения основного учебного действия, но — и это не менее важно- средство формирования внимания».

Главная форма контроля –это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процессаосуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов — проводитьспециальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всегоу самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебнуюдеятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Итоговым компонентом,завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также преждевсего относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи.Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданныйспособ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Такимобразом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценкаявляется ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьникомучебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этойдеятельности.

Система Л. В. Занкова:

При построении своейсистемы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положениеЛ.С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно(обучение) строится не столько на завершенных циклах развития (характеристиказавершенного цикла — сознательность, прочность, системность, оперативныйсамоконтроль), сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие.

Обучение построено навысоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебномупроцессу, только с учетом основного положения системы: оптимальное общееразвитие каждого ученика, включая слабых. В силу требования индивидуальногоразвития каждого ученика формулировка принципа уточняется: обучение на высокомуровне трудности с соблюдением меры трудности.

Мера трудностиопределяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т. е. «расстояниеммежду уровнем актуального развития, определяемым с помощью заданий, решаемыхсамостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач,решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умнымсотоварищем… Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощьюрешить задачу для 12-летнего, а другой — 9-летнего» ребенка. Имеется ввиду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельномоткрытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идето познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательнойстороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственностьза сформированность прочных навыков: чтения, орфографических, вычислительных илюбых других базовых – с учителя не снимается. Однако система призываетформировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмыслениясоответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности восновном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывносвязан с другим требованием системы — принципом ведущей роли теоретическихзнаний.

Принцип обучения навысоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей ролитеоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы – быстрыйтемп прохождения программного материала. Это требование имеет не столькоколичественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохожденияучебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельностидетей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что онивоспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия всовокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто«знакомое» понятие рассматривается как бы под другим углом зрения ина другом материале.

Идти вперед быстрымтемпом — практически означает отказ от решения «примеров-столбиков» иоднотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочныхупражнений на уроках обучения грамоте (например, на правописание безударныхгласных в корне), от неоднократного повторения одного и того же ответа навопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения какодного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется самхарактер повторительных упражнений, в которых «старое» понятиевступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к болеевысокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразномвоспроизведении.

Требование быстрого темпапрохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципеосознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладениязнаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. Впроцессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельныхправил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т. д. «Каксвязаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладенияправописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновенияошибок и их предупреждения — эти и многие другие вопросы, относящиеся кпроцессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристальноговнимания школьников».

Поле действий этихчетырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: целенаправленная исистематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в томчисле и наиболее слабых; постоянное внимание учителя к физическому ипсихическому здоровью учащихся.

Одно из основополагающихположений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: «Вначальном образовании нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значимдля общего психического развития ребенка».

Поскольку общее развитиеребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмеченоглубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всехостальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих«неглавных „дисциплин стало одной из основных задач системы.

Важным является свойствомногогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразиедеятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разностороннейпсихической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной,эстетической.

Не менее значимо свойствопроцессуальности. Процессуальность — это такое типическое свойство методическойсистемы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. Всоответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строитсятак, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента внепосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учительникогда не рассматривает новое понятие изолированно (автономно) от усвоенныхпонятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений.Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения новогоматериала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают вновые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют.

Отношения системы Л.В.Занкова с “отметкой» никогда не были простыми. Десятилетиями системаЛ.В. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состояниипонять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами.Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой,необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений — контролирующую и оценочную деятельность.

Коллизия — типическоесвойство методической системы, из которого следует необходимостьсистематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих пристолкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными,старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства сразумом.

С учетом индивидуальныхвозможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироватьсякак по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени ихпредъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типическихсвойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящегоот многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающегопрофессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Еслидети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следуетотложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональнойинтуицией. Задания на уроках тоже варьируются – по уровню трудности, котораякак бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана насильных, а часть — на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильныхдля всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет коткрытию.

Программа «Школа 2100»:

Единственной разумнойпотенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является«выращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию поотношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника — это взначительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, впервую очередь, социальному и личностному — творчеству самого себя.

Одной из важнейшихсодержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающихконечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этапобразования, авторы модели считают формирование учебно-познавательнойдеятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладеваетсистемой действий (операций), необходимых для успешной познавательнойдеятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемаядля усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобыее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию уребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким,самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальныхпредписаний.

Важным является принципопоры на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) не только в обучении, но и ввоспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, приметрешение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке,пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей — естественно, если оносознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейшийконформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно,принять собственное решение, ответственно совершить поступок — а в этом и состоитцель программы.

Чтобы выпускник школы былвостребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо непросто научить — не менее, если не более важно научить его учиться.

Еще одна задача – сформироватьу школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности.Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельношироко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя,сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальныхзадач. Это подготовка к общественной деятельности.

Чрезвычайно острымявляется вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко:максимум оценок — минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужнывообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А.Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не«степень незнания» (т.е. ориентировать школьника на негативноеподкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентироватьшкольника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то толькодифференцированные положительные.

Принципы, которыереализует программа, по утверждению разработчиков:

1) Принцип адаптивности.Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный типшколы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимальноадаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой — повозможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок дляшколы, а школа для ребенка!

2) Принцип развития. Внашем представлении основная задача школы — это развитие школьника, и в первуюочередь — целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию."… Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудиемдля посторонних целей, но самоцелью" (П.П. Блонский).

3) Принциппсихологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всехстрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принциппредполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческуюактивность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опорына внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянногопродвижения вперед.

4) Принцип образа мира.Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым ицелостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схемамироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимаютсвое определенное место.

5) Принципсистематичности. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебныйпроцесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого началаобразование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностямличностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общуюсистему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка кбудущей «настоящей» школе, а ее органическая часть.

6) Принцип смысловогоотношения к миру. Образ мира для ребенка — это не абстрактное, холодное знаниео нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир,частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя.Образ мира — это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношенияк миру.

7) Принципориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезисБлонского и Выготского, что «обучать ребенка – это значит не давать емунашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, ненавязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать емуперерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Здесьесть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий наборинформации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими«научными» представлениями. Многознание уму не научает. Задача общегообразования — помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую онможет и должен использовать в различных видах своей познавательной ипродуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучичастью научной картины мира, знания обязаны отражать в процессе обучения язык иструктуру научного знания. Примирить то и другое не просто, но необходимо.

8) Принцип овладениякультурой. В самом первом приближении культура — это способность человекаориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) всоответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиямидругих людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура естьфункция, но не субстанция: человек как социальный субъект «ведетсебя» каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и долженбыть описан в терминах культуры.

9) Принцип обучениядеятельности. Мы учим деятельности — не просто действовать, но и ставить цели,уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мыни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания — умения — навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков(осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций)представить себе обучение, особенно начальное, невозможно.

10) Принцип опоры напредшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что ужесложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться напредшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное,«житейское» развитие!

11) Креативный принцип. Вшколе необходимо учить творчеству, Т.е. выращивать у учащихся способность ипотребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных ивнеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме «знаю — незнаю», «умею — не умею», «владею — не владею» должносмениться параметрами «ищу — и нахожу», «думаю — и узнаю»,«пробую — и делаю».


Заключение

Проблема содержанияобразования активно разрабатывается длительный период времени и, несмотря напроисшедшие годы с момента распада СССР, значительные перемены в общественномустройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентаций, авслед за ними — целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход втрадиционной модели обучения сохранил некоторые черты советской педагогики.

Ребенок по-прежнему «неявляется центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система — явнопросматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей иориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенкоминформационного объема («дидактический энциклопедизм»).

Однако общество все жеосознало — пусть и не всю – катастрофичность данного положения. Заметны сдвигив сторону устранения этой проблемы: современное российское образовательноезаконодательство не только допускает, но и прямо предполагает различныенаправления в педагогике и педагогической психологии и соответственно ихреализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные(психолого-педагогические) концепции, по которым работают многие школы, которыеобеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, исобственными учебниками. Например, в начальном образовании решением КоллегииМинистерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения,обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова и по системе Л.В. Занкова.Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемогоН.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации «Школа 2100».


Список литературы

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебноепособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Изд. центр«Академия», 2000.

Фридман Л.М. и др. Психологический справочник учителя. – М.:Изд. «Феникс», 1998.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. — М.: Изд.«Феникс», 1994.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Изд.центр «Академия», 1991.

Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность имоделирование. – М.: изд. центр «Академия», 1991.

«Школа 2100». Приоритетные направления развитияОбразовательной программы / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 7.-М.: изд. «Баласс», 2000.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: изд. «Домпедагогики», 1999.

еще рефераты
Еще работы по педагогике