Реферат: Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении

Выпускная квалификационная работа на тему:

Основные направления повышения эффективности управления качествомобразования в образовательном учреждении

Петрозаводск, 2009 г.


Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты управления качествомобразования

1.1 Категория «качество образования»

1.2 Проблема оценки качества образования

1.3 Качество образования какобъект управления

1.4 Качество образования как объект управления

1.5 Внутришкольный контроль, как механизм управлениякачеством образования

Глава II.Опытно-экспериментальная часть

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение


Введение

Сегодня Россия, как и всечеловечество, находится в поисках новых форм своего бытия, наиболее адекватныхсовременному динамическому состоянию мировой эволюции и особенностям российскойцивилизации, российской духовности и культуры. Образование становится способом,обеспечивающим существование социума как общества с определенными целямиразвития и связанной с ними структурой. Образование имеет решающее значение дляразвития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальнымпризнанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования вРоссии в качестве приоритетной.

Развитие системы образования вРоссии сегодня характеризуется поиском новых форм и методов функционированиясистемы, ростом вариативности видов школ и образовательных программ. Положительныепроцессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение вдецентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставленияим значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений,новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, ихродителям возможности выбора образовательных предметов, учреждений; формированиирынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневогофинансирования образовательных учреждений.

Современная общеобразовательнаяшкола превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытуюсистему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемыхфункций и не может существовать независимо от общества. Закон РФ «Обобразовании» ставит перед школой конечные цели, регламентирует еедеятельность, но способы достижения этих целей школа выбирает самостоятельно наосновании всестороннего анализа государственного и социального заказа наобразовательные услуги, готовности педагогического коллектива решать этизадачи, способности администрации управлять саморазвитием школы в современныхусловиях, наличием материальной и технической базы.

Совершенствованиеобразовательной системы во многом определяется организацией ее управления. Оттого, как будет решаться проблема управления, зависит судьба образования иразвития российского общества в целом. Старая система управления образованиемво многом разрушена, новая создается, при этом централизованное управлениеуступает самостоятельности регионов, районов, учебных заведений.

Концепция модернизациироссийского образования на период до 2010 года определила, что главной задачейроссийской образовательной политики является «обеспечение современногокачества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствияактуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

Проблема качества образованияволнует не только Россию, но и все мировое сообщество. Многие развитые страныобеспокоены современным состоянием образования и предпринимают попытки повыситьего качество. Острота вопроса обусловлена прежде всего глобальными проблемамичеловечества, изменяющимися условиями жизни, требованиями современности. Длятого, чтобы не утратить достижения российской школы при всех изменениях в общемобразовании, создать условия для самореализации и развития личности, необходимообеспечить управление качеством образования на всех уровнях.

Субъектами образовательногопроцесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Длясогласованности их действий и успешного достижения образовательных целейоптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательнымпроцессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекаетуправляемый процесс.

Таким образом, проблемаисследования порождена социально значимыми противоречиями междунеудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью впостоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества,государства и реальными возможностями традиционной системы образованияразрешить эти противоречия.

На сегодняшний день существуютразличные направления повышения эффективности управления качеством образованияв образовательном учреждении. К ним относятся: аккредитация образовательногоучреждения, школьная система оценки качества образования, мониторингобразовательного процесса, внутришкольный контроль и др. В данной работе мыхотели более подробно остановиться на системе внутришкольного контроля, какодного из направления повышения эффективности управления качеством образования,в связи с тем, что оно менее изучено в научно-педагогической литературе.

Цель данной работы: создатьсистему внутришкольного контроля, как одно из направлений повышенияэффективности управления качеством образования.

Объект исследования: качествообразования

Предмет исследования: системавнутришкольного контроля как одно из из направлений повышения эффективностиуправления качеством образования.

Гипотеза исследования: управлениекачеством образовательного процесса в образовательном учреждении будетэффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Задачи исследования:

Изучить научно-педагогическуюлитературу по проблеме исследования;

Провести мониторинг качестваобразования обучающихся;

Разработать системувнутришкольного контроля в образовательном учреждении;

Определить результативностьприменения разработанной системы внутришкольного контроля как одного изнаправления повышения эффективности управления качеством образования вобразовательном учреждении.


Глава I. Теоретические аспекты управления качествомобразования1.1 Категория «качество образования»

В определении задач развитиясовременного образования и его реформирования приоритетное место занимаютвопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качестваобразования приобрела чрезвычайную актуальность. Серьезное влияние наактуализацию качества образования как современную социально-педагогическуюпроблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появлениерынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

По-настоящему концепция качестваобразования только складывается: определяются подходы, исследуются различныеаспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить,что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема являетсядостаточно сложной, комплексной. Для раскрытия данной проблемы необходимообратиться к основным понятиям исследования — «образование» и «качество».

Понятие образование в педагогикетрактуется весьма широко и неопределенно. В него вкладывают ценностные,процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальныхинститутов общества, дополняя его различным содержанием. Образованиерассматривается и на различных уровнях его организации — личностном,институциональном, региональном, государственном.

Традиционно во многих словарях,концепциях образованию отводится роль формирования интеллекта. Например, всвоей концепции Э. Гусинский дает следующее определение понятию образование:«Образование — процесс приобщения личности к культуре, приобретениеграмотности в ее языках и ориентированности в ее текстах». Другое егоопределение: «Образование — процесс и результат становления, формированияи развития системы понятий, представлений о мире, дающий возможность в немориентироваться» [7; 72].

Как процесс и результат обученияи воспитания образование рассматривается и в других источниках. Так, например,педагогический словарь определяет данное понятие как «процесс и результатусвоения систематизированных знаний, умений, навыков; необходимое условиеподготовки человека к жизни»; философско-энциклопедический словарьтрактует его как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний,умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни и труду» [11; 94].

В этой же логике Закон РФ «Обобразовании» представляет образование как «целенаправленный процессвоспитания и обучения в интересах человека, общества, государства».

Татур А.О., рассматриваетобразование как социальный институт, который можно представить в виде четырехосновных систем:

1 — система управленияобразованием (решает задачи создания благоприятных условий финансовых,организационных, информационных, нормативно-правовых, материально-техническихдля эффективного функционирования и развития остальных трех систем);

2 — система формированиясодержания образования (чему учим?);

3 — система организации учебнойдеятельности (как учим?);

4 — система оценки качестваобразования (что в результате получаем?)

Обобщая различные определенияпонятия, можно сделать вывод, что «образование вообще» не есть нечтоодномерное и качественно однообразно определенное. И если опираться на наиболееважные и принципиальные смыслы понятия «образование», то необходимоотметить, что, во-первых, это вполне самостоятельная форма общественнойпрактики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления),особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, атем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Во-вторых, это универсальныйспособ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования,связывания воедино некоторой общности людей и способа их жизни, передачи исохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

В-третьих, это всеобщаякультурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека,обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры,человека, способного к самообразованию, а тем самым — и к саморазвитию.

В этих трех интерпретацияхобразование есть развивающее и развивающееся.

Обратимся к рассмотрению понятия«качество». В философском словаре представлено следующее определение:«Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой онявляется данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качествопредмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом какцелым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качествасвязывается с бытием предмета»

Согласно С. Ожегову, «качество- наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих одинпредмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степеньпригодности»

В современных исследованияхкачество рассматривается как совокупность характеристик объекта, относящихся кего способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В литературе рассматривается итак называемая производственная трактовка качества, где ключевым становитсяпонятие «качества продукции» как совокупности существенныхпотребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этойтрактовке, Л.М. Моисеев и М.М. Поташник выделяют два признака качества любойпродукции:

наличие у нее определенныхсвойств;

их ценность не с позиций производителя,а с позиций потребителя.

Таким образом, понятие «качество»характеризуется, минимум двумя рядами составляющих:

«существенные признаки,определенные свойства, особенности, совокупность характеристик… »;

«бытие предмета, степеньпригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей,ценность для потребителя...» [16; 42]

Проблема качества за последние40-50 лет претерпела эволюцию: произошла своеобразная метаморфоза проблемыкачества товаров и труда в проблему качества жизни, качества человека, качествакультуры и качества образования. Наряду с идеологией развития всеобщегокачества управления и стандартов, ориентированных на создание системсертификации, в конце 80-х годов разворачивается идеология качества человека,качества образования и качества жизни. Согласно Л.И. Субетто, «появилсяновый тип конкуренции — конкуренции надрыночного, надтоварного,межгосударственного характера по качеству интеллектуальных ресурсов общества икачества образования».

Словосочетание «качествообразования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось вЗаконе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), встатье о государственном контроле за качеством образования, что породилобольшое количество различных практик такого контроля, инициировало разработкисоответствующих теоретических концепций, превратившись в основной факторустойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее времяобщее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами,что позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия.

В обобщенном виде качествообразования определяется как совокупность его свойств и их проявлений,способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересамобщества и государства.

В более узком смысле качествообразования рассматривается как личностная особенность, необходимая человекудля осуществления той или иной деятельности.

В современном понимании качествообразования — это не только соответствие знаний учащихся государственнымстандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а такжедеятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечениякачества образовательных услуг.

Среди возможных подходов кпонятию качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И. Субетто,поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными висследовании, — свойство, система, оценка, управление. Согласно данномупониманию, качество обладает следующими признаками:

− системности ицелостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов,качество частей не определяют общее качество);

− структурности ииерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру);

− динамичности (качествопроцесса отражается в качестве результата);

− количественности (какмеры качества);

−внешне-внутреннейобусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнегокачества);

− соответствиятребованиям, потребностям и нормам. [19; 163]

Качество является сложным ипротиворечивым понятием, из приведенного определения его вытекаютпринципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментамикачества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, междукачеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском пониманиикачества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества иуправления качеством в образовании. Нельзя не согласиться с выводом В. Воротиловаи Г. Шапоренковой: множественность запросов к образованию разных социальных,профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, арезультаты образования могут быть оценены разными субъектами, по разнымкритериям, в разных измерениях, на разных уровнях.

Этот же вывод вытекает из позицииавторов учебника по педагогике и психологии А.А. Реана, Н.В. Бордовской, С.И. Розума.По их мнению, качество образования зависит от того, насколько осуществляетсясоответствие:

1) целей и результатовобразования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельногообразовательного учреждения;

2) между различными параметрамив оценке результата образования конкретного человека;

3) теоретических знаний и уменийих практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, оказываютсянеразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретногочеловека, качество образовательного процесса, конкретной образовательнойсистемы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качествотеоретических знаний, практических навыков, личностных качеств. [14; 27]

Качество образованияпредставляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, которыйобуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетанияинтересов и потребностей различных социальных субъектов.

Интересной, хотя, возможно, испорной, является попытка классификации подходов к определению качестваобразования, данная В. Воротиловым и Г. Шапоренковой, обобщающая различныепозиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к пониманиюкачества образования:

− соответствие ожиданиям ипотребностям личности и общества (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев);

− сформированный уровеньзнаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В. Бондаревская,Л.Л. Редько, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая);

− соответствиесовокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиямстандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко; В.А. Исаев, Н.А.Селезнева, А.И. Суббето);

− соответствие результатацелям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев);

− способностьобразовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности(Г.А. Бордовский, Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков, Г.Е. Володина).

Подобная классификация являетсянесколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более общим, можетбыть определение понятия качества образования по отношению к

1) результатам образовательногопроцесса;

2) самому образовательномупроцессу;

3) образовательному учреждению,осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами. [17; 82]

Чрезвычайная актуализацияпроблемы качества образования связана также с развитием в последние десятилетиятак называемой «философии всеобщего качества». В рамках этойфилософии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степенисоответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть вкакой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательнымиуслугами.

В контексте этого подходакачество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели ирезультата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровеньдостигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации иосуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает.[3; 186]

Качество образования (с рационалистическойточки зрения) понимается как результат процессуальной стороны образования исовокупность компетенций выпускников, которые придают им способностьадаптироваться к изменяющейся социальной и экономической среде, удовлетворятьобусловленные потребности.

Качество образования распадается накачество условий и качестворезультата. Первое состоит вспособности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории,соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнениигосударственных образовательных стандартов. Второе — в оценке меры соответствиярезультатов — надеждам. В данном определении представлены два основныхкомпонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемыйобразовательным учреждением).

Выполнение образовательныхстандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства игарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средствомотслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй(вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественныхпоказателей, поскольку оценивается не результат, а направление развитияобразовательного учреждения, т.е. личностно-ориентированная составляющаякачества образования.

Необходимыми предпосылками формированияличностно-ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний,умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влиянияобразовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («ценарезультата»). [12; 39]

Таким образом, исходя из вышесказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. Оновключает совокупность существенных свойств образования, соответствующуюсовременным требованиям педагогической теории, практики и способнуюудовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Понятиекачество образования включает 3 блока:

Качество основных условийобразовательного процесса.

Качество реализацииобразовательного процесса.

Качество результатовобразовательного процесса.

1.2 Проблема оценки качества образования

Экономическое и духовноеразвитие страны в значительной степени определяется качеством общего ипрофессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становитсяглавным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетныхнаправлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено созданиемоделей организации контроля качества образования и формирование нормативнойбазы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ векамногие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия идр.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционированияобразовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в томчисле государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетиеразработка подходов к оценке качества образования осуществляется через системувсероссийского, регионального и международного мониторинга качестваобразования, в рамках эксперимента по введению единого государственногоэкзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемыхкак на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних летнаходит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатовобучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основесовременных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее времяпродолжается отработка различных моделей новой независимой формыгосударственной (итоговой) аттестации выпускников IXклассов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введениюединого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банкаизмерительных и диагностических материалов; разработке технологическогообеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологииоценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе. [2; 22]

В рамках комплексных проектовмодернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетныйнациональный проект «Образование») начата работа по формированиюразличных моделей региональных систем оценки качества образования всоответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценкедеятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценкикачества образования в России только начала создаваться, еще не сформированоединое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования иподходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и нестандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций,занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствуетнеобходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбораинформации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработананормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образованияподразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качестваобразовательных программ, условий реализации образовательного процесса вконкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательнойсистемы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системойоценки качества образования понимается совокупность организационных ифункциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единойконцептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся,эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качестваобразовательных программ с учетом запросов основных потребителейобразовательных услуг.

Основная цель ОСОКО — получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системыоценки качества образования будет способствовать:

обеспечению единогообразовательного пространства;

повышению уровняинформированности потребителей образовательных услуг при принятии решений,связанных с образованием;

обеспечению объективности исправедливости при приеме в образовательные учреждения;

индивидуализации образования,развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

созданию инструментовобщественного участия в управлении социально — образовательной средой;

принятию обоснованныхуправленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положеныследующие основные принципы:

развитие ОСОКО, преимущественно,как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешнейоценки качества образования над внутренней;

открытость информации омеханизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующегозаконодательства;

прозрачность процедур ирезультатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

функциональное единство ОСОКО наразличных уровнях при возможном разнообразии организационно-технических решений;

применение научно обоснованного,стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

разделение информационно-диагностическойи экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретацииинформации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

профилактика монополизацииоценки качества образования;

системно-целевая направленностьформирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качествав системе образования являются:

образовательные программы (включаяи те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственныеобразовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательнойпрограммы представляет интерес не только для потребителя, но и дляобразовательной организации (учреждения), так как именно качественная программаво многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательнойорганизации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательныхпрограмм становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяетвключить программы в число основных объектов оценки;

образовательные организации (учреждения)и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации ислужбы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органовуправления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательныйпроцесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всехтипов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

индивидуальные образовательныедостижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Подобучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или инойобразовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточныхэтапах обучения.

Самооценка обучающихся. Вусловиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни»способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становитсядля человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценкидолжно быть реализовано за счет разработки соответствующегонаучно-методического обеспечения.

В полной мере сказанноеотносится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Оценка образовательныхпрограмм. Процедуры, методики оценки качества образовательных программразработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленнаяразработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне,которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управленияобразованием.

Самооценка образовательныхучреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно онареализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно,на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузовпо организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательныхучреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этойоценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования,прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей икритериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнемэффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальныхдостижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценкаиндивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двухпроцедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточнойаттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качестваобразования.

Самооценка обучающихся. Вусловиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни»способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становитсядля человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценкидолжно быть реализовано за счет разработки соответствующегонаучно-методического обеспечения.

В полной мере сказанноеотносится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

1.3 Качество образования как объект управления

Методический инструментарий дляоценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования вбольшинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, самиобразовательные учреждения на основе соответствующих государственныхобразовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки отсовершенства.

Необходима целенаправленнаяработа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочныхматериалов.

В сложившейся российскойпрактике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющуюоценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют самипроизводители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровняподготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой внастоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единогогосударственного экзамена.

Оценка деятельностипедагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителейи педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящеевремя признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектамиоценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработкаи апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценкикачества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависятот общеправового контекста, в котором осуществляется образовательнаядеятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочийорганов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений вэтой сфере.

Следует заметить, что впоследние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошлизначительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесшихизменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральныйзакон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Приэтом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основномследующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главнымобразом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности(государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников,расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательнымиучреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использованиедистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялисьполномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфереобразования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Былиприняты следующие федеральные законы:

Федеральный закон от 22.08.2004№ 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерациии признании утратившими силу некоторых законодательных актов РоссийскойФедерации в связи с принятием федеральных законов „О внесении изменений идополнений в Федеральный закон “Об общих принципах организациизаконодательных (представительных) и исполнительных органов государственнойвласти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общихпринципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 29.12.2004№ 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерациив связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектовРоссийской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации исубъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местногозначения муниципальных образований»;

Федеральный закон от 31.12.2005№ 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РоссийскойФедерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

Федеральный закон от 28.12.2006№ 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации»Об образовании".

В соответствии с этим законамина федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы веденияРоссийской Федерации и субъектов Российской Федерации; установленаисчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органовгосударственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочийбыло основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средствбюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены красходным обязательствам того или иного уровня власти.

В 2007 году процессзаконодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в частизаконодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля всфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив,федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе курегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качестваобразования.

В основе данного подхода лежаткак внутренние процессы развития системы образования (например, утверждениеновых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процессамодернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности,реализация административной реформы).

В заключение следуетконстатировать, что изменения законодательства об образовании последних летзаложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценкикачества образования. В первую очередь определены формат и содержаниеконтрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модельих реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействияорганов государственной власти. Вместе с тем, создание такойобщегосударственной системы подразумевает не только государственный, но иобщественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественныхотношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг какгосударственными, так и негосударственными организациями в сфере оценкидеятельности образовательных учреждений и качества образования. Созданиеправовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определениероли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участниковобразовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, ихзаконодательное оформление является перспективной приоритетной задачейгосударственной образовательной политики.

1.4 Качество образования как объект управления

В связи с возрастаниемтребований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентируетКонцепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положенияБолонской декларации, все более востребованной стала методология управлениякачеством.

Н.А. Селезневой и коллективомИсследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развиваетсясистемная методология управления качеством образования уже более десяти лет.д.ляпрактической реализации этой системы необходимо:

1) создание нормативной базы;

2) разработка оценочных средствизмерителей качества;

3) построение технологийкомплексного мониторинга качества образования.

Инновационно-образовательнаясреда усиливает при управлении качеством образовательного процесса влияниесистемного и, особенно, синергетического и рефлексивного подходов,актуализирует ситуативный, квалиметрический, создает основу для осуществлениякомпетентностного подхода.

При рассмотрении управлениякачеством образования оттолкнемся от определения, данного Н.А. Селезневой и А.И.Субетто, согласно которому это «есть управление качеством по отношению ковсем объектам и процессам в образовании» [20; 37].

Осуществление управлениякачеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу,решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном,межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения),с учетом адекватного изменения по различным на-правлениям (организационному,структурному, содержательному, кадровому, методическому).

В теории японского менеджментаподход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижениичетырех уровней качества: качество — как

1) соответствие стандарту,

2) соответствие использованию,

3) соответствие потребностяхрынка,

4) соответствие скрытымпотребностям.

В настоящий момент наблюдаетсяодновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качестваобразования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализациявариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокогокачества.

Рассмотрим, как интерпретируетсяпонятие «управление качеством» в работах различных авторовприменительно к образовательному процессу.

Под управлением качеством С.Ю. Трапицынпонимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельностьруководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия наобразовательный процесс в целях достижения его целей.

О.Л. Назарова при конкретизацииэтого понятия обращает внимание на управлении процессами, процедурами иоперациями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

Цель управления качествомобразования, как отмечают Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, в том, чтобы построитьобразовательный процесс как «систему с оптимальным набором элементов сточки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости» [5; 186]

В определении управления качествомобразования П.И. Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя приэтом понятие «качество образования» и к процессу, и к результату. Авторпонимает под оперативным управлением качеством образования «целенаправленный,ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействияуправляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развитиякачества запрогнозированного результата» личностью и обществом. Ценнойявляется мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам,обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней ивнутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

При похожести общего смысла,каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определеннымуглом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образованиянепрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью егоструктурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования смаксимальной результативностью и эффективностью.

Общие принципы управления качествомобразовательного процесса, представленные С.Ю. Трапицыным:

− системность,целостность, единство и иерархичность;

− непрерывность,цикличность и динамичности;

− социальнаяобусловленность;

− перспективность иопережающий характер управления;

− технологичность игибкость, адаптивность управления;

− результативность иэффективность, оптимальность.

Первая группа принциповопределяет систему управления качеством образовательного процесса какцелостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению,обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю. Трапицын, это «комплексвзаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и временивзаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности ксистеме». Менеджмент знаний добавляет в образовательный процессинновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежелитрадиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качествомтакой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует,возможно, пересмотра иерархического строения.

Вторая группа принциповопределяет характер управления качеством образовательного процесса. Этодеятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличностьобразовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджментзнаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, заисключением усиления динамичности управления. [24; 93]

Социальная обусловленностьуправления качеством следует из социально значимых целей и функцийобразовательного процесса, поскольку образовательная система входит всоциальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающиеаспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектовобразовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

Как следует из теории управлениякачеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий ипредупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характерауправления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическуюработу по своевременной фиксации состояния процесса.

Управление качествомобразовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначениянекоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиямтехнологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более этокасается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

Принцип адаптивности ориентируетна внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретногообразовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знанийсмещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенногоуровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важнойпроблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск балансамежду некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развитияобразовательного процесса.

Реализация принциповрезультативности и эффективности управления обуславливает осуществлениепроцедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческихрешений. Необходима система критериев и показателей, на основании которыхосуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требуетформирования и измерения результатов процесса управления.

С.Ю. Трапицын указывает наотносительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающимна способ получения результатов управления. В образовательном процессе накаждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

Принцип оптимальностиориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования.Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также вплоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случаесводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров исоотношения между ними.

Принцип оптимальности,заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательномпроцессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуровуправления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решенийопределяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметьименно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливаютвариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принципоптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированныйеще Ю.К. Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу,определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимальнонеобходимых для конкретных условий затратах времени и усилий. [18; 52]

Таким образом, рассмотрениеобразовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить обактуальности применения информационного и персонифицированного подходов,выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качестваобразования.

1.5 Внутришкольный контроль, как механизм управлениякачеством образования

Внутришкольный контроль — однаиз общих функций систем внутришкольного управления. В отличие отинспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самогообразовательного учреждения. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И.Вагина, — дать информацию о реальном состоянии дел в образовательномучреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации,оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информациилежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делаютуправление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходевнутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, приобобщении передового педагогического опыта [4; 71].

Внутришкольный контроль включаетсистематическое изучение жизнедеятельности школы, учебно-воспитательногопроцесса и труда учителя. Анализируются все аспекты работы педагогов: планирование,дидактическая и техническая подготовка к уроку, индивидуальная работа сучащимися, вариативность домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся.

В современной теориивнутришкольного управления выделяют следующие принципы эффективноговнутришкольного контроля: стратегической направленности контроля; соответствияделу (адекватность методов внутришкольного контроля его объекту и ситуации); нормативов;контроля по критическим точкам; существенных отклонений; действия (ориентацияконтроля на конструктивные изменения ситуации); своевременности, простоты и экономичностиконтроля (рисунок 1).

/> <td/> />
Рисунок 1 — Принципы внутришкольного контроля.

В основу внутришкольногоконтроля школы закладывают педагогический анализ результатов труда учителя исостояния учебно-воспитательного процесса. В качестве целей внутришкольногоконтроля выдвигают:

а) достижение соответствияфункционирования и развития, педагогического процесса в школе требованиямгосударственного стандарта образования;

б) дальнейшее совершенствованиеучебно-воспитательного процесса, учитывая, индивидуальные особенности учащихся,их интересы, образовательные возможности, состояние здоровья.

Функции внутришкольногоконтроля:

Функция обратной связи.

Без объективной и полнойинформации, которая непрерывно поступает к руководителю и показывает, какпроисходит выполнение поставленных задач, руководитель не может управлять,принимать обоснованные решения.

Диагностическая функция.

Имеется в виду аналитическийсрез и оценка состояния изучаемого объекта на основе сравнения этого состоянияс заранее избранными параметрами повышения качества и эффективности контроля. Связана,прежде всего, с переводом на диагностическую основу. Педагог должен иметьчеткое представление об уровне требований, о критериях оценки развития ученикаи методах оценивания.

Стимулирующая функция.

Предполагает превращениеконтроля в инструмент развития творческих начал в деятельности учителя.

Внутришкольный контроль, каксправедливо отмечает И.В. Гуревич, должен быть сведен к минимуму объектовконтроля (к выбору приоритетных направлений контроля). Этот минимум он называетбазовым компонентом внутришкольного контроля. Он является той инвариантнойвнутришкольного контроля, которая дает возможность руководству школы готовитьее к аттестации, сохранять целостность учебно-воспитательного процесса школы,гарантировать государственный стандарт образования выпускникам школы. В то жевремя учреждение образования имеет возможность следовать программным документампо модернизации системы образования. Для этого учреждение может расширить планвнутришкольного контроля за счет вариантной части.

Базовый компонентвнутришкольного контроля (инварианта) будет обеспечивать Госстандартобразования, а инновационный (вариативный) компонент позволяет организоватьсовременное управление, которое будет зависеть от концепции, выбраннойучреждением. Базовый компонент внутришкольного контроля обслуживает стабильныеструктуры управленческой системы учреждения образования, в то время какинновационный компонент направлен на обслуживание мобильных структур. Стабильныеструктуры, позволят учреждению образования удерживать необходимое качествообразования (осуществлять функционирование), а мобильные структуры дадутвозможность поиска оптимальных вариантов выполнения программы модернизациисистемы образования в условиях недостаточной нормативно-правовой базы,определения индивидуального лица учреждения, повышения конкурентоспособности нарынке образовательных услуг, то есть, заниматься развитием школы [8; 31]. Насхеме это выглядит следующим образом (рисунок 2).

/>

Рисунок 2 — Структуравнутришкольного контроля

Учитывая современный уровеньучебно-воспитательного процесса, руководители школ должны стремиться кпреемственности в научном и методическом росте всего педагогическогоколлектива, новый учебный год должен быть продолжением истекшего всовершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива.

В содержание внутришкольногоконтроля включаются следующие направления: учебно-воспитательный процесс,педагогические кадры, учебно-материальная база.

В учебно-воспитательном процессевнутришкольный контроль обычно осуществляется за выполнением всеобуча,состоянием преподавания учебных предметов, уровнем знаний умений и навыковучащихся, внеклассной воспитательной работой, организацией внешкольнойвоспитательной работы.

Внутришкольный контроль в работес педагогическими кадрами осуществляется за выполнением нормативных документов,выполнением решений педсоветов и рекомендации научно — практическихконференций, производственных совещаний, за работой методических объединений,за повышением квалификации учителей и их самообразованием.

Учебно-материальная базаподвергается внутришкольному контролю по таким параметрам как хранение ииспользование учебно-наглядных пособий и ТСО, развитие кабинетной системы,ведение школьной документации и школьного делопроизводства, деятельностьюучебно-воспитательного персонала и др. [6; 95].

Для характеристикивнутришкольного контроля важное значение имеет осмысление его видов, форм иметодов. Проблема их классификации в настоящее время остается дискуссионной,что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике ипродолжающегося поиска ее оптимального решения. Над этой проблемой работаюттакие ученые, как М.Л. Портнова, Н.А. Шубин, Т.И. Шамова и другие. Так вклассификации Т.И. Шамовой выделяют два вида контроля: тематический ифронтальный.

Тематический контроль направленна углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельностипедагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшейили старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного илиэстетического воспитания школьников. Следовательно, отмечает Т.И. Шамова, содержаниетематического контроля составляют различные направления педагогическогопроцесса, частные вопросы, изучаемые глубоко и целенаправленно. Содержаниетематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результатывнедрения передового педагогического опыта [9; 116].

Фронтальный контроль направленна всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методическогообъединения или отдельного учителя. При фронтальном контроле деятельности школыизучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч,организация образовательного процесса, работа с родителями,финансово-хозяйственная деятельность и другое.

/> <td/> />
С учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя,группы учителей, всего педагогического коллектива выделяются несколько формконтроля: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий,тематически-обобщающий, комплексно-обобщающий.

Рисунок 3 — Формывнутришкольного контроля.

В процессе внутришкольногоконтроля используются такие методы, как наблюдение, беседы, устный и письменныйконтроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта,хронометрирование, диагностические методы, т.е. методы, которые позволяютполучить необходимую объективную информацию. Методы внутришкольного контролявзаимно дополняют друг друга, и если администрация хочет знать реальноеположение дел, то должна по возможности использовать различные методы контроля.

При проведении контроляэффективным является использование метода изучения школьной документации, вкоторой отражается количественная и качественная характеристикаучебно-воспитательного процесса.

В школьной практике широкоиспользуются также социологические методы сбора информации; анкетирование,опрос, интервьюирование, беседа, метод экспериментальных оценок. Они позволяютпроверяющему быстро получить интересующую его информацию, причем в предлагаемыеметодики может быть заложена информация, интересующая именно проверяющего, врасчете на заинтересованное, ответственное отношение опрашиваемых.


Глава II. Опытно-экспериментальнаячасть2.1 Констатирующий эксперимент

Качество образования является важнейшимнаправлением в деятельности школы. Оно включает совокупность существенныхсвойств образования, соответствующую современным требованиям педагогическойтеории, практики и способную удовлетворить образовательные потребностиличности, общества и государства.

Организация внутришкольногоконтроля — один из самых сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующийглубокого осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевойнаправленности и овладения различными технологиями.

Именно внутришкольный контрольявляется тем необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функциярегулирования, осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическомпроцессе, и в процессе планирования и организации действия. Цель, содержание иметоды коррекционных действий в процессе управления диктует функция контроля,которая, выявляя несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию отом, где, что, как и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочностьи точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровнякачества проведения внутришкольного контроля.

Именно внутришкольный контрольстановится тем необходимым звеном, благодаря осуществлению которого можноосуществлять функцию анализа, добиваясь ее качественного проведения. Именновнутришкольный контроль выступает для аналитической функции в роли основногопоставщика нужной и необходимой информации, которую затем в управленческоммеханизме обрабатывают и анализируют. Контрольная функция является неотъемлемойчастью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля,является основой для принятия управленческих решений.

В практике российскогообразования мотивирующие возможности контроля используются недостаточно. Контроль,в основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологическийдискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля являетсяпобуждение педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поискуновых возможностей.

Негативное отношение педагогов кконтролю сильно затрудняет администрации ОУ осуществлениеконтрольно-диагностической функции. Между тем осуществление контроля необходимодля осуществления обратной связи для того, чтобы руководитель знал объективноесостояние дел в своем учреждении. Следовательно, руководитель должен создатьтакие условия, чтобы контроль был максимально эффективным, и чтобы сотрудникиучреждения были заинтересованы в объективности контроля.

Цель данной работы: созданиесистемы внутришкольного контроля как одного из направления повышенияэффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

В соответствии с целью работыпоставлена гипотеза: управление качеством образовательного процесса вобразовательном учреждении будет эффективным при создании системывнутришкольного контроля.

Для реализации целей и задачисследования использовался комплекс методов:

теоретический анализпсихолого-педагогической литературы, нормативных, инструктивно-методическихдокументов и материалов по изучаемой проблеме;

изучение и обобщениепедагогического опыта по управлению качеством образования;

методы педагогическогомоделирования

методы наблюдения, анкетирования.

Организация исследования. Решениезадач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в несколько этапов.

На первом,поисково-теоретическом этапе (май 2009 — июль 2009 гг.), веласьпоисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования: изучаласьнаучная литература и нормативная документация, современные подходы к управлениюкачеством деятельности организации на основе требований, определенныхстандартами ИСО; выявлялись основные противоречия, на основе которых далее былиопределены проблема, объект и предмет, сформулированы цель, задачи и гипотезаисследования.

На втором,теоретико-экспериментальном этапе (июль 2009 — ноябрь 2009 гг.),анализировалась существующая система управления качеством образования в МОУ СОШ;разрабатывалась эффективная модель внутришкольного контроля, как одного изнаправления повышения эффективности управления качеством образования; проводилсяанализ и обобщение теории и практики, принципов и методов повышенияэффективности управления качеством образования.

На третьем, описательно-итоговомэтапе (ноябрь 2009 — декабрь 2009гг.), проводилась систематизация данных,полученных в ходе опытно-экспериментальной работы,; формулировались основныевыводы и рекомендации по разработке и внедрению созданной системывнутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективностиуправления качеством образования; выполнялось литературное оформлениеисследования.

Опытно-экспериментальноеисследование осуществлялось на базе МОУ СОШ п. .

Целью констатирующегоэксперимента стало изучение качества образования на первоначальном этапеисследования. Для реализации данной цели нами был проведен мониторингуспеваемости второй и третье ступени обучения. А именно, с пятого поодиннадцатый класс в мае месяце были проведены контрольные мероприятия по усвоениюзнаний у детей.

После проведения и анализакотрольных мероприятий были полученны следующие результаты.

Средний бал успеваемости — втораяступень обучения: с 5 по 9 классы представлен в таблице №1

Таблица № 1.

Классы

Предметы

5а 5б 6а 6б 7а 7б 8а 8б 9а 9б Русский язык 4.2 4.0 4.1 3.6 3.9 4.0 4.1 3.9 4.0 3.8 Математика 4.0 4.3 3.9 3.2 4.1 3.7 3.7 4.1 3.7 3.8 Литература 4.1 3.9 3.7 3.7 3.9 3.9 4.4 4.3 3.5 3.4 Английский язык 3.9 4.1 3.5 4.1 3.9 4.1 3.4 4.2 3.4 4.1 Биология 4.0 4.5 3.6 3.0 3.4 4.0 4.2 3.4 3.9 3.9 История 4.2 4.3 3.9 4.2 3.6 3.9 3.6 4.4 4.1 3.6 Информатика 3.7 4.0 3.5 3.1 4.0 3.7 4.1 3.5 3.8 3.8

Диаграмма №1

/>

Средний балл успеваемости — третья ступень обучения: с 10 по 11 классы представлен в таблице №2

Таблица №2

 Классы

Предметы

10а 11а Руский язык 3.7 3.9 Математика 3.8 3.8 Литература 4.1 4.2 Английский язык 4.0 3.9 Биология 3.9 4.0 История 3.6 4.0 Информатика 3.6 3.7 Физика 3.7 4.1 Химия 4.1 4.2

Диаграмма №2

/>

Таким образом, из представленныхтаблиц и диаграмм видно, что качество образования в данном образовательномучреждении находится не на достаточно высоком уровне. Конечно, около половиныпроцентов обучающихся учатся на 4-5, но также имеются и те кто учитсянеудовлетворительно.

2.2 Формирующий эксперимент

Обозначенные в первой главетеоретические положения о внутришкольном контроле как одного из направленияповышения эффективности управления качеством образования, а также анализполученных результатов констатирующего этапа исследования позволили намопределить цель формирующего эксперимента, которая заключается в разработкесистемы внутришкольного контроля с целью повышения управления качествомобразования.

В процессе создания системы внутришкольногоконтроля основывались на следующих принципах:

Принцип поиска позитивного (Есликонтролирующий будет настроен на получение позитивного результата контроля,будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь, то диалог между ним иконтролируемым об устранении недостатков в работе станет более продуктивным)

Принцип контроля за достижениемцели (Бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования,циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт нацелен наполучение информации о достижении цели и задач учреждения)

Принцип субъектной позициипедагога к системе внутришкольного контроля (чем активней педагоги ОУ участвуютсами в процессе внутришкольного контроля — взаимоконтроль и самоконтроль, темпонятнее и важнее он ими ощущается)

Принцип гласности и открытостиконтроля (результаты контроля — как позитивные так и негативные, должны статьизвестны всему коллективу. В этом случае каждый член коллектива можетсамостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по отношению к общимкритериям)

Принцип системности. (есликонтроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко снижается)

Нами выделены этапывнутришкольного контроля.

1. Планирование.

Планирование ВШК осуществляетсяна основе локальных актов и с учетом результатов анализа работы педагогическогоколлектива.

2. Сбор информации.

Источники информации: урок,коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради,тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа,личные дела учащихся.

Методы контроля: наблюдение,проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование),тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока илимероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценкадеятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

Способы сбора информации:использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений,тетрадей и журналов посещений.

3. Обработка информации иэкспертная оценка.

При обработке информации иэкспертной оценке полученных результатов используются формулы расчетапоказателей качества и оценочные шкалы.

4. Распространение информации.

Информация ВШК доводится досведения учителей, по необходимости — до учащихся и их родителей на совещанияхпри завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

5. Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц,графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится набумажном и электронном носителе.

В процессе разработки быласоздана модель эффективной системы внутришкольного контроля, которая включает всебя необходимые требования к контролю.


Модель системы внутришкольногоконтроля

уровень

/>Система внутришкольного контроля

 

 

II уровень Контроль должен отражать и поддерживать общие цели школы Контроль должен соответствовать контролируемому виду деятельности, объективно измерять и оценивать то, что действительно важно Контроль необходимо обеспечивать с позиции действующих нормативов Контролировать по критическим точкам — особое внимание факторам, критическим для оценки степени выполнения плана Сосредотачивать контроль на существенных отклонениях Контроль должен быть действенным — существенно влиять на повышение эффективности труда педагога Контроль осуществлять своевременно и регулярно

 

/> <td/> />

 

Ш уровень

Создание целостной системы информации

социальный заказ школе; информация об особенностях и состоянии работы педагогического коллектива.

Совершенствование компетентности, культуры проверяющего Создание объективных, точных и удобных для применения нормативов Изучение деловых и профессиональных качеств членов педагогического коллектива Не только уметь вскрывать недостатки, но и находить положительное, оценивать достижения Придание контролю общественного характера — привлечение руководителей МО, учителей, учащихся, родителей; изучение общественного мнения о школе. Создание продуманной системы морально-иатериального стимулирования Обеспечение научной организации труда /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Основные направлениявнутришкольного контроля нашей школы отражены в таблице 3.


Таблица № 3

Направления внутришкольного контроля

Обновление

содержания образования

Организация учебно-воспитательного процесса Контроль состояния санитарно-гигиенического режима и техники безопасности в школе Контроль школьной документации Переход на концентрическую систему образования Вариативность образования Апробация новых учебно-методических комплексов

Элективные курсы;

Факультативные курсы;

Индивидуально-групповые занятия;

Курсы по выбору

Повышение профессионального мастерства учителя

Реализация закона РФ «Об образовании»

Состояние преподавания предметов;

Выполнение федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования

Работа над качеством знаний, умений и навыков учащихся

Контроль работы над единой методической темой

Контроль выполнения программ

Выполнение требований санитарно-эпидемиологи-ческих правил к учебно-воспита-тельному процессу

Соблюдение техники безопасности при проведении учебных занятий

Контроль здоровьесбере-гающих технологий

Проверка журналов (классных, факультативных и т.д.)

Проверка личных дел

Проверка тетрадей (рабочие, контрольные и т.д.)

Проверка дневников

Документы методических объединений

/> /> /> /> /> />

В соответствии с указанныминаправлениями была разработана система внутришкольного контроля (см. Приложение),а также нами были разработаны программы контроля.

I. Программаклассно-обобщающего контроля «Изучение организации педагогическогопроцесса в 10-х классах»

Цель — Определение состоянияорганизации классного коллектива, условий оптимизации УВП, проблем преподаванияучебных предметов с точки зрения активности и возрастной зрелости учащихся ипути их решения в период адаптации.

Задачи:

Определение психологическогосостояния учащихся в новом классном коллективе.

Определить основные направлениясовместной работы педагогического и ученического коллективов, родительскойобщественности по оптимизации образовательного процесса.

Изучение методики педагогов,способствующих привитию умений и навыков самостоятельной работы и развитиюкультуры общения учащихся на гуманистической основе.

Формы контроля:

Посещение уроков по всемпредметам с последующим анализом;

Проверка дневников;

Анкетирование учащихся;

Контроль посещаемости уроковучащимися;

Беседа с учителями, работающимив классах;

Индивидуальная работа сучащимися и родителями.

Объекты контроля Вопросы контроля

1. Персональный контроль за работой учителей, имеющих наибольшее количество слабо успевающих учеников, наибольшее количество пропусков уроков.

2. Качество и методы преподавания в классе.

3. Координация педагогов по работе с классом.

 - Система контроля и учета знаний;

уровень требований к знаниям учащихся;

дифференцированный подход в работе с учащимися;

доступность объяснения;

наличие приемов, направленных на пробуждение интереса к предмету;

стиль взаимоотношений с учащимися;

дисциплина на уроке;

методы активизации познавательной деятельности на уроке.

Работа классного руководителя

-Воспитательная система класса;

работа с журналом, дневниками;

работа с родителями;

индивидуальная работа с учащимися — связь урочной и внеурочной работы в классе.

Учеба учащихся

 - Уровень знаний учащихся;

самооценка;

наблюдение за мотивированными учащимися, реализация их потенциала;

наблюдение за учащимися, имеющими наименьшие успехи в учебе.

Психологическая атмосфера в классе

 - Психологический микроклимат в классе;

характер отношений между учащимися;

учащимися и учителями;

учителями и родителями;

Отношение родителей

 - Участие родителей в жизни класса;

выполнение родительских обязанностей по воспитанию детей.

В результате реализации даннойпрограммы можно отметить, что: психологический климат в классе положительный,взаимоотношения между учащимися и учителями доброжелательные. Педагоги в своейработе используют дифференцированный подход в обучении учащихся, применяютразнообразные методы и формы обучения, активизирующие познавательнуюдеятельность учащихся.

Работа классного руководителянаправлена на формирование дружного отзывчивого коллектива через общеклассныемероприятия, классные часы, поздравление именинников. Развитие коммуникативныхнавыков школьников через привлечение каждого ученика к занятиям в кружках,секциях, факультативах, участию в олимпиадах, предметных неделях; общественныхпоручениях.

В классе осуществляется связь сродительской общественностью. Родители принимают участие в жизни класса,оказывают посильную помощь в укреплении материально-технической базы школы.

II. Программаклассно-обобщающего контроля «Адаптация учащихся 5-х классов»

Цель проверки: определитьстепень адаптации учащихся в 5 классе к обучению в школе II ступени.

Методами контроля были:

посещение уроков,

анкетирование родителей,

контрольные срезы по русскомуязыку и математике,

наблюдение за обучающимися 5класса,

изучение документации.

Время проведения контроляоктябрь 2009 года.

За период проверки администрациейпосещено 13 уроков

Анкетирование родителей «Диагностикашкольной адаптации» позволило сделать следующие выводы:

50% детей охотно идут в школу;

75% приспособились к школьномурежиму;

50% детей справляются с домашнимзаданием самостоятельно;

50% опрошенных имеют положительныевпечатления о школе;

87,5% детей переживают за своиуспехи и неудачи.

У 37,5% учащихся высокий уровеньадаптации, у 62,5% — средний.

Мини опрос пятиклассниковпоказал, что им нравится в школе, весело и комфортно.

Наблюдения за детьми припосещении уроков позволяют сделать вывод, что 50% из них отличаются высокойактивностью, у большинства пятиклассников сформированы навыки учебного труда,дети организованны, дисциплинированны.

С контрольным диктантом порусскому языку справились 87,5% обучающихся, качество составило 50%.

Подтвердили оценки за 4 класс — 37,5%.

Получили ниже годовой — 50%.

С контрольной работой поматематике справились 62,5%, качество знаний составило 37,5%

Подтвердили годовые оценки за 4класс — 50%, получили ниже годовой — 50% учащихся.

Проверка поурочных планов порусскому языку, математике, биологии и литературе показала, что в основномвыдерживаются основные этапы уроков. Однако поурочное планирование:

по математике недостаточнополно, развернуто (учитель М….Н. А.)

по биологии основная часть урокапредставлена схематически, непонятно для проверяющего (учитель О….А. Е.);

не всегда обозначены цели урокаи нет подведения итогов в планах по литературе и русскому языку (учитель Г….Н. Н.)

По итогам контроля было принятоуправленческое решения:

1. Психологу школы, С….Л.Н. .,разработать коррекционную программу по развитию познавательного интереса уучащихся 5 класса.

Срок исполнения до 1.12.2009г.

2. Учителям-предметникам М…. Н.А.и Г….Н. Н. разработать план ликвидации пробелов в знаниях учащихся.

Срок исполнения до 1.12.2009г.

3. Заместителю директора школыпо УВР Г…… Л. Л. рассмотреть на методическом совещании вопрос «Поурочныйплан — творческая работа учителя».

Срок исполнения до 15.01.2010г.

4. Классным руководителям 5-хклассов использовать в воспитательной работе с детьми формы работы,направленные на повышение интереса к школе, к учебе.

III. Программатематического контроля «Формы и методы обучения самостоятельнойдеятельности учащихся 8, 9 классах»

Цель контроля: выяснитьэффективность используемых педагогами методов обучения самостоятельной деятельностиучащихся.

Методы контроля: посещениеуроков.

Время проведения контроляоктябрь 2009 года.

Администрацией было посещено 9 уроков.

Анализ посещенных уроковпозволяет сделать вывод, что учителя — предметники на уроках используютразличные формы организации самостоятельной работы учащихся: работа в парах,группах, индивидуальную, фронтальную. На уроках русского языка (.Е. И.,.Н. И) учащиесясамостоятельно выполняют словарную диктовку, составляют предложения, работают стеоретическим материалов в учебнике, выполняют творческие задания.

В системе работаютсамостоятельно в группах на уроках русского языка девятиклассники. Обсуждениезаданий по предложенным карточкам, взаимоконтроль, обсуждение теоретическогоматериала (учитель.Е. И.)

На уроке физики в 9 классе (учитель.Г.К.) предлагает учащимся при проверке домашнего задания самостоятельную работупо группам. Учащиеся обсуждают предложенные вопросы, задачи, распределяют своиобязанности для ответов в соответствии с возможностями. В системе несложныйматериал предлагается учащимся для самостоятельного изучения с составлениемплана-конспекта.

Но характер самостоятельнойдеятельности в основном репродуктивный. Исследовательский характерсамостоятельной деятельности учащихся на уроках истории, обществознания (учительМ.И.).

Так, уч-ся 9 класса на усвоенияновых знаний, решают проблему, обозначенную учителем в начале урока. Т.о. самостоятельнаяработа, организованная с учащимися, помогает в достижении поставленных целейурока.

На уроках химии (учитель.Т. А) предлагаетучащимся самостоятельное решение задач, подводит школьников к самостоятельномувыводу нового учебного материала. Желающие учащиеся индивидуально готовятдополнительный интересный материал по изучаемой теме.

В системе на уроках географии (учитель.Т.Ю) в форме самостоятельной индивидуальной работы проводит брифинг с учащимися. Крометого, учащиеся самостоятельно работают с учебным материалом, результатом работыявляется составление таблиц, опорных схем.

Следует отметить, что всеучителя организуют самопроверку и взаимопроверку самостоятельной работыучащимися. Самостоятельная работа проводится учителями на этапах актуализациизнаний, при контроле домашних заданий, закреплении нового материала, виды работпроверочные, обучающие, контролирующие.

Т.о. педагогами достаточноэффективно используются различные формы методы и виды самостоятельнойдеятельности учащихся, но характер ее не всегда исследовательский, творческий,не наблюдалось и взаимообучения, не всегда эффективно подведение итоговсамостоятельной работы. На что необходимо обратить внимание.

IV. Программаконтроля школьной документации “Проверка классных журналов в 1-11 классах”.

Цель: соблюдение единыхтребований к ведению документации.

Время проверки: 5 ноября.

Учебной частью была проведенапроверка классных журналов 1-11 классов.

В результате проверки быловыявлено, что не все учителя соблюдают основные требования к ведениюдокументации, в организации контроля за знаниями учащихся имеются недостатки:

Несвоевременно заполняютсяжурналы по предметам: история России, информатика в 4, 11 классах,обществознание в 10 классе.

Отсутствует запись с сентября — месяцапо информатики

В журнале присутствуютвыставленные карандашом оценки

(по алгебре в 8 классе,геометрии в 8 классе)

В журнале ставится большое количествоточек по физике

Не заполнены сведения озанятости учащихся в факультативах, кружках в 5, 6, 7 классах

Не заполнены сведения опропущенных уроках обучающимися в 11 классе

Не заполнены сведения обобучающихся во 2 классе

Отсутствует соответствие календарно-тематическогопланирования и записей в журнале по географии.

На основании выше изложенногопредлагаю:

Учителю физики, учителю истории,учителю математики вместо точек выставить оценки

Учителю истории не выставлятьоценки карандашом

Классному руководителю 8 классавзять под контроль успеваемость учащихся, имеющих неудовлетворительные отметки

Учителям-предметникам обратитьвнимание на систему опроса на уроках литературы, истории, химии, биологии в8-11 классах.

Учителю русского языка илитературы — заполнить раздел журнала “Что пройдено на уроке"

VI. Программаконтроля школьной документации «Проверка классных журналов в 5-11 классах»

Цель: системность опросаучащихся, работа с отстающими учащимися.

Время проверки: 6 ноября 2009года.

Учебной частью была проведенапроверка классных журналов. В результате проверки было выявлено, что не всеучителя соблюдают основные требования к ведению документации, в организацииконтроля за знаниями учащихся, системой опроса.

Имеются серьезные недостатки аименномалая накопляемостьоценок:

в 5 — 6 классе по истории;

в 9-х классах по химии

10-11 классах по МХК, ОБЖ.

В 7-х классах по географии.

В 8 классе отсутствуют оценки поряду предметов у (ф. и). (литература, алгебра, геометрия, английский язык,обществознание, информационная культура), имеют только одну оценку поанглийскому языку (ф. и)., по истории (ф. и).

Несвоевременно заполняютсяжурналы по предметам: МХК 9,10, 11 классы, алгебра — 9 класс; информатика — 10класс.

Отсутствует запись домашнегозадания по литературе в 9 классе.

Не заполнены сведения о занятияхв факультативах, кружках, секциях на полугодие.

На основании выше изложенногопредлагаю:

Серьезное внимание обратить насистему контроля за знаниями учащихся

Классным руководителям 7, 8, 9,11 классов взять под особый контроль успеваемость учащихся, имеющихнеудовлетворительные оценки и малую накопляемость отметок.

Учителю информатики, учителюрусского языка и литературы. повысить ответственность за ведение классныхжурналов.

Кроме традиционных форм контролямы предлагаем новые формы внутришкольного контроля, по нашему мнению,отвечающие принципам демократизации системы управления и успешно реализуемые вУО:

1. Система стимулированиясотрудников.

В разработке системыстимулирования принимал участие весь коллектив: проводилось анкетированиесотрудников с целью определения приоритетных мотиваторов в коллективе. Результатыанкетирования легли в основу положения о стимулировании, разработанномвременной творческой группой педагогов и принятом на собрании трудового коллектива.В положении о стимулировании четко обозначены критерии результативностидеятельности сотрудников, определен механизм подведения итогов по результатаммесяца, выбрана форма фиксации результатов посредством самооценки и оценкиадминистрации и зафиксированы виды поощрения (материальные и моральные) задостижение определенных результатов.

Система поощрений стала открытойи понятной для всех сотрудников, теперь каждый член коллектива знает, что заэффективную деятельность он обязательно будет отмечен. Она оформляется в видеэкрана педагогических успехов и вывешивается на стенд “Ступени мастерства”.

2. Презентация своих достижений.

В течение всего учебного года напедагогических советах педагогам предоставляется возможность представить свойпозитивный опыт работы или высокие результаты своей деятельности в видесамоанализа или доклада. Также по завершению тематического контроля илиметодической декады администрация подводит итоги достижений педагогов. Наиболеепозитивные доклады отмечаются научно — методическим советом и рекомендуются дляучастия в муниципальных мероприятиях.

2.3 Контрольный эксперимент

Задача конктрольного этапаисследования заключается в выявлении изменений в уровне качества образования ушкольников второй и третьей ступени обучения.

Для реализации данной цели намибыл проведен повторный мониторинг успеваемости второй и третье ступени обучения.А именно, с пятого по одиннадцатый класс в ноябре месяце были проведенныконтрольные мероприятия по усвоению знаний у детей.

После проведения и анализакотрольных мероприятий были полученны следующие результаты.

Средний бал успеваемости — втораяступень обучения: с 5 по 9 классы представлен в таблице №4.


Таблица №4

 Классы

Предметы

5а 5б 6а 6б 7а 7б 8а 8б 9а 9б Русский язык 4.3 4.0 4.2 3.6 4.0 4.0 4.2 3.8 4.1 3.9 Математика 4.0 4.3 4.0 3.6 4.2 3.8 3.9 4.2 3.8 3.9 Литература 4.3 4.2 3.9 3.8 3.9 3.9 4.3 4.3 3.8 3.8 Английский язык 4.1 4.3 3.6 4.0 3.9 4.2 3.8 4.2 3.8 4.2 Биология 4.0 4.5 3.8 3.6 3.7 4.2 4.3 3.7 3.9 3.9 История 4.1 4.2 3.9 4.2 3.7 3.9 3.9 4.1 4.2 3.9 Информатика 3.9 4.3 3.8 3.6 4.0 3.9 4.1 3.8 3.9 4.1

Диаграмма №3

/>

Средний балл успеваемости — третья ступень обучения: с 10 по 11 классы представлен в таблице №5

Таблица №5

 Классы

Предметы

10а 11а Руский язык 4.0 3.9 Математика 3.9 4.2 Литература 4.2 4.2 Английский язык 4.0 3.9 Биология 3.9 4.1 История 3.6 4.1 Информатика 3.8 3.9 Физика 3.9 4.0 Химия 4.1 4.0

Диаграмма №4

/>

Сравнительная диаграммаконстатирующего и контрольного экспериментов.

Диаграмма №5 -Вторая ступеньобучения

/>


Диаграмма №6 — Третья ступеньобучения

/>

Таким образом, при сопоставленииданных полученных в ходе мониторинга в констатирующем и контрольномэксперименте можно сделать вывод, действительно при использовании системывнутришкольного контроля можно получить положительную динамику в управлениикачеством образования. После проведенных мероприятий у обучающихся повысился уровеньусвоения материала, т.е. улучшилось качество образования в образовательномпроцессе.


Заключение

Сегодня школы стремятсяобеспечить нормальное функционирование образовательного процесса, качественноедостижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту,и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Образовательныеучреждения стараются перейти из режима функционирования в режим развития,целенаправленно занимаясь инновационной работой.

Изучение состояния преподаванияи качества знаний учащихся чрезвычайно важно и значимо для решения вопросовсовершенствования преподавания, для управления учебно-воспитательным процессом,т.к своевременно полученная информация о результатах работы учителя и учебной деятельностиучащихся позволяет руководителю оперативно реагировать на затруднения,оказывать адресную помощь и регулировать образовательный процесс.

Среди различных направленийповышения эффективности управления качеством образования важным фактором вуправлении образовательным процессом в школе отмечается внутришкольныйадминистративный контроль — ведущая функция управления, призванная выполнятьроль обратной связи между подсистемами учреждения образования.

Результаты контроля имеют смысли влияют на эффективность школьной деятельности, если сами подвергаютсяконтролю: анализируется правильность выбора критериев оценки того или видадеятельности, ищутся пути сопоставления и сравнения полученных данных,разрабатываются направления и этапы коррекции выявленных недостатков.

Целью нашей работы было создатьсистему внутришкольного контроля, как одно из направлений повышенияэффективности управления качеством образования. Также необходимо былоопытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования даннойсистемы контроля.

После проведенияопытно-экспериментального исследования мы получили результаты, которыепозволили сделать вывод о том, что низкие результаты наших учащихся припроведении мониторинга на констатирующем этапе и положительная динамикарезультатов мониторинга на контрольном этапе являются неслучайными иподтверждают необходимость использования системы внутришкольного контроля дляэффективного управления качеством образования в образовательном учреждении. Следовательно,наша гипотеза подтвердилась.


Список литературы

1.  Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директоршколы. 2004. № 6. С.11-21.

2.  Болотов, В.А. Система оценки качествароссийского образования/ В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. — 2006.- 1. — С.22-31

3.  Бордовский Г.Л., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качествомобразовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2001.359 с

4.  Вагина Л.И. Планирование средней общеобразовательной школы / Л.И. Вагина.- М.: Педагогический поиск, 1998. — 250 с.

5.  Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности заместителядиректора школы / Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциперова. — М.: Педагогический поиск,2000. — 220 с.

6.  Гуревич И.В. Моделирование системы внутришкольного контроля / И.В. Гуревич// Директор школы. — 1993. — № 3. — C.32-35.

7.  Гусинский Э.Н.,Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. — М.: Логос, 2000. — 223 с.

8.  Ельников Г.В. Научные основы управления / Г.В. Ельников. — Харьков: Научныезнания, 1991. — 120 с.

9.  Жукова А.И. Система внутришкольного контроля / Жукова А.И. // Завуч. — 2004.- № 4. — С.116-144.

10.     Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народноеобразование, №9.2002. С.83-92.

11.     Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для

12.     Крахмалев А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск,2001. С.15-16

13.     Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль / Т.Н.Макарова. — М.: Глобус, 2001. — 160 с.

14.     Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. — М/Сентябрь, 2001.

15.     Портнов М.П. Азбука школьного управления / М.П. Портнов, — М.: Педагогическийпоиск, 1991. — 167 с.

16.     Поташник М.М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическоеобщество России, 2001.

17.     Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад.М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.95 с

18.     Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. — М.:ЦГЛ “Народное образование", 2002. — 172 с.

19.     Студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2001.176 с. (2)

20.     Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние,тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). — СПб. — М., 2000.

21.     Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации о процессемониторинга качества образования. — СПб. — М., 2000.

22.     Татьянченко В.С. Планирование внутришкольного контроля / В.С. Татьянченко.- Волгоград: Учитель, 1992. — 169 с.

23.     Ульянова Т.Д. Внутришкольный контроль как средство повышенияпедагогического мастерства учителя / Т.Д. Ульянова // Завуч начальной школы. 2004.- № 1. — С.79-82.

24.     Управление качеством образования / Под ред.М. М. Поташника. М.: Педагогическоеобщество России, 2000.320 с

25.     Управление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. — М.,1999.

26.     Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Т.И. Шамова.- М.: Педагогический поиск, 1991. — 298 с.

еще рефераты
Еще работы по педагогике