Реферат: Упражнение - задание - тестовое задание: точки пересечения
Упражнение — задание- тестовое задание: точки пересечения
Т.В.Белокурова
Российскийуниверситет дружбы народов
г.Москва
В отечественной методической литературе ипедагогической практике давно сосуществуют два, на первый взгляд, дублирующихдруг друга понятия — «задание» и «упражнение»,которые тем не менее с точки зрения теории речевой деятельности, психологии, уровневой теории владения языкомразличаются… Так, например, в психологии под заданием понимаетсяучебная деятельность, обладающая такимихарактеристиками, как наличие:
1)составной цели (т.е.цели, состоящей из отдельных задач);
2)заданногоязыкового материала;
3)взаимосвязанных действий и поступков (см.Рогатин, 2005, с. 8)
В методике это единица учебного процесса,направленная на достижение учебной цели,которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степеньюраспределения внимания между достижением языковых и речевых целей.
В обучениеиностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций(ESP, EAP, Proficiencey) и в вузовском лингвистическом обучении преимущество отдаетсязаданиям как форме учебной деятельности.
По мнению П. Скиэна (2000, р. 53), упражнение как структурная единица методической организацииматериала уже, чем задание. Целью упражнения может быть многократная рецепция и воспроизведение речевого действия (как правило,двусоставного) с разным языковым наполнением, но всегда осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличиеот упражнений задания полноправновключаются и в организационные моменты занятия, и в объяснение учебногоматериала, и в педагогическую рефлексию. Задание может включать одновременно несколько упражнений, например:
Задание.
Вы обсуждаете с коллегойпроблему, важно ли сегодня знать много иностранных языков.
— Объясните, почему вас интересует этот вопрос.
- Узнайте,что думает об этом Ваш коллега.
- Расскажитеслучай из жизни, который иллюстрирует ваше мнение по этому поводу.
— Используйте средства выражения объяснения (согласия, предположения,припоминания и т.д.) и структурирования речи.
Впрактику обучения русскому языку как иностранному задания как минимальная, целостнаяединица учебного процесса активно внедряются из системы тестового контроля. В любомсубтесте: будь то аудирование, говорение, чтение, письмо, лексика, грамматика — представлена определенная иерархиязаданий, отражающих важнейшие структурно-содержательные свойства теста какинструмента проверки знаний, навыков и умений пo русскому языку. Одной изключевых содержательных характеристик теста считается системность,которая обусловливается предметной чистотой — гомогенностью теста и входящихв него заданий; его структурной и содержательной целостностью (т.е. взаимосвязанностьюзаданий через общее содержание и интерпретацию результатов); проявлением системных качеств тестаявляетсяразличение заданий по системе трудности и времени выполнения (ограничение времени, отводимого на выполнениетеста, -обязательные условия,поскольку скорость оперирования языковым и речевым материалом нанеродном языке есть важный показатель сформированности языковых, речевых,коммуникативных навыков и умений).
Кромеэтого, важны объективность и стандартность тестовых заданий, что достигаетсячерез одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы представления результатов; через корректность тестовых заданий которыедолжны быть недвусмысленны, логичны, репрезентативны, т.е. должны включатьв число объектов проверки наиболее существенные компоненты учебного курса, программы(см. подробнее Балыхина, 2004, с. 39-54).
Эти и другиетребования влияют на «диапазон» компонентов задания, и на определениероли каждого из них. До сих пор этот вопрос в отечественной лингводидактике детальноне исследовался. Отсутствует научно обоснованная, полная номенклатуракомпонентов учебного и тестового (контрольного, оценочного) задания. Конфигурация заданий во многих учебниках, тестахпо РКИ далеко не всегда представляет продуманную картину; предполагается, что педагог заполнит лакуны в пособии, создавая новые − нужные ему в данной аудитории, с даннымконтингентом иностранных учащихся – задания.Таким образом, система заданий, к примеру, в учебнике рассматривается какнекая копилка языковых и речевых ресурсов. Вместе с тем, на наш взгляд, полная номенклатура компонентов может быть представлена следующим образом:
1) название;
2) постановка цели (мотивация);
3) информация — стимул;
4) инструкция и её конкретизация;
5) содержание,т.е. языковое и/или речевое наполнение (слова, фразы, текст и т.д.);
6) указаниена возможные трудности в понимании и выполнении задания;
7) образец выполнения;
8) установка на анализ выполнения задания;
9) ключ;
10) рефлексия, в которой констатируется степень успешностивыполнения задания.
Представленныйнами набор компонентов достаточно широк, предпочтение отдается более экономномуоформлению учебного, тестового задания («по умолчанию» задание стремится клаконичности). В этой связи необходимо представлять функции компонентов заданиядля того, чтобы использовать их преемственность внутри «звена» заданий, чтобыизбежать утраты процессом обучения/контроля(тестирования) динамизма.
Компоненты задания можно условно объединить в три группы:
I группа: включает название, цель, стимул;
II группа: объединяет компоненты, нацеленные на рефлексию (конкретизация
инструкции; установка на анализ, образец выполнения);
III группа: включает содержание, ключи. Она может бытьпредставлена как явно, так и имплицитно: часто наблюдается вынесениесодержания за пределы задания или оно может вообще отсутствовать,если инструкция апеллирует ко всему опыту учащегося; нередко языковое и речевоенаполнение задания служит материалом для нескольких цепочечных заданий.
Связующим звеномобозначенных групп является инструкция – объективно постоянный присутствующийв любом задании компонент, например:
Инструкция к заданиям 1-4.
Вы работаете с магнитофоном. Ваша задача– поддержать диалог на заданную тему. Заданиевыполняется без подготовки. Время выполнения: 1,5 мин. Ваши высказываниязаписываются на пленку. Пауза для ответа: 10 сек. Количество предъявлений: 1.
Результаты нашего анализаи наблюдений за работой учебных групп показывают, что процесс обучения РКИ более предсказуем, оптимален при рациональномподходе к составлению учебных, контрольных (тестовых) ресурсов. Важнымоказывается учет качественных, количественных, формальных характеристикзаданий. Преподавателю РКИ необходимодетально планировать учебный процесс, начиная со структуры конкретногозадания в конспекте урока, в учебном пособии. Без усиленного внимания к структуре заданий невозможно создать адекватныекомпьютерные материалы, алгоритм выполнениякоторых должен быть представлен так, чтобы обеспечить адекватную самостоятельнуюработу учащихся и мотивировать их учебную активность.
Так,например, наше исследование показывает, что основная функция названия взадании ориентирующая (mapping) вплане соотнесения предстоящего вида работы с умениями, выработанными ранее. В сущности, тематическиеназвания/наименования являются «вынесенным» элементом содержания задания, так как они имеют целью идентифицировать его всловарно-ситуативном плане, но при этом не готовят группу к определенному виду тренировки или коммуникации.
Серьезное внимание необходимо уделять анализу целеполагающих компонентов, хотячаще всего цель не оформляется эксплицитно, а формулируется в инструкциик заданию. В инструкции целевые задачи (направленные на формированиеумений и навыков) выражены еще и за счет имплицитного включения в него того набораумений и навыков, использования которыхожидается от студентов.
Одним из способоворганизации задания является определенное соотношение задач и цели. Приэтом внутри задания возникает тот компонент, который мыназвали мотивационным. Разумеется, в большинстве случаев он выражаетсяпедагогом устноили вообще имплицируется ходом реализации цели занятия, как бы выносится в «факторы предречевой ориентировки» (А.А. Леонтьев)за пределами задания. Тренировочноезадание в таком компоненте вряд ли нуждается, так как творческий поиск при еговыполнении сведен к минимуму. Наличие этого компонента необходимо, если заданиене имеет явно выраженного коммуникативного характера или пока не знакомогруппе по способу выполнения. Что касаетсяобучения профессиональному владению языком, то в его рамках явно выраженный мотивационный компонент сказываетсясамым благоприятным образом, развиваяв будущих педагогах способности многоуровневого анализа построения ихода занятия.
Что касаетсясодержания задания, следующего за целевыми и мотивационными компонентами,то И.Л. Бим определяет его как «предмет, с которым следует осуществить действие».В то же время в нем слиты воедино идеальный предмет (мысль) и сам языковойматериал. Рассматривая языковое наполнение или речевое содержание задания, мы встречаем большуювариативность подходов к его оформлению. Содержаниекак компонент задания чаще всего обусловлено его нацеленностью на выработку умений или формированиенавыков. Иногда для объяснения организации содержания требуется более широкий подход, чем дихотомия«навык – умение». Это связано с тем, что взадании отражаются аспекты, лежащие за пределами этих понятий, и объяснить этиаспекты можно в терминах компетенций. Дело в том, что в содержании отражаетсякак лингвистический, так и социолингвистический и прагматический аспектыкоммуникации. При этом умения, соответствующие реализации той или иной задачи, определяют не форму задания, а только формурезультативного речевого поступка. Таким образом, исследование формы исодержания тестового задания, как учебного, так и контрольного, являетсясерьезной методической проблемой, поскольку каждый компонент тестового заданиянесет максимальную информацию о совокупности навыков, умений, необходимостьпроявления которых ожидается от учащихся. Достаточно основательнымкритерием для описания функционированияединицы учебного процесса являются возможные или преодолеваемые в процессе его выполнения трудности. Именно ихпрофилактика и преодоление определяютфункционирование заданий и исполнение каждым из компонентов своей роли.