Реферат: Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения

Федеральноеагентство по образованию

Государственноеобразовательное учреждение

высшегопрофессионального образования Саратовский государственный университет имениН.Г. Чернышевского

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ

ИНАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедрапедагогики начального и дошкольного образования

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙПОДХОД КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Дипломнаяработа

Студента____________

Научныйруководитель

Зав.кафедрой

Саратов2008

СОДЕРЖЕНИЕ

Введение

1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1. История «личностной компоненты» образования вотечественной педагогике

1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики

1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения

2. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучениимладших школьников

2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий

2.2. Личностно-ориентированный урок: технология проведения.

3. Опытно-экспериментальная работа по применениюличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников

3.1.Условия формирования опыта

3.2. Диагностика личностных особенностей учащихся(констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)

3.3.Апробация экспериментальной модели влиянияличностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения(формирующий этап)

3.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А. Оценка уровня школьной мотивации

Приложение Б. Диагностика умственного развития

Приложение В. Диагностика познавательных процессов

Приложение Г. Диагностическое исследование личности ученика

Приложение Д. Презентация урока «Полезные ископаемые. Нефть»

Приложение Е. Конспект урока «Второстепенный членпредложения —  определение»

ВВЕДЕНИЕ

Научными основаниями современнойконцепции образования выступают классические и современные педагогические ипсихологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный,возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

Первые три подхода отвечают навопрос, какова цель образования. Нынешнее общее (школьное) образованиеобслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабоориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущейличности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступалоне целью образования, а средством реализации его основных – развивающих целей,чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину,вооружало необходимой информацией для построения жизненных и профессиональныхпланов. Эти положения соответствуют гуманистическому подходу, ставящему в центробразования человека. Одной из ведущих целей образования является формированиекомпетентности личности – готовности к самореализации и выполнениюсоциально-востребованной деятельности и общения.

Личностный и индивидуальныйподходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Вариантответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формироватьне единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющийабстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальныеспособности и склонности учащегося. В этом случае задача школы – созданиеусловий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развитияиндивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должноучитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказна производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнеесформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований изапросов к развитию ее качеств, что предполагает по существусоциально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии сличностно-ориентированным подходом успешность реализации этой моделиобеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности,формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Деятельный подход отвечает навопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляютсяи развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированномуподходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, котораясоответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой –согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитиечеловека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности,свой для каждого возрастного периода.

В нормативных и концептуальныхфедеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложеныорганизационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служитличностно-ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звенашколы, как способ конкретизации данного подхода.

В концепции модернизациироссийского образования на период до 2010 года (утверждена ПриказомМинистерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 №393)подчеркивается, что должна отрабатываться система специализированной подготовки(профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы,ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.Подчеркивается необходимость отработать и ввести гибкую систему профилейобучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы сучреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.Выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям испособностям учащихся.

Потребность современногообщества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людяхопределяет современный переход к новой, личностно-ориентированнойобразовательной пагадигме.

Личностно-ориентированноеобразование являются тем форматом образования на сегодняшний день, которыйпозволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем говорить об ориентациина личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редкихслучаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметомспоров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью примененияличностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкойеё теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования иопределили выбор темы.

Объектом исследования даннойдипломной работы является личностно-ориентированное обучение.

Предметом исследования выступаеттеория и практика организации личностно-ориентированного подхода в обучениимладших школьников.

Гипотеза –личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

— будет выявлен и использован субъектныйопыт учащихся;

— будут созданы условия дляосуществления дифференциации обучения;

— будет осуществлёнпедагогический анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика наряду срезультативной через выявление индивидуальных способностей учебной работы какустойчивых личностных образований;

— общение учителя и ученикабудет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания итворчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательнойдеятельностью учащихся;

— в процесс обучения будутвключены все субъекты образования;

— будет осуществлятьсясистематическое развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.

Цель исследования – выявитьособенности личностно-ориентированного подхода в теории и реализация его впрактике.

В соответствии с поставленнойцелью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующиезадачи:

— изучить теоретическуюлитературу по проблеме исследования;

— дать определение понятиям«личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода»,«самостоятельность», «развитие», «творчество»;

-познакомиться с современнымиличностно-ориентированными технологиями;

— выявить особенностиличностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;

— опытным путём, т.е.преднамеренно внося изменения в педагогический процесс, проверить эффективностьличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.

Для решения поставленных задач ипроверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучениеи анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение;анкетирование; социометрия; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.

Базой опытно-экспериментальнойработы послужило: МОУ «СОШ №5 города Ершова». В реализации экспериментальнойпрограммы принимала участие учитель начальных классов – Бутенко ЕленаЭдуардовна.

Исследование проводилась в течениедвух лет, начиная с 2006-2007 учебного года в несколько этапов.

На первом этапе (констатирующем)была проведена диагностика личностных особенностей учащихся.

На втором этапе (формирующем) осуществленаапробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подходана эффективность процесса обучения.

На третьем этапе были обработанырезультаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.

Дипломная работа состоит извведения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников,приложения.

В первом разделе «Теоретическиеосновы личностно-ориентированного обучения» мы рассказываем об историивозникновения и развития «личностной компоненты» образования в отечественнойпедагогике. С методологической точки зрения останавливаемся на подходе И.С. Якиманскойк классификации моделей личностно-ориентированной педагогики, раскрываемсущность личностно-ориентированного обучения.

Во втором разделе «Реализацияличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваемособенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организацииличностно-ориентированного обучения и останавливаемся на технологии проведенияличностно-ориентированного урока, сравниваем его с уроком в традиционной системеобучения.

В третьем разделе«Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применениюличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваемдиагностические методики, которыми пользовался учитель в ходе экспериментальнойработы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, школьной мотивации,обученности школьников, констатируем результаты. Нами раскрывается содержаниеопытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.

Список используемых источниковвключает в себя 58 наименований книг и статей по проблеме исследования.

1.        ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

1.1История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX–начале XX веков в Россииполучили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первоговарианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российскоговарианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежитразработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания.В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимоосознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», игде человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственныйпотенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесссамопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, — приосторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятатьребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка нев школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмамиобучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, несоздавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому,чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру (См. обэтом: Горина, Кошкина, Ястер, 2008).

Несмотря на отсутствие в Россиииндивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободноговоспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. по содержанию быласвязана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическимоснованием» российской педагогики того времени выступала христианскаяантропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл.Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский идр.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере«ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания (Н. Алексеев2006:8)

Будучи провозглашенной иобозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания неполучила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы«личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровнетеории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологиисопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования впрактике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучениявыглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно,организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развиваямаксимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по: Алексеев2006:28). В научных трудах того времени четко просматриваются установки наиндивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных иконкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, чтоэкономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро иоднозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советскойдидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия,характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной»проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учетаих индивидуальности и возраста при организации обучения продолжаетдекларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системойнаучных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашлоотражение в формулировании в этот период в качестве одного из основныхдидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативностьработы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причемуспеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводитьусвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развитиятворчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качествучитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком,предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась заустановками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» вто время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествлятьсяс любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развитияотечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкойпроблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики вуказанный период следует считать исследование процесса обучения как целостногоявления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучениюотдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь напервый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовалиэтому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительнорасширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. Вдидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описаниясодержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях инаучных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организациисодержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактикиэтого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определениясущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельныхработ.

Особняком среди исследованийрассматриваемого периода стоят исследования и практический поискпедагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова,В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своёвнимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, котораяпредполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологическихособенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системообразующимфактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всемудалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без ихноваторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинаетсяследующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это нашасовременность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить егонаиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий периодхарактеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошелпериод «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения(при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова,либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в процессе интеграцииразличных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная инеповторимая личность учащегося.

В последнее время появились ипервые работы методологического характера, где достаточно обстоятельнообсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идето работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностныйподход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской«Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этапразвития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всёчаще педагогическая технология интерпретируется как авторская системапедагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов иформ.

В-четвертых, интерес дидактики кличности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности вцелом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организацииразвивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных еговариантах.

Такова вкратце история«личностного компонента» обучения.

1.2Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зренияудобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующиемодели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на тригруппы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая»(Якиманская И.С 1995).

Социально-педагогическая модельреализовала требования общества, которое формулировало социальный заказобразованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество черезвсе имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности.Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по меревзросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личностьпри этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, какноситель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требованияк личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание,коллективизм и т.п.

Образовательный процесс былориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которыхкаждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование,«борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениямипсихического развития и т.п.)

Технология образовательногопроцесса основывалась на идее педагогического управления, формирования,коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектногоопыта самого ученика как активного творца собственного развития(самообразования, самовоспитания)

Образно говоря, направленностьтакой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но язнаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразиепрограмм, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднегообразования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.

Предметно-дидактическая модельличностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана сорганизацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Этосвоеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход вобучении.

Средством индивидуализацииобучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийсяученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны,уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций»подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежалапредметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика кработе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленномуизучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной)деятельности.

Технология предметнойдифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала(задания повышенной или пониженной трудности).

Для предметной дифференциацииразрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые,математические, биологические), открывались классы с углубленным изучениемопределенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные,физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладенияразличными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническаяшкола, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).

Организованные формы вариантногообучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательнаяидеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям,уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признаваласьосновным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.

Предметная дифференциациязадавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научнойобласти знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика,как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности,предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Какпоказывают исследования в этой области, предметная избирательность ученикаскладывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не являетсяпрямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формынеобходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности,а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишьреализуется.

Следует подчеркнуть, чтопредметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагиваетдуховной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных,мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективногоопыта ученика» (Якиманская И.С. 1995). А в субъективном опыте представлены ипредметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Ихсочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамкахпредметно-дидактической модели.

Психологическая модельличностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась кпризнанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложноепсихическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими,социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессепознавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется какиндивидуальная способность к усвоению знаний.

1.3Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированноеобучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытностьребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах,посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляетсятрадиционному, ориентированному на получение в обучении человека,рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора»определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированноеобучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологияорганизации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» егособственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектногоопыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2)операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3)эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)» (См.: Алексеев2006).

Характеристику субъектного опытадаёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующихкомпонентов:

Ценностный опыт (связанный сформированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений)– ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии – помогаетувязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации –ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить своиусилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт –объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества –способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагаетпредварительный расчёт на сотрудничество.

Что касаетсясобственно-личностных функций, выделяют следующие:

Мотивирующая. Личность принимаети обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личностьопосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личностьизнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность неприемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критичнако всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а ненавязано извне.

Рефлексивная. Конструирование иудержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личностьпостоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремитсяк построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуальногомировоззрения.

Обеспечение автономности иустойчивости внутреннего мира.

Творчески-преобразующая. Творчество-форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности,любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личностьстремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии свышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается черезсоздание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживаниясубъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и егодеятельностная природа.

Цель личностно-ориентированногообразования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации,саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие,необходимые для становления самобытного личностного образа» (АлексеевН.А.2006).

Функцииличностно-ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которойсостоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического инравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней,личностной свободы и возможности максимальной реализации собственногопотенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являютсяпонимание, общение и сотрудничество;

— культуросозидательная(культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу,воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмамиреализации данной функции является культурная идентификация как установлениедуховной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей вкачестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

— социализации, котораяпредполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социальногоопыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества.Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранениеиндивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности исредство самоопределения.

Реализация этих функций не можетосуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиляотношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образованиипредполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенкуи его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностногопотенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку каксубъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться непо принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлятьсобственную активность;

-опора на личностный смысл иинтересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие ихобретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированногообразования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности,определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себяценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующихнаучных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивныймир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системеЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использованияпредметного материала как основы личностного развития на разных ступеняхобучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступенейобразования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективнойорганизации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностногоразвития.

Таким образом, обобщаявышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированногообучения:

«Личностно-ориентированноеобучение» — такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектовобучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности испецифику личностно-предметного моделирования мира» (Алексеев Н.А. 2006).

2.        РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ

 

2.1Технологии личностно-ориентированного подхода в образовании

Понятие «технология» происходитот греческих слов «техно» — искусство, мастерство и «логос» — учение, ипереводится как учение о мастерстве.

Педагогические технологии, еслиправильно их использовать, гарантируют достижение того минимума, которыйопределяется государственными стандартами в образовании.

В научной литературе существуютразличные классификации педагогических технологий. В основе классификации могутнаходиться различные признаки.

«Одним из главнейших признаков,по которому различаются все педагогические технологии, является мера ееориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могуществапедагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицомребенка — личностно ориентирована» (Селевко Г.К. 2005).

Термин «подход» более точен иболее понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражаетпреимущественно идейный аспект.

В центре вниманияличностно-ориентированных технологий — уникальная целостная личность растущегочеловека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей(самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанныйи ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированныхтехнологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность»,«свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность — общественная сущностьчеловека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые онвырабатывает у себя пожизненно.

Развитие – направленное,закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность – неповторимоесвоеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество – это процесс, врезультате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самогочеловека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Свобода – отсутствиезависимости.

Личностно-ориентированныетехнологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания,соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут навооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организациюдеятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраиваютсуть образования.

Личностно-ориентированный подход– это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющаяпосредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действийобеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства исамореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Основу организацииличностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальныеположения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формированииличности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только наусвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитиепознавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии сэтим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы,склонности, уровень его обученности и способности.

Сегодня в отечественнойпедагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можно вести речь оследующих педагогических технологиях ориентированных на личность ученика:

— система развивающего обученияД.Б. Эльконина – В.В, Давыдова;

— дидактическая система обученияЛ.В. Занкова;

— система обучения «по Ш.А.Амонашвили»;

— школа диалога культур В.С.Библера;

— теория планомерногоформирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной;

— подходы к организации обученияучителей-новаторов (И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин; С.Н.Лысенкова и др.).

Условно все названные системыможно разделить на две группы, основанием для выделения которых служит уровеньих методологической проработанности: культурологический или инструментальный.

Культурологические системыобразования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточнообщие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностяхвхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своейоснове, как правило, имеют тот или иной конкретный метод, найденный в практикеи составляющий основу определённой педагогической технологии. Типологически этоможно представить следующим образом: (см. табл. 1)

Таблица 1

Типология образовательных школ иподходов

Личностно-ориентированные Культурологические

Ш.А, Амонашвили

В.С. Библер

Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов

Инструментальные

Л.В. Занков

В.Ф, Шаталов

С.Н. Лысенкова

П.Я. Гальперин – Н.Ф. Талызина

И.П. Волков

Е.Н. Ильин, В.Г, Хазанкин

Эти технологии доказали своюэффективность. Они получили распространение потому, что, во-первых, в условияхещё существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легковписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения,которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Это технологии,которые позволяют при интеграции в реальный учебный процесс достигать поставленныхлюбой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предметудругими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом достиженияотечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.

Во-вторых, эти технологииобеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, нои интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность,доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникабельность,желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, авторитарность, столь частопорождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этимитехнологиями.

Они требуют смены приоритетов сусвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активнуюпознавательную деятельность каждого ученика с учётом его особенностей ивозможностей.

2.2Личностно-ориентированный урок: технология проведения

Урок – основной элементобразовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обученияменяется его функция, форма организации.

Личностно ориентированный урок вотличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия«учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству,ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальнойдеятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения кактивному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленнымна результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное жев том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальныеусловия для развития личности учащихся.

В таблице 2 представленыосновные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Таблица 2

Традиционный урок Личностно-ориентированный урок

Целеполагание. Урок преследует цель — вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают.

Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное!

Деятельность ученика: ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются.

Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное.

Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик.

Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.

 Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведенииличностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающиенаправления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затемдеятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице3.

Таблица 3

Направления деятельности учителя Пути и средства реализации 1. Обращение к субъектному опыту школьника

а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался?

б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками.

в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.

г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий.

д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта.

2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала

а) Использование учителем различных источников информации.

б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий.

в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.

г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.

д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.

3. Характер педагогического общения на уроке.

а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости.

б) Обращение к ученикам по имени.

в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой.

г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.

4. Активизация способов учебной работы.

а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы.

б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся.

в) Анализ действий каждого ученика.

г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися.

д) Обсуждение наиболее рациональных способов – не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно.

е) Оценивание и результата и процесса.

5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке

а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса.

б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий.

в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным.

г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика.

д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

Личностно-ориентированный подходв обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то естьего способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные,опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Учителю при подготовке ипроведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристикусубъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы,средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала,применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу,обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактическогоматериала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Заданияразрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, поколичестве операций на основе разноуровневого дифференцированного ииндивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося(познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежитвозможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями,навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательныеособенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями,но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальныеусловия для его развития путем предоставления выбора форм и способовдеятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняютдруг друга.

Технологияличностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструированиеучебного текста, дидактического и методического материала к его использованию,типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная наличности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять емувозможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. Приэтом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

Критерии эффективностипроведения личностно-ориентированного урока:

— наличие у учителя учебногоплана проведения урока в зависимости от готовности класса;

— использование проблемныхтворческих заданий;

— применение знаний, позволяющихученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую,условно-символическую);

— создание положительногоэмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

— обсуждение с детьми в концеурока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (непонравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

— стимулирование учеников квыбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

— оценка (поощрение) при опросена уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученикрассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

— отметка, выставляемая ученикув конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность,самостоятельность, оригинальность;

— при задании на дом называетсяне только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следуетрационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГОПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

3.1Условия формирования опыта

Базой опытно-экспериментальнойработы послужила средняя общеобразовательная школа №5 города Ершова. Вреализации опытно-экспериментальной программы принимала участие Бутенко ЕленаЭдуардовна. В школе работает с 1986 года. Окончила Ташкентский педагогическийинститут имени Низами. Имеет высшую квалификационную категорию. В 2007 годупрошла курсы повышения квалификации по теме «Методика, технология современногоурока (теория и практика)». В 2005 году стала победителем районного конкурса«Учитель года», а в 2007 году финалисткой областного фестиваля «Полёт идей ивдохновенья», один из её уроков опубликован в сборнике «Лучшие уроки учителейСаратовской области» (2005г.). Разработала и апробировала программу«Активизация познавательной деятельности младших школьников на урокахматематики с использованием рейтинговой системы». С 2006 года являетсяруководителем МО учителей начальных классов.

В 2004 году набрала 1 класс.Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей кусвоению знаний. В связи с этим целью деятельности учителя стало формированиепознавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразованийв структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальнойработе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучениямладших школьников. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы с2006-2007гг.

Позиция педагога

В основу обучения и воспитаниямладших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), которыйпредполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, апринципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Сутькоторой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развитияличности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролеваяпозиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).

Данный подход к ученикупотребовал от учителя пересмотра своих педагогических позиций.

Для реализации ключевых идей педагогпоставил перед собой следующие задачи:

—   провести теоретический анализ психолого-педагогической литературына предмет современного состояния проблемы;

—   организовать констатирующий эксперимент для диагностикиличностных особенностей учащихся;

—   апробировать экспериментальную модель влиянияличностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

Образовательный процесс строилсяна основе программы «Школа 2100».

3.2Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этапопытно-экспериментальной работы)

На момент начала опытной работыпо внедрению личностно-ориентированного подхода (сентябрь 2006 г) в 3 классеобучалось 13 учеников. Из них 7 девочек и 6 мальчиков. Все дети физическиздоровы.

С помощью школьного психолога вклассе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующимкритериям:

— познавательная сфера ребёнка(восприятие, память, внимание, мышление);

— мотивационная сфера учащихся;

— эмоционально-волевая сфера(уровень тревожности, активности, удовлетворённости);

— личностная сфера (самооценка,уровень коммуникации, ценностные ориентации);

В результате проведённой беседыс детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено,что большинство детей (61%) имеет высокий уровень школьной мотивации, это виднона приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельностиявляются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себяучебными предметами, на момент исследования, дети считают математику ифизическую культуру.

/>

Рис.1.Уровень школьной мотивации

Психологическая диагностикапознавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развитияучащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, каквнимание и память.

Используя диагностику«Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить,что только у четырёх учащихся (30%) продуктивность и устойчивость вниманиявысокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняяили низкая.

Используя методику пиктограммыА.Р. Лурия (Приложение В), предназначенную для изученияиндивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической имеханической памяти, удалось выявить следующее: основная масса учениковвоспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и созначительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследованияпродуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти намного превосходит объём логического запоминания.

Уровень умственного развития иоценка успешности каждого ребёнка были определены с помощью методики Э.Ф.Замбицявичене (Приложение Б). На основе подсчёта суммарного балла былоустановлено, что на самом высоком — четвёртом уровне успешности находятся дваученика (Эйсмонт Евгений, Платонова Дарья). На третьем уровне с оценкой успешности(79,9-65%) шесть учеников, на втором три ученика и на первом уровне – самомнизком, один ученик.

Также учителем был выявленуровень развития познавательной активности учеников.

 В первый (репродуктивный) –низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически,некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять,запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу,данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интересак углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели ирефлексировать свою деятельность.

Во второй (продуктивный) –средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточнокачественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемогоявления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями ипредметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученикипроявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавшийих вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий встремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное спреподавателем целеполагание и рефлексия.

В третий (творческий) – высокийуровень были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям.Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслениюизучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результатеучебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубокимпроникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлениемосуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуетсяпроявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом,умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Результаты проведённой работы поизучению уровня развития познавательной активности приведены в следующей диаграмме.

/>

Рис.2. Уровень развитияпознавательной активности учащихся 3 класса

Помимо изучения познавательной имотивационной сферы ребёнка педагогу необходимо было изучить интересы иувлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослымилюдьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Былииспользованы методики: «Мой портрет в интерьере», «10 моих «Я», «Что у меня насердце» (Приложение Г) и другие.

Сведения, полученные учителем врезультате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценитьвозможности конкретного ученика на текущий момент, но и дали возможность спрогнозироватьстепень личностного роста каждого ученика и всего классного коллектива.

Систематическое отслеживаниерезультатов диагностики из года в год позволяет учителю увидеть динамикуизменения личностных характеристик ученика проанализировать соответствиедостижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностейвозрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.

3.3Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подходана эффективность процесса обучения (формирующий этап)

Поскольку в определенииличностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учетаособенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблемадифференциации детей.

На наш взгляд, дифференциациянеобходима по следующим причинам:

— разные стартовые возможностидетей;

— разные способности, а с определённоговозраста и склонности;

— для обеспечения индивидуальнойтраектории развития.

Традиционно в основедифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишьувеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали заданиебольше, а «слабые» — меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снималосаму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии,а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решенииучебных задач.

Создать благоприятныепедагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения исамореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую БутенкоЕлена Эдуардовна разработала и применила на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержанияучебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объёму;

2. Использование разных приёмоворганизации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий являетсяединым, а работа дифференцируется:

— по степени самостоятельностиучащихся;

-по степени и характеру помощиучащимся;

-по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа былаорганизована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, которыйопределялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности(по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывалиотдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец,рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнемуспешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

Учитель практиковал иконтрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценкезнаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материалаустанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательныйдобровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформироватьпознавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своейдеятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностныйкритерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, атакже сложность выбираемых заданий.

Приведём фрагмент контрольнойработы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»

Контрольнаяработа

Цели – проверить усвоение:

·          смысла умножения

·          переместительного свойства умножения

·          математической терминологии

Первый уровень

1. Запиши выражения и вычисли ихзначения.

·          По 9 взять два раза

·          По 6 взять девять раз

·          8 умножить на 9

·          9 умножить на 3

·          9 увеличить в 7 раз

2. Вставь пропущенные числа,чтобы равенства были верные.

17 · 4= 4 · □ 0 · 15=15 · □29 · 1=1 · □

3. Найди значения выражений.

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5· 9

4.Ломаная состоит из треходинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.

Второй уровень

1. Вставьте знаки: <, >,=.

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 · 2 □ 2+2+2+2

3 · 9+9 □ 9 · 4

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

2. Запиши выражения и вычисли ихзначения.

·          Первый множитель 3, второй 9

·          Произведение чисел 9 и 5

·          8 увеличить в 9 раз

·          8 увеличить на 9 раз

3.Длина ломаной линии записанавыражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.

Третий уровень

1. Запиши выражения и вычисли ихзначения.

·          Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8

·          Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9

·          Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17

2.Вставь пропущенные знакидействий, чтобы получились верные равенства.

4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □7

9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □12

3.Сумма длин сторон квадратазаписана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.

Расширение субъектных функцийобучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подходапредполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.

Около 20% педагогов школы, по проведённомунами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках илиограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» ит.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итоговучения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированногоподхода.

Обратимся к способамцелеполагания, которые были использованы педагогом.

На каждом уроке учительстремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввестиучащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Елена Эдуардовнаиспользовала разные приёмы:

— постановка перед учащимисязадачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

— беседа (рассказ) отеоретической и практической значимости предстоящей темы программы;

— рассказ о том, как решаласьпроблема в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинатьсоздание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а ужепосле этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком кначалу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычнопроизводилась учителем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемнойситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило нетолько в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие идаже на разных этапах урока.

В пример приведём несколькоспособов целеполагания:

Ø  учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимоститемы и цели урока для изучения предмета;

Ø  учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики отеме урока и что ещё хотели бы узнать.

Данные способы целеполаганиядают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А этонепременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности.Таким способом целеполагания учитель предоставлял возможность ребёнку выразитьсвоё отношение к содержанию образования.

С этапом целеполагания тесносвязана работа, проводимая учителем, по формированию положительной мотивации.Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельностии средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленностьдействий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяетсястепенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивностьучебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивацияу обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

Для того чтобы формироваласьположительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужноизучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему ит.д.

Учитель хорошо понимал, что дляположительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала.Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний иопираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал долженбыть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков педагог всегдаучитывал характер потребностей своих учащихся и продумывал содержание урока стем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению иразвитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Установление субъект-субъектныхотношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привелоучителя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразныхформ организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченныевозможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится впозиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей.Особое место на уроке учитель отводил игре, т.к. доказано, что именно играбольше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода ипозволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания,интеллектуальные и коммуникативные способности.

Особое внимание в своей работеучитель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитиюобъективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочетсяостановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.

Бутенко Елена Эдуардовна ввела всвою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений инавыков. На её уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленностии активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating»переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – этоиндивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационномсписке (Советская энциклопедия 1987).

Основные принципы работы порейтинговой системе:

— оценка не зависит от характерамежличностных отношений учителя и ученика;

— незнание не наказывается,стимулируется процесс познания;

— ученик волен выбиратьстратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельностиопределены заранее.

Целостная рейтинговая системанепрерывно фиксирует ход естественного образовательного процесса и имеетсоставляющие контроли:

-текущий – ежеурочный контроль;

— промежуточный – в концечетверти, изучения темы, раздела;

— итоговая аттестация – в концегода.

Основа контроля – тщательнопереработанный учебный материал. Учителем контролируется лишь тот материал,который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и недавался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.

На уроке по теме «Полезныеископаемые. Нефть» (Приложение Д), педагог осуществлял текущий контроль следующимобразом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в началеурока из таблицы приведённой ниже.

Таблица 4

Выведение оценки за урок порейтинговой системе

Виды работы Количество баллов Тестирование 5 Проверочная работа (графическая) 5 Сообщений из дополнительной литературы 5 Ответы с места По 1 баллу

Итоговый подсчёт рейтинговогобалла за урок проводится на полном доверии к ученикам. Они сами ведут подсчётбаллов и выводят свой уровень по таблице:

Таблица 5

Сумма баллов Уровень Оценка 15 баллов и выше высокий «5» 12 б. – 14 б. средний «4» 8 б. – 11 б. низкий «3» 0 б. – 7 б. Неусвоение программы

Такая система позволяет учащимсяузнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлятьне к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системыуместно на всех уроках в начальной школе.

Интересным приёмом на этаперефлексии автор считает, использование на уроке «Листа успеха». (Приложение Е)

Таблица 6

Лист успеха

Фамилия ученика

Номер

задания

1-е задание-минутка чистописания

2-е задание – конкурс

«теоретиков»

3-е задание – работа

со схемами

4-е задание – самостоятельная работа Итог Рефлексия Всё было понятно Было трудно Было интересно Могу рассказать другим

Данный приём позволяет учителюприучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а также даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в классахс любой наполняемостью.

3.4Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

С целью проверки эффективностиличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников нами былазапланирована работа по проведению контрольных срезов, анкетированию,тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедшихизменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности,качественная успеваемость.

Полученные результаты контрольныхсрезов позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебномпроцессе и представить её в сравнении с помощью следующего рисунка.

/>

Рис. 3. Показатели качествазнаний срезовых работ на начало и конец эксперимента

По данной диаграмме видно, что входе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний посравнению с данными контрольных срезов на начало эксперимента. В среднем поклассу качество знаний возросло на 23%.

Кроме оценки динамики ростакачественной успеваемости, мы сравнили изменения, произошедшие в рамкахмотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 93%учащихся к концу обучения в начальной школе имеют высокий уровень школьноймотивации, что на 32% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и всамой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для детейбыли мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальнойработы основным для большинства детей стал мотив познания.

Следующий показатель, на которыймы ориентировались — познавательная активность учащихся. Раскрытьиндивидуальные познавательные возможности каждого ученика помогли проводимые вклассе, школе и районе предметные олимпиады. Во многом с их помощью удалосьразвить не только интерес к изучаемым предметам, но и пробудить желание самостоятельноработать с дополнительной литературой и другими источниками информации. Крометого, подготовка и участие в олимпиадах влияли на развитие личностныхособенностей учащихся: стремления к самореализации, навыков планирования,самоконтроля. Это подтверждается педагогическим наблюдением, беседой с детьми иродителями, диагностикой. Каждая новая олимпиада – открытие потенциальныхвозможностей детей.

Содержание олимпиад проводимыхвнутри класса составляли разноуровневые задания. Такой подход позволилосуществить всеобщий охват детей, никто их ребят не оставался в стороне. Порезультатам выполнения каждого задания учитель делал вывод о глубинесформированных знаний, умений и навыков школьников, проводил групповые ииндивидуальные занятия, консультации.

Таблица 4

Результаты участия в предметныхшкольных олимпиадах

Предмет

2006-2007

учебный год

2007-2008

учебный год

Приняли участие Количество призовых мест Приняли участие Количество призовых мест Русский язык 5 1 7 2 Математика 6 - 7 2 Литературное чтение 5 1 8 1 Окружающий мир 3 1 10 3

Из приведённой выше таблицывидно, что интерес к участию в предметных олимпиадах возрос. Опыт подобнойработы показывает, что использование на уроке заданий повышенной трудности,задач творческого типа является стимулом развития интереса к предмету,совершенствует интеллектуально-познавательные умения школьников, способствуетболее осознанному и глубокому овладению учебным материалом. Итогом такойцеленаправленной работы учителя стало 3 место Эйсмонта Евгения на районнойолимпиаде по русскому языку в 4 классе (2007-2008 уч. год).

Мы считаем, что применениеличностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровняпознавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически идостаточно качественно стали готовиться к занятиям.

Осуществление ЛОП в обучениипозволило выделить ученика как субъекта учебной деятельности; развить егоинтеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальныхвозможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность,разносторонность мышления, самостоятельность младших школьников, но и создалоблагоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения заучебной деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнутв развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание,рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого ученика.

Результаты проведённого намиисследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путёмдоказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет наэффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамикапо тем параметрам, которые нами были определены.

Разумеется, наше исследование нераскрывает всех сторон проблемы влияния личностно-ориентированного подхода наэффективность процесса обучения младших школьников, поэтому не являетсяисчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно-ориентированногоподхода на другие качества личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неудовлетворённость многих странрезультатами школьного обучения привела к необходимости его реформирования.Сравнительный анализ подготовки учащихся 50 стран мира показал, что самыевысокие результаты имеют школьники Сингапура, Южной Кореи, Японии. Результатыроссийских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. Причём,нетрадиционная постановка вопросов значительно снижает уровень их ответов.

По результатам проведённогоисследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системыобразования:

— усиление практической направленностисодержания курсов; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих учащихся вих повседневной жизни;

-изменение акцентов в учебнойдеятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счётуменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличения веса заданий наприменение знаний для объяснения окружающих явлений.

Добиться обозначенных целейможно лишь через личностно-ориентированное обучение, ибо обучение,ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний,умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни. Такимобразом, главное стратегическое направление развития системы школьногообразования в разных странах мира лежит на пути решения проблемыличностно-ориентированного образования. Такого образования, в котором личностьученика была бы в центре внимания педагога, в котором познавательнаядеятельность была бы ведущей в тандеме учитель – ученик. Чтобы традиционнаяпарадигма образования учитель – учебник – ученик была бы со всей решительностьюзаменена на новую: ученик – учебник – учитель. Именно так построена системаобразования в лидирующих странах мира.

В условияхличностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль, иную функциюв учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системеобучения, но иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе сучебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учительк тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигмеобразования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельнойактивной, познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.

Такая система образования неможет быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционнойсистемы образования, мудрости народного и религиозного воспитания, трудахфилософов, психологов, педагогов.

В мировой практике неоднократнопредпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения,начиная с идей воспитания Руссо, Песталоцци, Монтессори, Ушинского. Онеобходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили и известныесоветские психологи: Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Однако в условияхклассно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогикереализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.

Современное обществоинформационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество,в отличие от индустриального общества конца IX – серединыXX веков, гораздо в большей степени заинтересовано втом, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать,принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именнопоэтому главное стратегическое направление развития школьного образования лежитна пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.

Теоретические разработки поданному вопросу нашли отражение в трудах Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, Д.Б.Эльконина, И.С. Якиманской и др. Однако мы заметили, что в отечественнойлитературе недостаточное внимание уделяется проблемам создания и управленияпедагогическими системами, обеспечивающими личностно-ориентированный подход в начальнойшколе. Хотя именно особенности воспитания и обучения в 7-10 летнем возрастеопределяют траекторию развития личности ребенка в среднем и старшем звене школыи его дальнейшее профессиональное становление.

Как уже отмечалось выше,личностно-ориентированное обучение во многом зависит от личностных особенностейучастников образовательного процесса. При подготовке и проведении таких уроковзначительно возрастает роль дидактического материала, который может существенноразличаться в разных школах (в зависимости от региональных, национальныхусловий и т.п.) Но, тем не менее, урок должен обязательно включать в себя:

— набор методик, позволяющихпровести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности исоставить характеристику класса;

— материал, позволяющий выявитьсубъектный опыт ученика, связанный с изучаемой на уроке темой; личностный смыслизучаемого; психическое состояние ребенка на уроке с последующей коррекцией;способы учебной работы, предпочитаемые учеником;

— материал, позволяющийподдерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материалакак совместного открытия в ходе квазиисследовательской деятельности, а также сучетом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальнуюработу по закреплению изученного материала с предоставлением выбора вида иформы работы и уровня ее сложности; привить детям навыки совместной работы;использовать на уроке игровые форме деятельности; стимулировать саморазвитие,самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальнуютворческую деятельность;

— материал, позволяющий ученикуактивно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки;научить выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и своисобственные; научить оценивать и корректировать свое эмоциональное состояние;

— материал, позволяющий учителюстимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий;иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнениязадания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректироватьее.

Проверка эффективности подобныхуроков, по мнению психологов и педагогов, осуществляется путем длительных (втечение 8 лет) психолого-педагогических исследований развития личности помногим параметрам. Уже полученные данные позволяют утверждать, что подобноепостроение уроков активизирует развитие психических процессов (по сравнению страдиционной системой обучения на 10-15%); повышает уровень сформированностиорфографических и вычислительных навыков на 8-26%; улучшает психический климатв классе на15-29% и существенно повышает мотивацию обучения.

СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе — Ростов н / Д:Феникс, 2006.-332 с.

2.        Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новаяпрофессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.

3.        Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.

4.        Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1989.- 192 с.

5.        Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4классы. М.: «ВАКО», 2003. — 240 с.

6.        Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки //Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

7.        Загвязинский В.И. Основы дидактики: современная интерпретация.

8.        История образования и педагогической мысли: Учебное пособие/Авт.-сост.Л.В. Горина, И.В. Кошкина, И.В. Ястер. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – 96 с.

9.        Карсонов В.А. Педагогические технологии в образовании в вопросах иответах: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ф.С. Замиловой, В.А. Ширяевой.– Саратов, 2005. – 100 с.

10.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования. № 6. 2002.

11.     Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обученияматематике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.

12.     Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

13.     Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завучначальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.

14.     Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированногоурока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.

15.     Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростовн/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с.

16.     Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –М.:Большая Российская Энциклопедия, 2003.

17.     Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированногоурока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.

18.     Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директоршколы. №5. 2003.

19.     Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическаямодернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

20.     Сборник нормативных документов. Начальная школа / Сост. Э.Д. Днепров,А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.

21.     Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. Спецвыпуск. –М., 1996. С. 42-48.

22.     Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.– М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

ПРИЛОЖЕНИЕА

ОЦЕНКАУРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Анкета для определения школьноймотивации учащихся начальных классов:

Инструкция испытуемому: «Я будузадавать тебе вопрос и предлагать три варианта ответа на него. Ты назовёшь мневыбранный ответ».

Экспериментатор делает пометку,какой ответ выбрал ребёнок.

1.Тебе нравится в школе или неочень?

-не очень

— нравится

— не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься,ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

— чаще хочется остаться дома

— бывает по-разному

— иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, чтозавтра в школе необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остатьсядома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

— не знаю

— остался бы дома

— пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у васотменяют какие-нибудь уроки?

— не нравится

— бывает по-разному

— нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавалидомашних заданий?

— хотел бы

— не хотел бы

— не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школеостались одни перемены

— не знаю

— не хотел бы

— хотел бы

7. Ты часто рассказываешь ошколе родителям?

— часто

— редко

— не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя былдругой учитель?

— точно не знаю

— не хотел

— хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

-мало

— много

— нет друзей

Тебе нравятся твоиодноклассники?

— нравятся

— не очень

— не нравятся

Оценка результатов: ответребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтенииим учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бываетпо-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить оботрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов, ауровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.

Установлено 5 основных уровнейшкольной мотивации:

25-35 баллов – высокая школьнаямотивация;

20-24 балла – нормальнаяшкольная мотивация;

15-19 баллов – положительноеотношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью.

10-14 балов – низкая школьнаямотивация;

Ниже 10 баллов – негативноеотношение к школе, школьная дезадаптация

ПРИЛОЖЕНИЕБ

 

ДИАГНОСТИКАУМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика Э.Ф. Замбицявичене дляопределения уровня умственного развития детей 7-9 лет состоит из четырёхсубтестов. Желательно проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Этодаёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощидополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читаетодновременно про себя.

Субтест 1.

Выбери одно из слов, заключённыхв скобках, которое правильно закончит начатое предложение.

У сапога есть…(шнурок, пряжка,подошва, ремешки, пуговица).

В тёплых краях обитает…(медведь,олень, волк, верблюд, тюлень).

В году… (24, 3, 12, 4, 7)месяцев.

Месяц зимы…(сентябрь, октябрь,февраль, ноябрь, март).

Вода всегда…(прозрачная,холодная, жидкая, белая, вкусная).

У дерева всегда есть… (листья,цветы, плоды, корень, тень).

Город России…(Париж, Москва,Лондон, Варшава, София).

Время суток…(месяц, неделя, год,день, столетие).

Самая большая птица… (орёл,страус, павлин, журавль, пингвин).

При нагревании жидкостьиспаряется…(никогда, время от времени, иногда, часто, всегда).

Субтест 2.

Здесь в каждой строке написанопять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название,а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти иисключить его.

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка,фиалка.

Река, озеро, море, мост, болото.

Кукла, медвежонок, песок, мяч,лопата.

Киев, Харьков, Москва, Донецк,Одесса.

Тополь, берёза, орешник, липа,осина.

Окружность, треугольник,четырёхугольник, указка, квадрат.

Иван, Пётр, Нестеров, Макар,Андрей.

Курица, петух, лебедь, гусь,индюк.

Число, деление, вычитание,сложение, умножение.

 Весёлый, быстрый, грустный,вкусный, осторожный.

Субтест 3.

Внимательно прочитайте этипримеры. В них написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связимежду собой (например: лес/дерево). Справа – одно слово над чертой (например:библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги).Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой(библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов:(лес/деревья).Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словамислева, а затем установить такую же связь в правой части.

Огурец/овощ = георгин/сорняк,роса, садик, цветок, земля

Учитель/ученик = врач/почка,больные. Палата, больной, термометр

Огород/морковь = сад/забор,яблоня, колодец, скамейка, цветы

Цветок/ваза = птица/клюв, чайка,гнездо, яйцо, перья

Перчатка/рука = сапог/чулки,подошва, кожа, нога, щётка

Тёмный/светлый =мокрый/скользкий, сухой, тёплый, холодный

Часы/время = термометр/стекло,температура, кровать, больной, врач

Машина/мотор = лодка/река,моряк, болото, парус, волна

Стул/деревянный = игла/острая,тонкая, блестящая, короткая, стальная

Стол/скатерть = пол/мебель,ковёр, пыль, доска, гвозди

Субтест 4.

Эти пары слов можно назватьодним словом, например: брюки, платье – одежда; треугольник, квадрат – фигуры.

Придумай название к каждой паре:

Метла, лопата —

Окунь, карась —

Лето, зима —

День, ночь —

Июнь, июль —

Дерево, цветок —

Слон, муравей —

Оценка и интерпретациярезультатов

Субтест 1. Если ответ на первоезадание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильногообъяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла. Еслиответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнкупредлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответпосле второй попытки ставится 0,5 балла. При решении последующих пробуточняющие вопросы не задаются.

Субтест 2. При правильномобъяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 баллов.

Субтест 3,4. Оценки аналогичнывышеприведённым.

Подсчитывается сумма баллов,полученных за выполнение отдельных субътестов и общая бальная оценка за четыресубтеста в целом. (Данные заносятся в протокол исследования). Максимальноеколичество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырёхсубтестов – 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности (ОУ) решения субътестовопределяется по формуле:

ОУ = Х х 100%,

Где Х – сумма баллов, полученныхребёнком.

На основе суммарного баллаопределяется уровень успешности:

4-й уровень – 32 балла и более(80-100% ОУ);

3-й уровень – 31,5-26,0 балла(79,9-65% ОУ);

2-й уровень – 25,5-20,0 балла(64,5-50% ОУ);

1-й уровень – 19,5 и менее(49,9% и ниже).

ПРИЛОЖЕНИЕВ

 

ДИАГНОСТИКАПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Внимание

«Корректурная проба с кольцамиЛандольта» предназначена для исследования работоспособности учащихся начальныхклассов. Работоспособность — это потенциальная возможность индивида выполнятьнужную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определённоговремени. Выделяют работоспособность максимальную и сниженную. В процесседлительной деятельности работоспособность характеризуется такими стадиями: врабатыванием,оптимальной работоспособностью, не компенсируемым и компенсируемым утомлением,конечным порывом.

Ребёнку предлагается бланк скольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобойпоиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можнобыстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мыпосмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что утебя это получится не хуже, чем у остальных детей». Далее ребёнку показываетсябланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматриваякольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенныйв строго определённом месте, и зачёркивать их. Работа проводится в течение 5минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит «черта», в этот моментребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами, где застала егоэта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово«стоп», и ребёнок прекращает работу, поставив в этом месте бланка двойнуювертикальную черту.

Обработка результатов:

Определяется количествопросмотренных ребёнком колец за каждую минуту работы (N1=; N2 =; N3=; N4 =; N5= ) и за все пять минут (N = ).

Определяется количество ошибок,допущенных им в процессе работы на каждой минуте (n1=; n2=; n3=; n4 =; n5= ) и в целом за все пять минут (n = ).

Чем больше Nи меньше n, тем выше концентрация и устойчивость внимания.

Определяется продуктивность иустойчивость внимания (S):

S = 0,5N – 2,8n,где Т – время работы (в сек.)

               Т

S >1,25 – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания оченьвысокая;

S = 1,00– 1,24 – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;

S = 0,50– 0,99 – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя;

S = 0,25– 0,49 – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая;

S = 0,00– 0,24 – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.

Память

Методика пиктограммы А. Р. Лурияпредназначена для изучения индивидуально-типологических особенностей детей(художественный, мыслительный тип), т.е. для выявления особенностейфункционирования «слово-образ», а также разнообразия тех образов, которымиученик оперирует как средствами для запоминания. Может применяться как индивидуально,так и в группе. Ребёнку выдаётся лист бумаги и ручка.

Инструкция: «Тебе предложен длязапоминания перечень слов и словосочетаний. Перечень этот большой, и с первогопредъявления его трудно запомнить. Однако для облегчения запоминания ты можешьсразу после предъявления слова или словосочетания выполнять в качестве «узелкана память» то или иное изображение, которое затем поможет тебе воспроизвестипредъявленный материал. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните,что этот рисунок ты выполняешь для себя в целях облегчения напоминания. Каждоеизображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».

После объяснения инструкцииучащимся зачитываются слова, очень чётко и один раз, поочерёдно с интервалом 30секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковыйномер, который записывается учащимися, а затем уже выполняется рисунок.Воспроизведение предъявляемого словесного материала может быть осуществленоспустя час и более.

Перечень слов и словосочетанийдля пиктограмм

1. Весёлый праздник 11. Любовь 22.Смех

2. Радость 12. Глухая старуха 23.Смелость

3. Гнев 13. Гнев 24. Эрудит

4. Мальчик-трус 14. Тёплый вечер25. Сильный характер

5. Отчаяние 15. Импульсивность 26.Подвижность

6. Общительность 16.Энергичность 27. Успех

7. Пластичность 17. Речь 28.Дружба

8. Быстрый человек 18.Решительность 29. Развитие

9. Скорость 19. Солнце 30.Болезнь

10. Страх 20. Тетрадь 31. Тёмнаяночь

21. Оценка

Обработка результатов: должнапроизводиться по таблице и состоит в следующем:

Абстрактные – такие изображения,которые выполнены в виде линий, по которым невозможно описать содержание.

Знаково-символические –изображения в виде геометрических фигур, стрелок ит.п.

Конкретные – изображениеконкретных предметов, например, часы, автомобиль и именно в тех случаях, когдаэти изображения лишь одного, не нескольких предметов, связанных определённымсмыслом.

Сюжетные – изображение человекав выразительной позе или ситуации, два или несколько участников ситуации.

Метафорические – такиеизображения, в которых как это исходит из названия, содержится метафора,художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.

Помимо подсчёта изображений вышеприведённой классификации, в таблицу заносятся также следующие показатели:количество изображений человека или частей человеческого тела, изображенийживотных, растений; подсчитывается количество воспроизведённых слов исловосочетаний – правильно и ошибочно. Таким образом, таблица имеет следующиеграфы:

Категории Количество Абстрактные Знаково-символические Сюжетные Метафорические Человек Животное Растение Количество воспроизведённых слов и словосочетаний Количество ошибок воспроизведения Количество точных воспроизведений

На основе анализа данных таблицывыделяют три группы:

Первая группа – лица, обладающиевысокой продуктивностью памяти, сумевшие полностью и без ошибок воспроизвести предлагаемыйдля запоминания материал.

Вторая – лица воспроизводятпредъявляемый материал полностью, однако с искажением.

Третья – лица, которыевоспроизводят материал не полностью, со значительными искажениями

На основании анализа выполнениярисунков по типу используемых изображений выделяют следующие группы:

Группа А – условно называется«мыслители» — в неё входят лица, которые при выполнении пиктограмм используютпреимущественно абстрактные и знаково-символические формы.

Группа В – «реалисты» — в этугруппу входят лица, у которых преобладают конкретные изображения.

Группа С – «художники» — сюдавходят лица, у которых преобладают сюжетные и метафорические6 изображения.

Изучение объёма логической имеханической памяти

Может применяться какиндивидуально, так и в группе.

Инструкция: «Сейчас я прочитаюряд слов, которые ты должен запомнить, эти слова составляют часть предложений,вторые части которых будут прочитаны несколько позже». Психолог читает слова1-го ряда с 5-секундным интервалом. После десяти секундного перерыва зачитываетслова второго ряда с интервалом 10 секунд. Учащийся записывает предложения,составленные из слов первого и второго рядов.

Обработка результатов:

А) количество правильнозапомненных слов в составленных предложениях;

Б) количество использованных впредложениях слов из обоих рядов и внесённых самим испытуемым.

Объём логической памяти Объём механической памяти Количество правильных ответов Количество включённых слов во всех составленных предложениях Количество отдельных слов Из 1-го и 2-го ряда Лично самим учеником

Коэффициент развития логическойпамяти – дробь, где числитель – количество слов, вошедших в логическиепредложения у испытуемого, знаменатель – общее число слов первого и второгорядов.

Коэффициент относительного развитиямеханической памяти — дробное число: числитель – число отдельновоспроизведённых слов, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.

К = _______________ =

К = _______________ =

Материал: два ряда слов ипредложения, составленные из этих слов

Первый ряд Второй ряд

Барабан восход солнца

Села на цветок пчела

Грязь лучший отдых

Трусость пожар

Произошёл на фабрике висел настене

В горах древний город

В комнате отвратительноекачество

Сон очень жарко

Москва мальчик

Металлы железо и золото

Наша страна причина болезни

Принёс книгу передовоегосударство

Предложения

Барабан висел на стене.

Грязь – причина болезни.

В комнате очень жарко.

Москва – древний город.

Наша страна – передовоегосударство.

Пчела села на цветок.

Трусость – отвратительное качество.

На фабрике произошел пожар.

Лучший отдых – сон.

Железо и золото – металлы.

Мальчик принёс книгу.

В горах восход солнца.

ПРИЛОЖЕНИЕГ

 

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Диагностика «Мой портрет винтерьере»

Прежде, чем ребята будутвыполнять задания, учитель показывает им рамочку для фотографии, на которойиногда помещают предметы интерьера (книга, очки, и т.п.). Учащимся предлагаетсянарисовать свой портрет и поместить портрет в рамку из различных предметов.Предметы для рамки учащимся предлагается определить самим. Предметы, которыевключит ученик в интерьер своего портрета, должны отражать суть его жизни.

Диагностика «10 моих «Я»

Учащимся предлагаются листочкибумаги, на каждом из которых написано 10 раз слово «Я». Учащиеся должны датьопределение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.

Например, я – умный, я –красивый и т.д.

Педагог обращает внимание на то,какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Диагностика «Что у меня насердце»

Учащимся класса раздаютсявырезанные из бумаги сердечки. Учитель даёт следующее объяснение заданию:«Ребята, иногда вы слышите, как взрослые говорят: «У меня легко стало насердце» или «У меня тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда можетбыть на сердце тяжело или легко и с чем это может быть связано. Для этого наодной стороне сердечка напишите причины, когда у вас на сердце тяжело, ипричины, которые позволяют сказать, что у вас на сердце легко. При этом выможите раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнатьпричины переживания ребёнка, пути их преодоления.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Урок русского языка.

4-й класс

Тема.Второстепенный член предложения – определение

Тип урока.Закрепление пройденного материала

Форма – зачёт

Цели:

1. Совершенствование умения определять главные ивторостепенные члены предложения.

2.Развитие орфографической зоркости, внимания, речиучащихся.

3. Воспитание интереса к русскому языку, при работе вгруппах – умение слушать и слышать друг друга, сотрудничать на уроке.

Оборудование:лист успеха, магнитофон, картина весны, схемы предложений, учебник, индивидуальныекарточки с заданием по уровням, слова карточки: определение, дополнение, имясуществительное.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Девиз сегодняшнего урока – “Каковы труды – таковы иплоды”.

Совет – “Прежде чем ответить, хорошо подумай”

II. Целевая установка.

Над какой темой мы работаем несколько уроков подряд?

Чем мы будем заниматься на уроке?

Д…

Да, сегодня на уроке мы будем выполнять разную работу:

Ø  Проведём аукцион знаний.

Ø  Продолжим совершенствовать уменияопределять главные и второстепенные члены предложения.

Оценим и увидим свой результат в листе успеха(Приложение 1).

III. Разминка-аукцион

Наш урок начнём с разминки.

Что видите?

на доске карт

определение

дополнение

имя существительное

— Что здесь лишнее?

Вспомним всё, что знаем об имени существительном.

Кто последним назовёт то, что он знает об именисуществительном, тот получит – приз

Начинаем… (дети называют правила по теме “Имясуществительное”)

Победитель получает книжку-раскраску.

( 2 ученика в это время работают у доски, выполняютзадание по индивидуальным карточкам)

1 карточка

– Вставить орфограмму, поставить ударение, подобрать изаписать прилагательные к этим словам.

п_м_дор

_д_яло

сах_р

мес_ц

Ответить на вопросы:

1.Что объединяет эти слова?

2.Каким членом предложения являются прилагательные впредложении?

2 карточка

Составить из данных слов предложение, вставитьпропущенную орфограмму.

На какие вопросы отвечает второстепенный членпредложения – определение?

Что обозначает определение?

IV. Минутка чистописания

На минутке чистописания мы будем писать окончания этихвопросов, чтобы повторить соединения: нижнее (ая.яя), среднее (ое, ее, ые),верхнее (ий, ой, ый) Образуйте и запишите имена прилагательные отсуществительного – лес с данными окончаниями.

Составить и записать предложение, в котором данноеприлагательное было бы определением.

Подчеркнуть основу предложения и определение.

Взаимопроверка. Поменяйтесьтетрадями, оцените друг друга. Выставите оценку в листок успеха.

V. Конкурс теоретиков

— На какие две группы делятся все члены предложения?

Назовите главные члены предложения.

Взаимозачётправил

1 вариант

Что называется подлежащим?

2 вариант

Что называется сказуемым?

Что называется определением? (Взаимопроверка)

Оцените ответы — правила в листе успеха

Кто покажет образец ответа на “5” (3 ученика у доскиотвечают правило)

Физминутка(музыкальная с движениями)

VI. Работа со схемами предложений.

Что это? (Схемы предложений)

Составьте и запишите предложения по данным схемам покартине о весне.

(Звучит музыка Чайковского “Времена года”)

Зачитать составленные предложения. Назвать основупредложения.

Кто использовал образные сравнения? Зачитать.

Как в русском языке и литературе называются такиеобразные сравнения?

(Эпитеты)

Самооценка.Оцените себя в листе успеха.

Физминутка. (Играв антонимы)

(Учитель, называя прилагательные, бросает мяч ученику,а ученик, называя антоним, возвращает мяч)

Например:

Большой

Горячий

Тяжёлый

Высокий

Солнечный

трудолюбивый

мирный

VII. Самостоятельная работа по учебнику.

Откройте учебник стр.85 упр.445

Проверите свои знания по учебнику.

Задания на доске к упражнению выбираете любого уровнясложности.

А) Дополнить предложение определениями

Б) Разобрать по членам предложения и частям речи.

В) Выписать словосочетания с вопросами.

На оценку “3”выполняете задание под А)

На оценку “4” выполняете под А) и Б)

На оценку “5”выполняете под А), Б), В)

Проверка:

Кто успел выполнить задание только под А), ставит себеоценку “3” в листе успеха (ученик зачитывает свои предложения).

Кто успел выполнить задание только под А) и Б), ставитсебе оценку “4” в листе успеха (ученик рассказывает, как разобрал).

Кто успел выполнить задание под А), Б), В), ставитсебе оценку “5” в листе успеха.

VIII. Итог урока. Рефлексия.

Как вы себя чувствовали на уроке, отметьте на листкеуспеха + или –

Всё было понятно

Было трудно

Было интересно

Могу рассказать другим

Вернёмся к девизу нашего урока.

По листу успеха посмотрите, над чем вам каждому надоещё поработать, где было трудно.

Надо ли ещё поработать над этой темой.

Подведение итогов по листу успеха.

Кто получил

от 18 до 20 баллов, сегодня получает за урок “5”

от 14 до 17 – оценку “4”

от 11 до 13 – “3”

ниже 10 – “ещё работать над темой”.

И в заключение составим пожелания друг другу.

Учитель: Будем людьми, которые любят труд. Значиткакими?

Дети: Трудолюбивыми

Учитель: Стремящимися всё знать

Дети: Любознательными

Учитель: Никогда не обманывать

Дети: Честными

Учитель: Никогда не болеть.

Дети: Здоровыми

Учитель. Никогда не обижать, а помогать друг другу

ЛИСТ УСПЕХА

Фамилия имя ученика Номер задания

1задание –
минутка чистописания

2 задание –
конкурс “теоретиков”

3 задание –
работа со схемами

4 задание –
самостоятельная
работа

итог /> /> /> /> /> Рефлексия Всё было понятно Было трудно Было интересно

Могу рассказать
другим

/> /> /> /> /> />