Реферат: Формирование интереса к обучению у младших школьников

Формированиеинтереса к обучению младших школьников.

Содержание.

Введение.

1.  Понятиеинтереса и мотивации к обучению в педагогике.

1.1. Теоретическиеподходы к пониманию интереса и его роли в обучении.

1.2. Основныетеории мотивации к обучению.

2.  Особенностиобучения младших школьников.

2.1. Психологическиеособенности младшего школьного возраста.

2.2. Особенностимотивации к учебной деятельности у младших школьников.

3.  Механизмыформирования интереса к обучению младших школьников.

           3.1. Методы формированияинтереса к обучению у младших школьников.

           3.2.Практическиезанятия по формированию и укреплению интереса к обучению у младших школьников.

Заключение.

Список литературы.


«Вопросо мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения».

П.Я. Гальперин

Введение.

Усиливающаясяполяризация отношения учеников к обучению — одна из проблем       современногообразования. На одном полюсе концентрируются школьники с       чёткосформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет       шансв обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует      школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют      работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к      учёбе — одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках      школьной, так и внешкольной работы.

     Интерес — один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных      психологических закономерностей.

Но при этом проблема формированияинтереса к обучению младших школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики– Эльконин, Гальперин,  Коломинский, но мало внимания уделялось именно младшемушкольному возрасту. В первой главе данной работы подробно описаны существующиеподходы к данной проблематике.

Основной целью настоящей работыявляется рассмотрение механизма формирования интереса к обучению у младшихшкольников. В соответствии с этой целью в ходе работы также буду решатьсяследующие задачи:

ØРассмотретьпонятия «интерес» и «мотивация» с точки зрения педагогики

ØДоказатьнеобходимость формирования к обучению у младших школьников

ØИзучить психологические особенности и специфику обучения детей в младшем дошкольномвозрасте

ØВыявитьосновные методы формирования интереса и мотивации к обучению вообще и у младшихдошкольников в частности

ØОписатьконкретные приемы, способы и техники, которые применяются на практике дляформирования интерса к учебе в младших классах.


1.  Понятиеинтереса и мотивации к обучению в педагогике.

 

1.1. Теоретические подходы к пониманию интереса и егороли в обучении.

Интерес- форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленностьличности на осознание целей деятельности и тем самым способствующаяориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному  и глубокомуотражению действительности[1]. Субъективно интересобнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, вовнимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, авызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательнойдеятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться всклонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающейинтерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностьюобъекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целейдеятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения ив его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодолениетрудностей в осуществлении       деятельности, которая сама по себе интерес невзывает, но выполнение       которой является условием выполнения интересующейчеловека деятельности.

     Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его     содержательностью и значимостью для личности. 

      Интересы детей оченьразнообразны, что позволяет исследователям данной  проблемы разделить их нанесколько видов.

Вчастности А.Г. Ковалевым  составлена следующая классификация:

      1. По содержанию(направленности):

      а) материальный (сподвидами);

      б) общественно-политический;

      в) профессионально-трудовой;

      г) познавательный: учебный,специально научный;

      д) эстетический;

      е) читательский;

      ж) спортивный и другие.

      2. Непосредственный,опосредствованный:

      а) непосредственный — интереск самому процессу деятельности: процессу  познания, в том числе — овладениюзнаниями, процессу труда, творчеству.

      Я.Л.Коломинский связывает егос какой-либо потребностью.

      б) опосредствованный — интерес к результатам деятельности:

      образовательному цензу,приобретению профессии, служебному или       общественному положению, ученомузванию, материальным результатам.

      Я.Л.Коломинский связывает егос осознанием жизненной значимости       (Коломинский, 1980: С.192).

      3. По уровню действенности:

      а) пассивный — созерцание;

      б) активный — действие.

      4. По объему:

      (характеризует структуруинтересов личности)

      а) широкий — многиминтересуется, глубоко разбирается;

      б) узкий — любознательность,нет постоянного увлечения.

      5. По глубине:

      а) глубокий — стремлениеглубоко проникнуть в предмет познания, в

      совершенстве овладетьпрофессией;

      б) поверхностный — легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

      6. По устойчивости:

      а) устойчивый — развитыеспособности и глубокое сознание своего долга и   призвания;

      б) неустойчивый — антиподпервого, характерен взрослым и детям.

      В реальной жизни все эти видыпереплетены между собой (Ковалев 1970:  С.143-144).

      Классификация Г.И. Щукинойпостроена по иному принципу. Здесь интерес    выступает как:

      1) избирательнаянаправленность психических процессов человека на объекты   и явленияокружающего мира;

      2) тенденция, стремление,потребность личности заниматься именно данной областью явлений, даннойдеятельностью, которая приносит удовлетворение;

      3) мощный побудительактивности личности, под влиянием которого все   психические процессы протекаютособенно интенсивно и напряженно, а       деятельность становится увлекательнойи продуктивной;

      4) особое избирательное (небезучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркимиэмоциями, волевыми устремлениями) отношение к  окружающему миру, к егообъектам, явлениям, процессам (Щукина 1971: С.6).

      По отношению к учению видыинтереса дифференцированы А.К. Марковой и   поддержаны И.А.Зимней. С этой точкизрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4)процессуально-содержательным; 5)  учебно-познавательным и высший уровеньинтереса — 6) преобразующий интерес  (Зимняя 1997: С.296-297).

      По предметной направленностиинтересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересыхудожественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интересявляется особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интересавходят: приобретение школьником  знания; процесс овладения знаниями; процессучения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания исодействующий постоянному поступательному движению школьника[2].Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены вшкольных предметах[3].Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделятьиз других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит втом, что познавательная деятельность в данной предметной области под влияниеминтереса к ней активизирует психические процессы личности,    приносит ейглубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему.Познавательный интерес выступает как важнейший   мотив личности, еепознавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложномпознавательном отношении к миру предметов, к знаниям о  них, к научным областямих изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, аактивный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейшиймотив учения. Под влиянием  познавательного интереса в интеллектуальнойдеятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход,готовность к решению  задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления какэмоции  удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости,чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне  формирования познавательного интереса. Особенность познавательного  интересакак мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другиемотивы, осознается школьниками. “Интересно” — неинтересно” — основные критериидетей (Щукина 1971: С.8-15, 44).

   Задача формированияпознавательных интересов учащихся в процессе обучения   — одна из центральных всистеме дополнительного образования. Ее решение  связано с двумя вопросами: 1)содействие наиболее полному отражению в   сознании учащегося явлений науки,проникновение в их существенные       взаимосвязи; 2) пробуждение,поддерживание и подкрепление такого отношения       к знаниям, к учению,которое наполнено готовностью овладеть знаниями,       стремлением углублятьсяв процесс познания. Источниками формирования       познавательных интересовявляются содержание учебных материалов и процесс       учения, которыйвыступает как процесс организации познавательной       деятельности учащихся(Щукина, 1971: С.122-124). В отечественной       педагогике разработаны триосновных вида стимуляции познавательного       интереса учащихся: 1) содержаниеучебного материала; 2) организация       учебной деятельности; 3) общение вучебном процессе между учениками, между       ними и учителем (Щукина, 1971:С.128). Эти виды включают широкую группу       стимулов.


1.2. Основные теории мотивации к обучению.

Изучениеммотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологическойнауке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова подмотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебнойдеятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если онисвязаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учениковдруг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательноймотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.

По моему мнению, наиболее полным является пониманиемотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин[4],В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.)[5].В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либовнешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессуполучения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что онаплохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная исоревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередкоприводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичноеявление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга[6].Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаютсясамоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например,сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современнойистории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности,поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире необразуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательноймотивации не обойтись.

Специфика познавательной мотивации состоит в том,что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности.Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно частоприходится констатировать несформированность учебной деятельности или еекомпонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногдаговорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нетучебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, ипредложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельностьимеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом.В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

       Познавательный мотив формируется уже вначальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин[7],известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системыразвивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. Приэтом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут бытьтолько такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные[8].

Познавательные мотивы изменяются в течение школьнойжизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы,естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развитияпознавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):  широкий познавательныймотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательныймотив, побуждающий к овладению способами добывания  знаний; мотивсамообразования.

В идеале картина может бытьпредставлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательныемотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способполучения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательныемотивы — мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? Вмладшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет(хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычнопознавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.

Психологов давно волнует вопрос:что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе?Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другимиспециалистами — социологами, медиками и даже экономистами.

Д.Б. Эльконин, много сил отдавшийизучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника — это не простопозиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющегодомашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя[9].Как же сформировать такую позицию у школьника? Многочисленные исследованияубедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивовлежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, черезотработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласитсябольшинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этойправильной организацией учебной деятельности?

Психологи школы П.Я. Гальперинадоказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, чтоже это такое — «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробноостанавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какойматериал преподносится учителем, какая роль отводится ученику — пассивновпитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависетьи тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрамявляется обучение, в котором соблюдаются следующие условия[10].

Во-первых,ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученикоказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу[11].

Например, при обучении азамматематики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опиратьсяпри любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, арезультат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. Навопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» Притаком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам,сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, чтосотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых[12],ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Чтокасается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода клюбой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное отнеизвестного и т.д.

В-третьих[13],усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, ребенокодновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет безспециального заучивания, а запоминание материала является естественнымследствием обучения.

Если все условия соблюдаются, тообучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовымипредметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретнымиучебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникаетпотребность в получении новых знаний.

Главное достоинство теории П.Я.Гальперина — возможность ее практического применения. В российских городах, напримерБрянске и Орле, созданы специальные центры по переподготовке учителей.Интересный факт: педагоги после обучения самостоятельно перестраивают системупреподавания своего предмета. Приведу пример из той же математики. «Учительсредней школы заметила, что последовательное изложение планиметрии истереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложиласвой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометрии,постепенно вводя элементы планиметрии»[14].

Все, о чем говорилось выше,касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит неиндивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, чтона характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. Вчастности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышениюинтереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет напознавательный интерес.

По собственному опыту знаю, что,когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают преждевсего успеваемость детей, а этого недостаточно[15].Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения.

В одной из московских школпрактикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки изпроизведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, судовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольнопривлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников)выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как кестественному атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такогозаинтересованного отношения школьников к творческим зачетам — предоставление имсвободы при образовании групп.


2.Особенностиобучения младших школьников.

 

2.1. Психологические особенности младшего школьноговозраста.

 Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в            системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим             жизньдетей разного возраста наполняется специфическим содержанием:            особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущейдля             данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещеЛ.С.             Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

            младенцы —непосредственно эмоциональное общение;

            раннее детство —манипулятивная деятельность;

            дошкольники — игроваядеятельность;

            младшие школьники —учебная деятельность;

            подростки — социальнопризнаваемая и социально одобряемая             деятельность;

            старшеклассники —учебно-профессиональная деятельность.

Особенностипроизвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материалеще не определяет содержание мнемической задачи,  которую предстоит решитьсубъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предметзапоминания, что представляет собой особую  задачу. Одни школьники в качестветакой цели запоминания выделяют       познавательное содержание текста (около20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи — вообще невыделяют определенного предмета       запоминания. Таким образом, заданиетрансформируется в разные мнемические       задачи, что может быть объясненоразличиями в учебной мотивации и уровнем       сформированности механизмовцелеполагания.

      Только в томслучае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержаниемнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала исознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемическойдеятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом  уровне развитияпамяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерностолько же школьников самостоятельно определяют  мнемическую задачу, но еще недостаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообщене осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.

       Любые попыткиобеспечить развитие памяти разными способами без реального  формированиясаморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают       неустойчивый эффект.Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте       -возможно только припланомерном формировании всех компонентов учебной       деятельности.

Мышление детеймладшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников:так если для мышления дошкольника характерно такое качество, какнепроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и вее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что ихувлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходиморегулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своиммышлением, думать тогда, когда надо[16].

Во многомформированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указаниеучителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении вначальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Этопроисходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач,рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьниковобосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е.требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умениепланировать свои действия так же активно формируется у младших школьников впроцессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать планрешения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьникрегулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужнорассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому вмладшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий видмышления: словесно — логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках вначальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемылогического мышления как сравнение, связанное с выделением и словеснымобозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное сотвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основеобщности существенных особенностей[17].

По мере обученияв школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым,более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно — логическим.

Конечно, идругие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основноенаправление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают,что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни детилегче решают задачи практического характера, когда требуется использоватьприемы наглядно — действенного мышления. Другим легче даются задания связанныес необходимостью воображать и представлять какие — либо состояния или явления,третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, чтопозволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правилаи использовать их в конкретных ситуациях[18].

И наконец еслиребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего видамышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснитьпричину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, унего третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии тогоили иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решаетсоответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач напрактическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или нарассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется припоиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровеньразвития в соответствующем виде мышления.

Если ребенокуспешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иноговида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из — за того, что не удается представить все это решение целиком, посколькунедостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у неговторой уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственногоразвития младшего школьника нужно использовать три вида мышления[19].При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иныекачества ума. Так решение задач с помощью наглядно — действенного мышленияпозволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями,осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решениизадач.

Такаяособенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаютсязадачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния исвойства, а так же расположить в пространстве.

Посколькуработая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по ихизменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращатьпрактические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи,или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до полученияопределенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощьюнаглядно — действенного мышления удобнее развивать у детей такое важноекачество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно,сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразиенаглядно — образного мышления заключается в том, что решая задачи с егопомощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления.Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленносогласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач спомощью наглядно — образного мышления, человеку приходится оперировать лишьобразами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то вэтом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознаватьчем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами[20].

Поэтому главнойцелью работы по развитию наглядно — образного мышления не может состоять в том,чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решениизадач.

Главная же целькоррекции у детей наглядно — образного мышления заключается в том, чтобы с егопомощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разныеварианты достижения цели, разные способы решения задач.


2.2.Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

   На первых этапах обучения, вмладшем школьном возрасте,             любознательность, непосредственныйинтерес к окружающему, с одной             стороны, и стремление выполнитьобщественно значимую деятельность —             с другой, определяютположительное отношение учащихся к учебе и             связанные с этимэмоциональные переживания по поводу полученных             оценок. Отставание вучении, плохие оценки чаще всего остро, до слез             переживаютсядетьми. Самооценка в младшем школьном возрасте             формируется главнымобразом под влиянием оценок учителя. Особое             значение дети придаютсвоим интеллектуальным возможностям и тому,             как они оцениваютсядругими. Малышам важно, чтобы положительная             оценка былаобщепризнанна[21].

 От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к            себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие    личности.

 Уровень притязаний складываетсяпод влиянием успехов и неуспехов в             предшествующей деятельности. Тотученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот,успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и вдальнейшем.

   Преобладание неуспеха в учебнойдеятельности отстающих детей,           постоянно подкрепляемое низкимиоценками их работы учителем,           неуклонно ведет к нарастанию у такихдетей неуверенности в себе и             чувства неполноценности.

 

                  
3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников.

 

3.1. Методыформирования интереса к обучению у младших школьников.


   Все дети мечтают поскорее пойтив школу… до того, как попали в нее.             Уже через пару месяцев посленачала учебы они мечтают о каникулах и о выпускном вечере. Еще бы. Чем их можетпривлечь школа? Строгими          правилами? Вечными «нельзя» и «надо», когдахочется все наоборот?           (Нельзя бегать и болтать, надо смирно сидеть ивнимательно слушать).           Прибавим к этому оценки, не всегда отличные,огромные домашние           задания, которые даже дома мешают играм, скучныеучебники, уроки тоже бывают всякие… Надо ли продолжать? Ясно, почему детитеряют интерес к учебе. Ведь с ней связано столько неприятностей! Удивительно,что еще находятся отдельные уникумы, не отказывающиеся ходить в школу, несимулирующие смертельно опасные болезни по утрам, не удирающие с уроков вкомпьютерный клуб или в кино.

Формирование уже в начальныхклассах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, всвете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для негосама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения другихцелей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.),является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника можетоказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут самипо себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, котороеподдержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика напротяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для егосамообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотримосновные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебнойдеятельности.

 Роль содержания учебногоматериала в мотивации учения[22].

Содержание обучения выступает дляучащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают отучителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация внепотребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает нанего какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либодеятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям,подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке.В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтомуучителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей внастоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей[23].

У младшего школьника приблагоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущейжизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность втеоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят),потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработкетематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного ииллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностейсвоих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобысодержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворялоналичным потребностям школьников и в наибольшей степени способствоваловозникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новыхпотребностей.

Для этого содержание учебногоматериала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить изимеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то жевремя материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Совершенно очевидно, чтоинформационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает ине формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтомувряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемостьучащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощаютсодержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложныевопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех.

В конечном итоге это приводит ктому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихсяскучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлениюмотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Важно, чтобы каждый ученик, в томчисле и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радостьпобеды, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательнодолжен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нестиновую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт.Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностнаяпотребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно.

Итак, содержаниекаждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не спомощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешнейзанимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждениюи воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическуюзначимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главнымобразом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблемнаучно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, наовладение методами такого познания[24].Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшееизучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа дляформирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов,направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные целиэтой деятельности).

 Организация учебнойдеятельности как один из путей формирования мотивации.

Содержание учебного материалаусваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова этадеятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собойсоотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, — от всего этого вомногом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степенитем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура ихарактер.

Психологические исследованияучебной деятельности показали (31): для того, чтобы у учащихся выработалосьправильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебнуюдеятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждогосамостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трехосновных этапов: мотивационного, операционально-познавательного ирефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль встановлении мотивации учебной деятельности (35).

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должныосознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, чтоименно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачумотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемнойситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темыпрограммы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разнымиприемами:

а) постановкой перед учащимисязадачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимостипредстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы«Предложение» учитель говорит: «Представьте, что вам надорассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и началидействовать на основе вашего рассказа»;
в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебнойзадачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемнойситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Таким образом,мы должны изучить правила построения грамотной речи»[25].

Учебная задача показывает учащимсятот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессеизучения данной темы. «Не может возникнуть ни какой деятельности безналичия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей емунаправление», — писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебнойдеятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятиюучебных задач.
3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности поизучению темы[26].

После того, как основная учебнаязадача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящейработы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки еезавершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учительсообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихсясоздается установка на необходимость подготовки к изучению материала.Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своимвозможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и чтоеще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учительзаранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая,что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этапизучения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельностиучащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускаютили же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучениютемы...», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономиявремени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельностиучащихся.

Операционально-познавательныйэтап.

На этом этапе учащиеся усваиваютсодержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями,входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебнойдеятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся яснанеобходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий иопераций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационномэтапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебнымизадачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимаясистема, иерархия учебных задач.

При такойструктуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержаниемоперационально-познавательного этапа становится моделирование объектов иявлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретаеттеоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся влабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческойдеятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство,способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочныйэтап.

Этот этап итоговый в процессеизучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственнуюучебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленнымиосновными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этогоэтапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итоговизучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся моглииспытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победынад преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного[27].Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем,что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорнойсамостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивацииучебной деятельности.

Так, полезно использовать заданиятипа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразитеосновные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Этодомашнее задание дети могут выполнить группами по 3 — 5 человек в течениенедели. Или такое задание: «Составьте вопросы и задачи, по которым можнопроверить уровень усвоения изученной темы».

Для того, чтобы воспитать ушкольников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнеезадание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в даннойтеме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не оченьхорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которыевы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили этиумения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватнойсамооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и дляпобуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Важно, чтобы контроль и оценка нетолько устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, нои использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для созданиядальнейших перспектив этой работы.

Особо следует подчеркнуть роль методовпроблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотримнекоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения длястановления мотивации.

Дело в том, что формированиепотребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самойдеятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге иобязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебнойдеятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если онне включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникаети не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились иразвились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет унего интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркиеположительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнутпотребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает,показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: онислушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью:мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надосоздать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующиммышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно вмладших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса,задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу послеэтого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно,явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемноеобучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержаниюучебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самыму детей положительную мотивацию.

 Влияние коллективных формучебной деятельности на мотивацию учения.

Различные формы коллективнойдеятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивацииучения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся вактивную учебную работу, так как только в процессе деятельности можетформироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальнойформе обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которыхэти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых формобучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся,так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание,ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнетсяосуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастуюдаже больше, чем мнением учителя.

Учебная деятельность должнаприобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнетпотребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, внезависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку,престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствоватьнаблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когдаученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами,наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какуюценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить,начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама посебе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, котораяпостепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, чтоприводит к становлению мотивации учения.

Выбор той илииной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся,особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но влюбом случае использование форм коллективной организации учебного процессавесьма перспективна для становления мотивации.

 Значение оценки в становлениимотивации учебной деятельности.

Спсихологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся,а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности иинтересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценностиэтой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школенередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средствомпобуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центрмотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата ипроцесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этойдеятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьникасамодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, неподкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом,направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточноэффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаетиграть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякуюценность.

Для формированияположительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным воценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркиваниевсех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала ивыявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этоткачественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватнойсамооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочнойдеятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использоватьв текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения,по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать наимеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще незнает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. Притематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.

Итак, мы рассмотрели разные путиформирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся.Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути вопределенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, неможет играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То,что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. Всовокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективнымсредством формирования мотивации учения у школьника.

Мотивация — сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают вединстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации неможет идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затемдолг и ответственность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успехформирования мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлятьпроцессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход.

Таким образом, следует отметить,что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуютсядостаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количестводанных, они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Например, этокасается не только собственно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов,касающихся динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивыучения младших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указановыше, большого практического значения этой проблемы.


3.2. Практическиезанятия по формированию и укреплению интереса к обучению у младших школьников.

Какже повысить учебную мотивацию младшего школьника? Способов             много. Очень интересным нам показался опыт одной французской учительницы -  СесильЛЕШАС[28].

«Сейчасне будем говорить об организации урока. Мне хочется             рассказать онескольких забавных мелочах, которые помогают моим             ученикамзаниматься с интересом и желанием.

            На моем учительскомстоле на видном месте лежит красивая тетрадь. На обложке крупно и ярконаписано: «Почетная тетрадь». Вверху каждой             страницы – имя ребенка.Страниц столько, сколько детей в классе. В             течение дня я и другиепедагоги записываем успехи ребят на             соответствующие страницы. Этомогут быть удачный ответ, интересная             работа, правильно и быстрорешенная задачка, помощь в каком-нибудь             деле – любой шаг вперед состороны ученика. Вовсе не обязательно             каждый день писать прокаждого. Сначала я сама решала, кого отметить в Почетной тетради. Постепеннокласс включился в обсуждение принципов ведения тетради, чтобы все былопо-честному и по заслугам,   чтобы был настоящий повод для гордости. Вотнапример:

          12 декабря –поздравления, Сьюзи, ты хорошо все поняла про Мексику.

            17 января – спасибо,Джонатан, ты так старался на уроке.

            29 января – Рональд,браво! Ты здорово убрал класс.

   Как только ребенок наберет 10записей в тетради, он получает право             выбрать себе подарок избольшой коробки сюрпризов, стоящей в углу          кабинета. (В следующий разон сможет загадать желание, в пределах             оговоренных правил,конечно.) Затем, схватив Почетную тетрадь,             счастливчик бежит прямов кабинет директора школы. Да-да, самый             главный начальникоткладывает все дела, внимательно изучает записи,             пожимает рукузамечательному ученику, говорит всякие приятные слова             и своейдиректорской ручкой подписывает страничку. (Признаюсь,             договоритьсяс директором было самой сложной частью схемы.) Теперь я             делаю ксерокопиювсе той же странички и посылаю родителям ребенка.

            Пусть повесят на стенкув рамочке среди фамильных портретов или хотя     бы лишний раз похвалят малыша,вспомнят, что он умеет не только             проказничать, но и серьезноработать.

            Вариантов у такойсистемы множество. Иногда, когда надоедает             тетрадь, я начинаюпоощрять детей жетонами. Ученики их собирают. В             конце неделиоткрывается веселый магазин, где на жетоны (и только на             них) можнокупить всякие игрушки, блокнотики, наклейки, конфеты – все, о чем мечтает малыши на что хватило моей фантазии (а также суммы, отпущенной родительскимкомитетом).

В моем классе есть еще одна игра,поддерживающая интерес детей к     учебе, в частности к изучению иностранногоязыка. Предупреждаю: на             такие игры нужно получить предварительноесогласие родителей.             Удивлены? Сейчас объясню. Это игра на «интерес»– на деньги или на             конфеты, кому как понравится. Сначала выбираем4–5 капитанов, не             навсегда, на неделю. Они собирают команды, равныепо количеству             участников. Капитан составляет список своей команды икладет перед             собой на парту. Команда старается сесть рядом скапитаном на уроке             английского (иностранного) языка. Листок всевидят. Если на уроке  кто-то в команде заговорил не по-английски, напротив егофамилии капитан рисует черный крестик. В конце недели наступает расплата – закаждый крестик нужно заплатить одно су (или одну конфету).

           Капитан собирает штраф и отдает учителю, у которого есть специальный  шкафчик –банк. В конце месяца класс решает, на что потратить             собранныеденьги, а с конфетами легко устроить веселое чаепитие. Но  мы забыли про техзамечательных ребят, которые не получили ни одного крестика по причине то ливрожденной немногословности, то ли прекрасного знания иностранного языка. Имплатит сам господин учитель, причем не одно, а два су (или две конфеты). Вотрадость-то  – заставить раскошелиться наставника. Будем стараться!  У нас многотрадиций. Дети обожают традиции не меньше, чем сюрпризы.      Так, каждыйучебный день заканчивается определенной игрой. По             понедельникам мывсегда играем в лото, во вторник – в салочки во   дворе или в спортзале, смотряпо погоде, в среду смотрим мультфильм и т.п. С какими бы трудностями мы нистолкнулись на уроках, домой малыш вернется в хорошем настроении и будет знать,что завтра,   несмотря ни на что, его ждут в школе радость, игра, веселье. Утром по дороге на работу я вижу множество детей, направляющихся в классы. Одниидут еле-еле, голова опущена, походка шаркающая, ну   просто маленькиестарички. А другие весело скачут, уверенно и             деловито шагают туда,где друзья, игры, сюрпризы, возможность            проявить себя и, конечно,новые удивительные открытия на уроках».

ЕщеЯн Коменский призывал сделать труд школьника источником  умственногоудовлетворения и душевной радости. Каждый прогрессивно мыслящий педагог считаетнеобходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение- это радость, а не только долг,учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности.

Суть не в том, чтобы вносить вучение внешнюю занимательность, хотя и она очень нужна. Надо искать мотиврадости в самом процессе обучения. Поддержать интерес ребенка к учебе помогутяркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить, играя, — оспаривать эту заповедь не станет никто. Всем хорошо известно, что у младшихшкольников преобладает образное мышление. Образы понятий наглядны, а ведьнаглядность, как известно, — один из основополагающих принципов дидактики.

 
Заключение.

Формированиеуже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимыйдля него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельностьстановилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не толькосредством для достижения других целей (например, престижных или выполнениятребований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учебашкольника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивывозникнут сами по себе, не приходится.

Интерес- форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленностьличности на осознание целей деятельности и тем самым способствующаяориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному  и глубокомуотражению действительности

Содержаниекаждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не спомощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешнейзанимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждениюи воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическуюзначимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главнымобразом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблемнаучно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, наовладение методами такого познания.

Особоследует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формированиимотивов учения.

Различныеформы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль встановлении мотивации учения.

Толькота информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергаетсяэмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результатеребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю оченьважно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящеевремя, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей.

Завершаяразговор, хочется подчеркнуть, что работа с детьми                 младшегошкольного возраста должна исходить из принципа «не                 навреди» ибыть направленной на сохранение здоровья,   эмоционального благополучия иразвития индивидуальности    каждого ребенка.
Список литературы.

1.  БитяноваМ. «Мотивация и профанация» «Школьный психолог № 2, 2000 год

2.  БитяноваМ. «Фантом мотивации», «Школьный психолог» № 45, 1999.

3.  ДавыдовВ.В. “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментальногопсихологического исследования” – М: Педагогика, 1986 г. — 240ст.

4.  ЗакА.З. “Развитие умственных способностей младших школьников” — М: Просвещение1994 г.

5.  МаксимовЛ.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения         младшегошкольника // Мотивация учения. — Волгоград, 1976. С. 53-60.

6.  МатюхинаМ. В., Иванова Т. Ф. «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников»// psychology.net.ru

7.  МатюхинаМ.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации  достижения в младшемшкольном возрасте // Психолого-педагогические     вопросы обучения и воспитаниядошкольников и младших школьников /ВГПУ. -  Волгоград, 1992. С. 62-73. 

8.  МухинаВ.С. “Детская психология” — М: Просвещение, 1985 г.

9.  ОбуховаЛ.Ф. “Детская психология: теория, факты, проблемы, — М: Тривола, 1995 г.

10. Психологическаяпомощь дошкольнику. Книга для родителей и               воспитателей Н.Яковлева

11.  СаблинаТ.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф.    дис.:канд.психол.наук. — Ростов н/Д, 1993.

12. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М., 1998.

13. Формированиеучебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

14. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред.        Б.М.Величковского. — М.: Педагогика, 1986.

15. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

еще рефераты
Еще работы по педагогике