Реферат: Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной актив

--PAGE_BREAK--Выводы по первой главе.
В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимания и памяти, недостаточная сформированность этих процессов создают проблемы в обучении младшего школьника.

1. После анализа литературы по данной проблеме мы остановились на следующем определении познавательной активности. Где познавательную активность мы определи как постоянно  меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей в коллективе, т. к. очень важно:

·                    Мнение каждого ребенка

·                    Чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность

Что дает ему возможность осознавать цели деятельности и  не бояться, активно действовать.

2. В современном обществе остро стоит проблема развития познавательной активности, т. к. это влияет на личность в целом.

3. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти мы находим важным  в создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

4. Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.
Глава 2.
Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования.

§ 1. О становлении и развитии системы дополнительного образования.

В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первое государственное внешкольное детское учреждение – Станция юных любителей природы (с1920 г. – Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева), положившая начало государственной системе внешкольного образования детей.

С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. 

В системе образования России развивается подсистема дополнительного образования  детей.  Учреждения дополнительного образования детей располагают значительными возможностями для развития познавательной мотивации обучающихся. Дети приходят на занятие в объединения на два, на четыре, на шесть часов в неделю. Но за это время они получают такой импульс, что дома продолжают начатую деятельность и, что важно, не по принуждению педагогов и родителей.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает  как мощное средство развития личности. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно складывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. 

В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических  ценностных ориентации. Своеобразие дополнительного образования состоит в том, что оно создает органическое сочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей.

Развивая дополнительное образование, общеобразовательное учреждение взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой.

Дополнительное образование как правопреемник внешкольного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком представлений  о самом себе и об окружающем мире. Свобода выбора формы образования дополняется свободой самостоятельного принятия решений в выборе любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает более успешно овладеть способами деятельности.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому; разработки технологии его реализации; развитие практики планирования и организации дополнительного образования; решение задач повышения его качества. 

Развитие системы дополнительного образования осуществляется по следующим направлениям:

-             сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной клубно-кружковой, культурно-просветительной, досугово-игровой, творчески-познавательной, практико-ориентированной деятельности;

-             разработка концептуальных основ дополнительного образования детей с учетом своеобразия этого процесса в различных образовательных учреждениях и специфики различных категорий детей;

-             соединение (временное и субъективное) процессов разработки теории дополнительного образования и построения новой практики;

-             упорядочение и укрепление программно-методической, кадровой, экономической базы дополнительного образования;

-             обоснование и принятие управленческих решений, обеспечивающих сбалансированное и устойчивое развитие сферы дополнительного образования;

-             создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в режиме функционирования и в режиме развития;

-             одномоментность моделирования организационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности;

-             научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития личности каждого ребенка;

-             разработка базисной основы содержания дополнительного образование;

-             осмысление и развитие традиций культурно-образовательных учреждений, их взаимодействия, расширение числа субъектов дополнительного образования, персонификация их ответственности, определение полномочий, представление необходимых льгот;

-             поэтапное выдвижение и реализация организационно-управленческих задач.1

Основное внимание в системе дополнительного образования детей сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым

 ребенком образовательной области, профиля программы и времени их освоения; развития видов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы; совершенствовании личностно-деятельностного характера образовательного процесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству, профессиональному самоопределению и самореализации.

Одним из ключевых вопросов периода становления системы дополнительного образования детей является обеспечение образовательного процесса учебными планами и программами. Их связь и преемственность составляют ядро системы дополнительного образования детей, определяют его содержание, уровень и направленность. Дополнительное образование индивидуализирует образовательный путь ребенка в рамках единого социо-культурного и образовательного пространства страны. Отсюда вытекают, как считает Калиш И.В. требования к ориентации программ дополнительного образования детей на:

-  динамичность образовательного процесса  как социального явления;

-  стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способностей  к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;  

-             активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях;

-             обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение этого опыта с исторически сложившейся системой ценностей;

-             самостоятельную оценку ребенком тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;
-             новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к многообразию и овладению специализированными языками наук в группах юных исследователей;

Дополнительное образование – процесс непрерывный. Педагогический процесс в сфере дополнительного образования строится в форме поиска решения как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем.  В результате этого поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать творческую энергию, осозновать возможности ее расходования на достижение жизненно важных целей. 

 
§ 2. Образовательная среда и дополнительное образование.

Термин «среда» имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и т.п.

Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических, пространственно-предметных) и социальных (образовательных, информационных, межличностных, архитектурных) факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.

Важно отметить, что каждый из вышеперечисленных видов среды характеризуется в современной России своими особенностями, главной из которых является чаще всего нестабильность, вызываемая общим кризисом социально-экономических и человеческих отношений. При этом следует иметь в виду, что разрушающее действие, оказываемое современной технократической цивилизацией на Природу и Человека, имеет не только физический, но, что не менее важно, психологический характер, причем наиболее страдающей стороной при этом оказываются дети и семья.

Ясвин В.А.1понимает подобразовательной средой (или средой образования) систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития,    содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении образовательной среды и ее структуры акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности учащегося по определенному образцу. Структура образовательной среды включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовых компонента:

-             пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей,

-             социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии между субъектами    учебно-воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими,

-             психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях.

В соответствии с этими компонентами строится проектирование и моделирование (конкретизация для данного класса, школы) образовательной среды как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и личностного развития учащихся.

Основной причиной, обусловившей активное введение в психологию образования понятия «образовательная среда», является, на наш взгляд, изменение   исходных оснований построения современных образовательных технологий. Речь идет о том, что в настоящее время активно происходят:

-             смена образовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и психологических оснований, на которых построены содержание и методы обучения, характерные для данной образовательной технологии,

-             изменение целей обучения,

-             изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе обучения. Остановимся на каждой из указанных позиций несколько подробнее.

Смена образовательных парадигм.

Современное состояние системы образования характеризуется сосуществованием разных образовательных парадигм, т. е. разных парадигм обучения и развития детей. А именно:

-традиционное обучение,

-развивающее обучение,

-личностно-ориентированное обучение,

-развивающее образование.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей в условиях общего и дополнительного образования.

Осознан и принят социальный заказ на формирование такой личности, которая способна к вхождению в социум, характеризуемый сосуществованием различных социальных общностей и экономических систем.

Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной, так называемой, адаптивно-дисциплинарной модели обучения на развивающие образовательные технологии. Изменение парадигмы образования здесь заключается в следующем.

Традиционная парадигмаобучения построена на принципе трансляции знаний учителем и воспроизведении его учениками. Дело в том, что образовательные технологии, построенные на принципе трансляции (передачи), провоцируют преимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются, по сути, стихийно.

Вследствие объявленной государством деидеологизации образования и социальной нестабильности страны, в настоящее время остро встал вопроссоциализации детей и юношества. Естественно, социализация включает в себя такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной    жизни в обществе, имея ввиду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида.

Осознавая противоречие между социальным запросом на образование и традиционными методами обучения и воспитания, педагоги— ученые и практики— стали обращаться к поиску образовательных технологий, построенных на иных принципах, и прежде всего кразвивающим и/илиличностно-ориентированным подходам к обучению.

В настоящее время, в соответствии сцелями обучения, выделены три категории таких образовательных парадигм:образовательные (ускоренное и/или обогащенное обучение),образовательно-развивающие и развивающие (мышление и/или личность).1 При этом кроме традиционного фронтального метода работы, активно используются методы групповой и индивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы.

Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникла необходимость выявления и анализа психологических сходных оснований построения традиционных и современныхобразовательных парадигм.

С точки же зренияпсихологических оснований в настоящее время используются три основных подхода к обучению и развитию:

а)дидактический— углубление и расширение предметного обучения,

б)дидактико-психологический— сочетание предметного обучения   с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы,

в)психолого-дидактический (психодидактический)— приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий собственно осуществления развития способностей и личности, учащихся  иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании   занятия,   необходимо   осуществить   его   психологическое проектирование.

Это проектирование может осуществляться двумя путями (методами) Один из них это так называемые теорииразвивающего обучения, наиболее известной из которых является концепция Эльконина — Давыдова, хотя есть и другие: концепция умственного развития «по Менчинской», школа диалога культур «по Библеру», «школа Шаталова», «школа Амонашвили», проблемно-диалогическое  обучение  «по Матюшкину», развивающее обучение «по Гилфорду», личностно-ориентированное «по Якиманской» и т.д. Их объединяет и в то же время отличает друг от друга использование в качестве исходного основания построения дидактического компонента обучения той или иной психологической теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно, мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например, мышление на основе эмпирического типа обобщения («по Менчинской»), или мышление по теоретическому типу обобщения («по Давыдову»), или развитие личности «по Амонашвили».

Другой путь психодидактического проектирования образовательной технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называемразвивающим образованием, ориентирован:

•    во-первых, на созданиеобразовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;

•    во-вторых, на комплексное развитие различных видов  способностей и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.

Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования    становится    комплексной    психо-дидактической    проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень «знаний-умений-навыков» превращается изцели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал-учитель-ученик». Причем ученик он превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из „транслятора“ учебного материала превращается в „организатора“ познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития.

Следовательно, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и естественно-телесную сферы. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы „ученик (и)- учитель“. Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. Необходимым условием этого является формирование у ученика, иуучителя рефлексивного отношения к самому себе.

Только при таком условии достижима такая парадигма,  которая во главу угла ставит    продолжение
--PAGE_BREAK--развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге- творческих— способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. Ребенок становится реальным субъектом своего   собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения.1

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в единстве трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм педагогического проектирования образовательной   среды,   согласно   которому   осуществляется   взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды.2

Таким образом, тенденция развития образовательных парадигм в направлении от традиционных к развивающим методам обучения учащихся, приводит к тому, что в качестве предмета теории и практики развивающего образования начинает выступать образовательная среда, ее типология, проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проекта образовательной среды в конкретных условиях). При этом встает  новая проблема— психолого-педагогической экспертизы психологических и дидактических оснований ее проектирования и моделирования и, соответственно, ее эффективности.
Изменение целей обучения.

Для современного образования характерны следующие цели обучения:

— развитие знаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную (продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня знаний-умений-навыков;

— развитие специальных способностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных, математических, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, математической, технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыки соответствующего по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей происходит стихийно, т.к. при этом не используются собственные психологические закономерности развития этих способностей;

СПОСОБНОСТИ-индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности

Различают общие и специальные способности.Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, аспециальные- с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяет общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость. /Психологический словарь, с. 368/

— развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основе приоритетного использования для построения дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае обучение строится таким образом, что предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных видов деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

-   развитие личностных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способности, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь- учебной. В качестве примера можно привести личностно-ориентированное обучение    «по Амонашвили»;

  -   развитие социальных способностей, когда в отличие от предшествующих пунктов, предметом развития выступает цель образования, является присвоение учащимися способов социального и межличностного взаимодействия, необходимыми для  успешного вхождения и функционирования в современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного российского общества, а также много полюсность духовно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение  социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и методы социализации как базовой функции дополнительного образования.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ—процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в обществе. С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в процессе интериоризации социальных ценностей и установок.

В процессе С. человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей, оказывать влияние на С. других людей. С.-- процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/

Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает,   что,   учитывая системный характер одаренности, вкачестве системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем перед нами как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действии, эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к школьному образованию (в школе, гимназии, лицее)- это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции и тем самымсубъектом учебной деятельности.1

То образовательная среда как объект психологического анализа может выступать в качестве:

•
фактаобучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на развитие учащегося она не оказывает);

•
фактораобучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно говоря, «как в рассоле»). В дидактическом плане в качестве примера можно привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В социально-психологическом плане примером могут служить догматический и карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности соответствующего типа2;

•
условияобучения и развития, когда образовательная Среда предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или
спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося.

•
средствадля обучения и развития учащегося. В этом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства «в руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным, субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование,  профориентационые действия учащегося,  переход учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физику преподают лучше и т. п.  Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращает ее   в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своего развития, а образовательная среда— объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

•предмета проектированияи моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,1

•
объекта психолого-педагогической экспертизы,когда образовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.1
§ 3.
Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) изцели обучения всредство развития способностей учащихся- телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится созданиеразвивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческимсубъектом своего развития

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

Социальнаяфункция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса- удовлетворение потребности  познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса- возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д.) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса- профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая функция:

а) развивающая- создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная- психологическая компенсация неудач в семье, в школе,

в) релаксационная- возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная- для педагогов, родителей и детей. Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо — и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,

д) социализирующая- общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе- попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

•Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же дополнительного образования  дети обучаются главным образом «по интересам». Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, а строить обучение по принципу- процесс ради процесса, учение ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка. Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и активизации познавательного интереса у учащихся.

•В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования  характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

•В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в УДО- со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что может рассматриваться как  важнейший этап его самоактуализации.

•В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигмеразвивающего образования. При этом нетрудно заметить, чтообъектом развития в этом случае выступают:

•
образовательные  программы.Они становятся программами нового типа (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от   традиционных программ дополнительного образования, их разработка и практическое воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания) дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

•обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой природы как исходной психологической основы для развития физических, познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

•педагоги дополнительного образования, которые должны научиться вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают, как обучают и зачем обучают,

•руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать условия для практической реализации учебных программ нового типа;

•родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их детей;

•образовательная    среда    (социальный,    пространственно-предметный    и психодидактический компоненты);

•социальная макросреда (район, окружающий социум);

•и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается в одного из субъектов развивающегося образования   столицы. С этой точки зренияУДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

— когоучить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

— зачемучить (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?

— чемуучить (содержание дополнительного образования);

— комуучить (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей контингента учащихся в качестве    системообразующего фактора психолого-педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды, которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

 Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

— обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем их развития;

— приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной, спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет- они еще ищут, пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

— достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где дети отличаются по возрасту,  по готовности к обучению,  по умению учиться, по мотивации и т.д.;

— особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п. школы),

— вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой одаренностью,  в работе, с которыми важно создать условия для проявления их природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей.

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того, что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных, технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора: познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

 
Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых, технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п. возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в психологическом отношении целью любого образования, в том числе и дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в культуре и обществе в таких видах, как:

-знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида деятельности;

-способы познания от подражания и непрерывного самообразования   до самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

-способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект, уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения. Например:

-результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-умений-навыков по данной учебной дисциплине,

-процессуальную (оспособленную)сторону мышления, формируемую, в частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

-             произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть, дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для развития творческого (или нетворческого) типа мышления2и т.д. Исходя из этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только предметное содержание,
 направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое, направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-умений-навыков, характерных для данной сонно-культурной области человеческой деятельности (художественное и техническое творчество, спортивная и досуговая деятельность, т. д.),

б) способы учения и представленная в них способность учиться, те быть субъектом умственной и вообще учебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности, в какой бы предметной области она не проходила. Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития этой способности,

в) способы социализации, которые выражаются в способности учащегося к межличностному и социальному взаимодействиям, столь необходимой для успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества. Это означает, по сути, формирование у учащегося способности быть субъектом своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье, познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда и знания-умения-навыки и способность учиться превращаются из цели обучения в средство раскрытия творческого потенциала учащегося как   его «природной» способности к саморазвитию и самоактуализации своего творческого потенциала.

Зачем учить?

Ответ на этот вопрос предполагает определение стратегических и тактических целей учебно-воспитательного процесса (соответственно, учебных программ и педагогического взаимодействия) и образовательной среды в целом.

Учитывая социальную динамику функционала дополнительного образования от досугового к образовательному и от образовательного к социализирующему, мы полагаем целесообразным различить социальные и психолого-дидактические цели обучения.

С социальной точки зрения такими целями могут быть обучение по дополнительным (к общему образованию) учебным предметам, допрофессиональная подготовка, культурный досуг, укрепление здоровья, участие в конкурсах и фестивалях и т.п., а также развитие детского творчества, воспитание и социализация подрастающего поколения. В настоящее время можно видеть эволюцию функционала дополнительного образования: на первом этапе- от досугового к образовательному, на втором- от образовательного к социализирующему.

С психолого-дидактическои точки зрения мы полагаем, что  дополнительное образование может преследовать следующие цели:

-развитие знаний-умении-навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки  представляют  результативную  (продуктную)  сторону  развития музыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня знаний-умений-навыков;

-развитие специальных способностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных, интеллектуальных, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, интеллектуальной, технической, спортивной и т.п.) Знания-умения-навыки соответствующего вида по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень обученности, но и как  педагогическое средство развития  способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей происходит стихийно, т. к. при этом не используются собственные психологические закономерности развития этих способностей;

-развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основе приоритетного использования для построения дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае обучение строится таким образом, что предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных видов познавательной деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

-развитие социальных, личностных и коммуникативных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способностей, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь- учебной. В качестве примера можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили». При развитии социальных способностей целью образования является присвоение учащимися способов социального     и межличностного взаимодействия, необходимых для успешного вхождения и функционирования в современной  социальной среде.  Это  особая  задача,  учитывая  социальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного российского общества, а также многополюсность духовно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и социализирующей функции дополнительного образования.

Кому учить?

Отвечая на этот вопрос, мы должны определить комплекс требований к педагогу дополнительного образования. Прежде всего, нужно отметить, что специфика педагогического контингента в УДО отражает как разнообразие, так и отсутствие во многих случаях специального педагогического образования у многих педагогов УДО, а также специфический характер функционирования УДО (как правило, приуроченное ко второй половине дня, свободной от школьных уроков).

Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной   работы и тем более при созданий" авторских учебных программ. В данном случае речь идет о создании авторских программ «психодидактического» типа, т. е.   программ, построенных на осознанном (отрефлексированном) использовании психологических оснований обучения и развития учащегося. В свою очередь, помимо дидактической, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного образования должна включать в себя, как минимум:

•   понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от того, что такое развивающее обучение;

•   знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

•   знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты, типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.);

•   знание методов дидактического проектирования учебного процесса, а для этого- обладать умением выделить психологические и дидактические выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала для достижения как психологических, так и дидактических целей учебно-воспитательного процесса;

•   умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

•   умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, чему учить,как учить и зачем учить. «Чему учить»- тем знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками? «Как учить»-традиционными ^методами передачи знаний по принципу «делай, как я», или по принципу «давай делать вместе, в сотрудничестве» «Зачем учить»- чтобы вырастить высокопрофессионального, но «узкого» специалиста или же специалиста широкого профиля, способного  гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения,   основанных   на   теоретическом   типе   мышления,   составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной деятельности).

С другой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия педагога с учащимся, одним из основных психологических принципов развивающего образования является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик-учитель» уже не может строиться по логике объект субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в   роли равноправных партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном  процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым также не только для парадигмы развивающего образования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря ему «знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей учащегося.

Необходимым условием для практической реализации принципа «принятия другого» является принятие самого себя, своего Я Образ Я складывается, по меньшей мере, из трех видов представлений: а) Идеал Я- такой, каким бы я хотел быть, б) Я- такой, каким меня воспринимают другие, в) Я- такой, каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная, административная и т.п.) деятельность и индивидуальный жизненный путь (опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы, называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие, мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным направлениям:

1)дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

3)личностная подготовка.
Выводы по 2 главе

1.Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) изцели обучения всредство развития способностей учащихся- телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом случае становится созданиеразвивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческимсубъектом своего развития.

2.Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования, что   требует ответа на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачем учить, чему учить и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос «где учить?» и тем самым не только определяем тип образовательного учреждения, но его рабочую концепция развития.

3. Исходя из указанных задач, исходным положением для рабочей концепции УДО выступает осознание необходимости создания условий, способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждению инициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане разработки и внедрения авторских, инновационных и экспериментальных программ и образовательных технологий. Это и есть переход к активному внедрению в систему дополнительного образования методовразвивающего обучения и развивающего образования.

--PAGE_BREAK--


Ребенок должен как можно быстрее отыскать все числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух. Второе задание – отыскать числа в убывающем порядке, начиная с 25. Норма для выполнения задания – 1 минута.

Во избежание запоминания детьми  местонахождения чисел одной и той же таблицей мы не пользовались более двух раз.

Эта проверка проводилась с каждым ребенком индивидуально, в тихой и спокойной обстановке. Мы сажали ребенка за отдельный стол, где находились необходимые для работы предметы: бланк с заданием, ручка, секундомер. Затем ребенку объяснялось задание, выяснялось, понял ли он его, и начало выполнения задания отмечалось включением секундомера.

Уровень развития кратковременной памяти проверили с помощью методики «Оперативная память».1 Для этого использовали 10 рядов из 5 чисел в каждом. Детям мы называли числа одного ряда. Им надо было запомнить эти числа в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученную сумму записать в соответствующую строку бланка. Так поступили с каждым рядом предложенных чисел. Если у испытуемых возникали вопросы, мы их полностью  снимали, затем дети приступали к выполнению задания. Интервал между чтение чисел в каждом из рядов – 25 секунд. Процедура тестирования занимала не более 5 минут.

 Далее определяли уровень развития мышления.2

Для этого каждому испытуемому предлагался бланк с 22 задачами и чистый лист бумаги для записи ответов. После соответствующей команды дети приступали к выполнению этого задания. Процедура тестирования занимала 20 минут.

Автор теста предлагает следующую качественную оценку результатов теста:

— решили с 1 по 7 задачу– это низкий уровень развития мышления, так как  ребенок может действовать в уме в минимальной степени, ребенок недостаточно высоко анализирует условие, не может выделить структурную общность задач с предыдущими;

— решили с 1 по 14 задачу– это средний уровень развития мышления, так как можно считать, что действие анализа у ребенка развито, хорошо развито у него способность действовать в уме, потому что он может заменить данные отношения на обратные;

— успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированнсти у него теоретического способа решения проблемы, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

2 этап – формирующий эксперимент.

Его цель  внедрение специально разработанной по итогам первого этапа исследования коррекционной программы, направленной на  развитие внимания, памяти, мышления у детей экспериментальной группы, что должно было явиться показателем изменения уровня проявления у них познавательной активности. Данная программа состояла из семи занятий и включала в себя упражнения на тренировку и развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а также пространственного ориентирования. Упражнения были построены по типу нарастания сложности и включали в себя различные виды и формы отдельных познавательных процессов.

Каждое занятие начиналось с четко поставленной цели, к которой в течение занятия возвращались не раз; каждое действие, задание было мотивировано. В результате этого учащиеся становились соучастниками работы. Упражнения и игры проводились два раза в неделю.

3 этап – контрольный срез.

Цель: проверка эффективности формирующего эксперимента.

Для выявления изменений в уровне развития познавательных процессов у детей экспериментальной группы и сравнение этих изменений с контрольной группой использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.
§ 2. Интерпретация результатов экспериментального исследования.

Определение устойчивости внимания изучалось по таблицам Шульте в условиях длительной и однообразной работы с выявлением преобладания ориентировки испытуемого на скорость и точность при выполнении заданного действия.

Результаты этого исследования представлены в Таблицах 1, 2, 3 и 4.

Время выполнения задания детьми экспериментальной группы.

Таблица 1

  ИМЯ
     ПРЯМОЙ СЧЕТ   ОБРАТНЫЙ СЧЕТ
Вероника Е.

45 секунд

1 минута

Алиса Т.

1 минута

1 минута

Платон К.

1 минута 15 секунд

1 минута 45 секунд

Антон Е.

55 секунд

45 секунд

Френк К.

1 минута 15 секунд

1 минута

Вика Р.

1 минута 15 секунд

1 минута

Марина К.

1 минута 10 секунд

1 минута 25 секунд

Аня С.

55 секунд

35 секунд

 Павел А.

1 минута 15 секунд

1 минута

Дарья П.

1 минута

1 минута 15 секунд

Катя К.

1 минута 10 секунд

1 минута

Саша П.

59 секунд

1 минута

Дима К.

55 секунд

54 секунды

Настя Ж.

1 минута

55 секунд

Валя Ш.

1 минута

1 минута

Женя К.

1минута 20 секунд

1минута 10 секунд

Алеша Б.

55 секунд

1 минута

Роман С.

1 минута 15 секунд

1 минута

Максим А.

1 минута

1 минута

Максим Х.

1 минута  12 секунд

1 минута

Виталий А.

56 секунд

1 минута

Даша П.

1 минута 15 секунд

1 минута 5 секунд

Ксюша О.

1 минута

55 секунд

Ксюша Я.

2 минуты

1 минута 10 секунд

Саша Г.

56 секунд

1 минута

Рома Г.

1 минута

55 секунд

Юля Т.

1минута

1 минута
    продолжение
--PAGE_BREAK--


Из таблицы видно, что в первом варианте, где предлагалось отыскать все числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух, 8 испытуемых выполнили задание правильно, быстро и уверенно. Остальные же учащиеся выполнили задание, затратив больше времени, чем предполагалось, т. е. более одной минуты, т. к. долго не могли сосредоточиться.

Во втором варианте, где предлагалось отыскать числа в убывающем порядке, начиная с 25, 6 детей выполнили задание правильно и быстро, хорошо ориентируясь по таблице. Остальные учащиеся затратили больше одной минуты на выполнение задания, при этом путая и забывая числа.

  Из 27 испытуемых, выполняя задание в двух вариантах, 11 человек уложились в одну минуту. Остальные 16 учащихся затратили на выполнение заданий больше времени. Например, Ксюша Я., выполняя задание, долго не могла сосредоточиться, часто отвлекалась, забывала числа, которые называла. Во втором  варианте задания появились трудности с обратным счетом – забыла обратный счет.

Рома Г., Ксюша О., Аня С. и Настя Ж., выполняя данное задание, как видно из таблицы, с трудом сосредоточились на первом варианте задания. Сосредоточившись, им не составило труда выполнить второй вариант задания, который был несколько труднее, затратив меньше времени.

Для определения уровня устойчивости внимания, мы выбрали понятия «высокий», «низкий», «средний». Первому понятию соответствует время, которое было затрачено на выполнение задания, равное менее, чем минута, второму понятию соответствует время, которое было затрачено на выполнение задания, равное более, чем минута, а время выполнения задания равное 1 минута – средний уровень.

Уровень развития внимания у детей экспериментальной группы.

Таблица 2.
    ИМЯ
      УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ

Вероника Е.

Средний

Алиса Т.

Средний

Платон К.

Низкий

Антон Е.

Высокий

Френк К.

Средний

Вика Р.

Средний

Марина К.

Низкий

Аня С.

Высокий

 Павел А.

Средний

Дарья П.

Средний

Катя К.

Средний

Саша П.

Средний

Дима К.

Высокий

Настя Ж.

Средний

Валя Ш.

Средний

Женя К.

Низкий

Алеша Б.

Средний

Роман С.

Средний

Максим А.

Средний

Максим Х.

Средний

Виталий А.

Средний

Даша П.

Низкий

Ксюша О.

Средний

Ксюша Я.

Низкий

Саша Г.

Средний

Рома Г.

Средний

Юля Т.

Средний
    продолжение
--PAGE_BREAK--


Устойчивость внимания находится на высоком уровне только у 3 детей. Это: Аня С., Антон Е. и Дима К.

Время выполнения задания учащимися контрольной группы.

Таблица 3.
    ИМЯ
     ПРЯМОЙ СЧЕТ
  ОБРАТНЫЙ СЧЕТ
Денис А.

1 минута 30 секунд

1 минута 10 секунд

Алена А.

55 секунд

55секунд

Мелис А.

1минута 9 секунд

1 минута 4 секунды

Сергей Б.

1 минута 20 секунд

1 минута 38 секунд

Ульяна Б.

1 минута 2 секунды

1 минута

Сергей Б.

49 секунд

1 минута 14 секунд

Денис В.

1 минута 33 секунды

1 минута 14 секунд

Юля В.

1 минута 50 секунд

1 минута 26 секунд

Ольга Г.

55 секунд

1 минута 8 секунд

Аня Д.

1 минута 15 секунд

1 минута 9 секунд

Мария Е.

1 минута 10 секунд

1 минута

Коля Е.

1 минута 13 секунд

1 минута 12 секунд

Алексей М.

1 минута 40 секунд

1 минута 15 секунд

Максим П.

2 минуты 5 секунд

2 минуты

Артем П.

2 минуты 40 секунд

2 минуты 10 секунд

Ольга П.

1 минута 30 секунд

2 минуты 20 секунд

Алексей П.

50 секунд

50 секунд

Лиза С.

2 минуты

1 минута 35 секунд

Валя С.

1 минута 15 секунд

1 минута

Миша Т.

55 секунд

55 секунд

Раиль Т

2 минуты

2 минуты 5 секунд

Мария Т.

2 минуты 20 секунд

1 минута 15 секунд

Павел Т.

2 минуты 15 секунд

2 минуты

Руслан Ш.

2 минуты

1 минута 20 секунд

Сенада Я.

1 минута 20 секунд

1 минута 10 секунд

Сергей Я.

1 минута

1 минута

Иван С.

59 секунд

55 секунд


Уровень развития внимания у детей контрольной группы.

Таблица 4.

 ИМЯ

   УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ

 Денис А.

Низкий

Алена А.

Высокий

Мелис А.

Низкий

Сергей Б.

Низкий

Ульяна Б.

Средний

Сергей Б.

Средний

Денис В.

Низкий

Юля В.

Низкий

Ольга Г.

Средний

Аня Д.

Низкий

Мария Е.

Средний

Коля Е.

Низкий

Алексей М.

Низкий

Максим П.

Низкий

Артем П.

Низкий

Ольга П.

Низкий

Алексей П.

Высокий

Лиза С.

Низкий

Валя С.

Средний

Миша Т.

Высокий

Раиль Т

Низкий

Мария Т.

Низкий

Павел Т.

Низкий

Руслан Ш.

Низкий

Сенада Я.

Низкий

Сергей Я.

Средний

Иван С.

Высокий



Сравнивая таблицы 1-4, мы видим, что у детей посещающих УДО уровень развития внимания развит лучше, чем у детей контрольной группы.

 Анализ результатов использования методики «Оперативная память», диагностирующей уровень развития кратковременной памяти у младших школьников экспериментальной группы и контрольной, представлены в таблицах 5 и 6.

Для определения уровня кратковременной памяти, мы выбрали понятия «высокий», «низкий» и «средний», где первое понятие соответствует норме, т. е. 10 правильно найденным суммам, второму понятию соответствует число найденных сумм не соответствующее норме, а число найденных сумм приближенных к норме, т. е. 8 или 9 сумм – средний уровень.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Уровень развития кратковременной памяти детей
экспериментальной группы.

Таблица 5.
      Имя
Число правильно      найденных сумм чисел

в 10 рядах
  Уровень развития
Вероника Е.

8

Средний

Алиса Т.

4

Низкий

Платон К.

3

Низкий

Антон Е.

9

Средний

Френк К.

3

Низкий

Вика Р.

8

Средний

Марина К.

7

Низкий

Аня С.

3

Низкий

 Павел А.

10

Высокий

Дарья П.

5

Низкий

Катя К.

6

Низкий

Саша П.

3

Низкий

Дима К.

4

Низкий

Настя Ж.

2

Низкий

Валя Ш.

9

Средний

Женя К.



Низкий

Алеша Б.

6

Низкий

Роман С.

9

Средний

Максим А.

3

Низкий

Максим Х.

7

Низкий

Виталий А.

3

Низкий

Даша П.

10

Высокий

Ксюша О.

3

Низкий

Ксюша Я.

3

Низкий

Саша Г.

6

Низкий

Рома Г.

5

Низкий

Юля Т.

6

Низкий



Из таблицы 5 видно, что из 27 человек экспериментальной группы 2 детей имеет высокий уровень развития такого свойства памяти, 5 человек средний уровень и 19 человек низкий уровень.

Следовательно, у испытуемых такое свойство памяти, как кратковременная память, развита недостаточно хорошо.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Уровень развития кратковременной памяти детей
контрольной группы.

                            Таблица 6.
        Имя
Число правильно      найденных сумм
   Уровень развития
Денис А.

9

Средний

Алена А.

          8

Средний

Мелис А.

3

Низкий

Сергей Б.

5

Низкий

Ульяна Б.

4

Низкий

Сергей Б.

6

Низкий

Денис В.

5

Низкий

Юля В.

8

Средний

Ольга Г.

9

Средний

Аня Д.

1 0

Высокий

Мария Е.

2

Низкий

Коля Е.

3

Низкий

Алексей М.

7

Низкий

Максим П.

4

Низкий

Артем П.

8

Средний

Ольга П.

2

Низкий

Алексей П.

4

Низкий

Лиза С.

2

Низкий

Валя С.

2

Низкий

Миша Т.

9

Средний

Раиль Т.

1

Низкий

Мария Т.



Низкий

Павел Т.

3

Низкий

Руслан Ш.

4

Низкий

Сенада Я.

2

Низкий

Сергей Я.

1

Низкий

Иван С.

10

Высокий



Из таблицы 6  видно, что из 27 человек контрольной группы 2 детей

имеет высокий уровень развития такого свойства памяти, 6 человек средний уровень и 19 человек низкий уровень.

Следовательно, у испытуемых такое свойство памяти, как кратковременная память, развита недостаточно хорошо.

Анализ результатов методики для определения уровня развития мышления, диагностирующей уровень развития мышления у младших школьников экспериментальной группы и контрольной, представлены в таблицах 7 и 8.

Уровень развития мышления у детей экспериментальной группы.

Таблица 7.

        Имя

 Число решенных задач

 Уровень развития

Вероника Е.

        20

Высокий

Алиса Т.

         20

Высокий

Платон К.

         6

Низкий

Антон Е.

         11

Средний

Френк К.

         5

Низкий

Вика Р.

         10

Средний

Марина К.

         8

Средний

Аня С.

         13

Средний

 Павел А.

         22

Высокий

Дарья П.

         4

Низкий

Катя К.

         8

Средний

Саша П.

         21

Высокий

Дима К.

         9

Средний

Настя Ж.

         5

Низкий

Валя Ш.

         9

Средний

Женя К.

         2

Низкий

Алеша Б.

         12

Средний

Роман С.

         22

Высокий

Максим А.

         15

Средний

Максим Х.

         4

Низкий

Виталий А.

         19 

Высокий

Даша П.

         3

Низкий

Ксюша О.

         12

Средний

Ксюша Я.

         10

Средний

Саша Г.

         18

Высокий

Рома Г.

         14

Средний

Юля Т.

         18

Высокий



Из таблицы видно, что из 27 испытуемых 8 детей имеют высокий уровень развития мышления, 12 детей имеют средний уровень развития мышления и 7 человек низкий уровень развития мышления.

Уровень развития мышления у детей контрольной группы.

Таблица 8.

Имя

Число решенных задач

    Уровень развития

Денис А.

        21

Высокий

Алена А.

        4

Низкий

Мелис А.

        9

Средний

Сергей Б.

        3

Низкий

Ульяна Б.

        3

Низкий

Сергей Б.

        1

Низкий

Денис В.

        21

Высокий

Юля В.

        21

Высокий

Ольга Г.

        2

Низкий

Аня Д.

        7

Низкий

Мария Е.

        10

Средний

Коля Е.

        8

Средний

Алексей М.

        13

Средний

Максим П.

         5

Низкий

Артем П.

         19

Высокий

Ольга П.

         4

Низкий

Алексей П.

         6

Низкий

Лиза С.

         2

Низкий

Валя С.

         3

Низкий

Миша Т.

         22

Высокий

Раиль Т

         2

Низкий

Мария Т.

         5

Низкий

Павел Т.

         7

Низкий

Руслан Ш.

         3

Низкий

Сенада Я.

         6

Низкий

Сергей Я.

         19

Высокий

Иван С.

         22

Высокий



Из таблицы видно, что из 27 испытуемых 7 детей имеют высокий уровень развития мышления, 4 ребенка имеют средний уровень развития мышления и 16 человек -  низкий уровень развития мышления. Такие данные свидетельствуют о слабом развитии мышления.

Вывод: анализ результатов 1 этапа дает возможность говорить, о необходимости целенаправленного развития таких познавательных процессов как внимание, память, и мышление у всех учащихся экспериментальной группы.

Анализ литературы убеждает, что можно развивать такие познавательные процессы как внимание, память, мышление, осуществляя их в процесс учебной деятельности. Поэтому мы перешли к проведению формирующего эксперимента.

Во время всего экспериментального исследования, учащимся экспериментальной группы предлагались упражнения на развитие познавательных процессов.

Учащиеся понимали цель данных заданий и выполняли их с удовольствием, с интересом, соблюдая все требования. Помимо этого учащимся предлагалось дома составить самостоятельно упражнения аналогичные тем, которые выполнялись на занятиях и провести их с друзьями.

Выше названная программа была составлена на основе изучения работ таких авторов, как Рогов Е.И., Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. и др.

 В программу были включены следующие упражнения и игры:

Занятие I.

Упражнение 1.

В этом задании могут быть использованы картинки с изображением нелепиц. Ребенок должен увидеть как можно большее количество ситуаций, заметить большое число незначительных деталей, рассказать, почему это оказалось смешным и как бывает на самом деле.

/Упражнение развивает восприятие, наблюдательность, внимание, позволяет отслеживать развитие речевой сферы./

Упражнение 2.

Вслух читается небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Ребенок должен запомнить текст и сосчитать число ударов.

/Упражнение направлено на развитие распределения внимания./

Упражнение 3.

“Пиктограммы”.

Применяется для развития опосредованной произвольной памяти. Испытуемому предлагается запомнить 12 слов и для лучшего запоминания графически изобразить их, но рисовать можно только картинки, не буквы. На каждый рисунок отводится 1-2 минуты.

ВЕСЕЛЫЙ ПРАЗДНИК, ВКУСНЫЙ УЖИН, СТРОГАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦА, ТЯЖЕЛАЯ РАБОТА, ТЕПЛЫЙ СВИТЕР, БОЛЕЗНЬ, ОБМАН, РАССТАВАНИЕ, РАЗВИТИЕ, СЛЕПОЙ МАЛЬЧИК, СТРАХ, ВЕСЕЛАЯ КОМПАНИЯ. Через 20-30 минут листок с изображениями предъявляют испытуемому и просят воспроизвести все слова.

Предварительно ребенка предупреждают, что слов будет много и все он должен поместить на одном листе бумаги, что позволяет ребенку координировать свои действия на заданном пространстве.

Упражнение 4.

“Продолжи узор”.

Состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси, если упражнение вызывает затруднения на первом этапе, то можно использовать зеркало. После того, как подобные задания не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых изображений.

/Направлено на развитие наглядно-образного мышления./

Упражнение 5.

“Путаница”.

-             Послушай внимательно стихотворение:

Кто на дереве сидит? Кит

В океане кто плывет? Кот

В огороде что растет? Рак

Под водою кто живет? Мак

Перепутались слова

Я командую раз-два

И приказываю вам

Всех расставить по местам

Вопросы к ребенку: Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

Можно немножко подсказать ребенку, но главное — подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

/Обучение звуковому облику слова./

Занятие II.

Упражнение 1.

Игра «Маленький жук».

-             Сейчас мы будем играть в такую игру.

Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может ползти вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать и водить пальцем по полю нельзя. Внимание, начали.

Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.

Если ребенку трудно, можно изготовить жука и передвигать его по полю. Главное — научить ребенка мысленно ориентироваться в клеточном поле. /Навыки ориентирования в пространстве, отработка понятий право, лево, верх, низ, увеличение объема внимания./

Упражнение 2.

Без ошибок перепиши следующие строчки:

1. АММАДАМА   РЕБЕРГЕ   АССАМАСА    ГЕСКЛАЛЛА

     ЕССАНЕССАС ДЕТАЛЛАТА

2. ЕНАЛССТАДЕ   ЕНАДСЛАТ   ЕТАЛЬТАРРС   УСОКГАТА

    ЛИММОДОРА КЛАТИМОР

3. РЕТАБРЕРТА   НОРАСОТАННА   ДЕБАРУГА   КАЛЛИХАРРА

    ФИЛЛИТАДЕРРА

4.     ГРУММОПД

5.     ВАТЕПРООФЕТТА                          СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ

ЕММАСЕДАТОНОВ

6.     ГРАСЕМБЛАДОВУНТ

7.     ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА                  ХЛОРОФОНИМАТА

ДАРРИСВАТЕНОРРА

8.     ЛАЙОНОСАНДЕРА

9.     МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНТАЛИ ТЕЛИГРАНТОЛЛИАДЗЕ

10.МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН

11.МУСЕРЛОНГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГ

12.АДСЕЛАНОГРИВАНТЕБЮДАРОЧАН

/Упражнение на развитие концентрации и устойчивости внимания./

Упражнение 3.

«Свяжи слова».

Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Педагог зачитывает пару слов, а ребенок запоминает второе слово пары, стараясь установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары. (интерв. 5 секунд)

После прочтения всех пар, через 10 минут, педагог зачитывает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда.

СЛИВА-ЛАМПА

СИНИЦА-СЕСТРА

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ

МУХОМОР-ДИВАН

БОТИНКИ-САМОВАР

ГРАФИН-БРАТ

ЖУК-КРЕСЛО

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ

КОМПАС-КЛЕЙ

КИТ-СИГАРЕТА

СПИЧКИ-ОВЦА

ТЕРКА-МОРЕ

ШЛЯПА-ПЧЕЛА

РЫБА-ПОЖАР

/Упражнение на развитие смысловой памяти./

Упражнение 4.

«Найди общее слово».

Каким общим словом можно назвать следующие слова?

1.     ВЕРА, НАДЕЖДА, ЛЮБОВЬ, ЕЛЕНА

2.     А, Б, С, В, Н

3.     СТОЛ, ДИВАН, КРЕСЛО, СТУЛ

4.     ПОНЕДЕЛЬНИК, СРЕДА, ВОСКРЕСЕНЬЕ, ЧЕТВЕРГ

5.     ЯНВАРЬ, МАРТ, ИЮЛЬ, СЕНТЯБРЬ

Или более сложный вариант:

1.     ХЛЕБ И МАСЛО

2.     НОС И ГЛАЗА

3.     ЯБЛОКО И ЗЕМЛЯНИКА

4.     ЧАСЫ И ГРАДУСНИК

5.     КИТ И ЛЕВ

6.     ЭХО И ЗЕРКАЛО

/Подобные упражнения стимулируют мышление ребенка к поиску обобщающего основания. Чем выше уровень обобщения, тем лучше развита способность к абстрагированию./

Упражнение 5.

«Склеенное предложение».

а) Отдели слова друг от друга вертикальной чертой, пример: шар/корзина

 БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

б) Отдели слова в предложении и предложения друг от друга.
/Развитие звуко-буквенного анализа./

Занятие III.

Упражнение 1.

«Графический диктант».

На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеточек).

Задание ученику «Будем учиться рисовать узоры, они должны быть красивыми и аккуратными, для этого меня нужно внимательно слушать — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Говорю один раз, без повторений. Карандаш от бумаги не отрывать».

Пример: Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, ожна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, дальше, до конца строки продолжай самостоятельно.

Первый узор. Задание: «Поставь карандаш на следующую точку, внимание! Рисуй линию: Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, дальше — самостоятельно».

Второй узор. Задание: «Поставь карандаш на нижнюю точку, внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, и далее самостоятельно до конца страницы».

/Упражнение на развитие концентрации внимания, пространственной ориентации, умений выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводить заданный графический ритм./

Упражнение 2.

Необходимо расставить в свободных клетках квадрата №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в двенадцати клетках квадрата №1.

В процессе работы ряд чисел может увеличиться до 30-40.

/Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания./

Упражнение 3.

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить предметы, изображенных по одному на трех-четырех картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ребенка просят назвать их по памяти.

Затем он должен отыскивать их среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличить. /Предназначено для тренировки и развития непосредственной произвольной памяти./

Упражнение 4.

«Классификация».

В данном упражнении мы предлагаем ребенку самому выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.

В качестве стимульного материала используется набор карточек с изображением различных предметов, животных, птиц и т.д.

Инструкция: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как бы ты это сделал, как можно это сделать?» Необходимо, чтобы ребенок нашел как можно больше оснований.

/Упражнение на умение классифицировать по разным признакам./

Упражнение 5.

«Игра в слова».

а) назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, деревья, цветы и т.д.

б) Я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, чего этот предмет может делать.

Метель-метет, а гром-?

Ветер-?, а снег-?

Дождь-?, а солнце-?

При каждом ответе дополнительно: А что еще? — пусть ребенок подберет как можно больше слов.

в)  Можно повторить игру наоборот — Кто летает? Кто плавает? А кто ловит мышей?

/Упражнение на развитие словарного запаса./

  Задание IV.

Упражнение 1.

«Что спрятано?»

Все треугольники на рисунке закрасьте зеленым карандашом, а все четырехугольники — желтым. Отгадай, что спрятал художник.

/Тренировка пространственной ориентации и концентрации внимания./

Упражнения 2.

«Корректурная проба».

В любом тектсе с крупными буквами предлагаются названные буквы одну- вертикально зачеркнуть, другую- подчеркнуть. (5 минут) Затем изменить задание.

/Формирование внимательности, распределения и избирательности внимания./

Упражнение 3.

Осознание визуального материала. На рисунке представлены 12 изображений. Ребенку предлагается рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, спустя 30 секунд и эти рисунки закрыть и попросить ребенка нарисовать по памяти рисунки первой строки. Затем следует сравнение. Далее следующая строка. Две последние можно показать одновременно.

/Развитие зрительной памяти./

Упражнение 4.

Можно использовать кубики Косса и карточки, прилагаемые к ним. По изображению на карточке ребенок должен собрать соответствующую фигуру из кубиков. Если у него легко все получается, карточку после просмотра можно убрать. Таким образом одновременно развивается образное мышление и зрительная память.

Упражнение 5.

«Пропавшие слова».

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие».

1.     Тишина царит в дремучем ________. Черные __________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________.

2.     Зима. Все дорожки покрыты пушистым _________. Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую ________. Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в _______.

________ не боятся мороза. Весельем горят их _______.

3.     Стоит жаркая погода: небо ________, солнце светит ________. Коля и Оля идут гулять в поле _______. Они слушают там пение маленьких _______. Они собирают _______. Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими _________. Маленькие дети торопятся вернуться ________. Но прежде, чем они успели прийти, разразилась ________. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______, чтобы укрыться от сильного ________, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем ________.

/Упражнение на развитие грамматических навыков./

Занятие V.

Упражнение 1.

«Чего не хватает».

Ребенок рассматривает картинки и находит различия. Упражнение на концентрацию внимания.

Упражнение 2.

«Анализ предметов».

/Используется для развития навыков осознавания словесного материала. Тренировка слуховой памяти./

Предметы, подвергаемые анализу, исследуются по схеме: от эмоций к логике.

Называется определенный предмет. И далее по схеме:

-             Эмоциональное восприятие: «Какое впечптление на тебя он производит? Как тебе нравятся его цвет, форма, что может окружать его?»

Подобные вопросы педагога наталкивают ребенка на анализ собственных эмоциональных реакций. В процессе восприятия сознательно включается эмоциональный фактор, гарантирующий лучшую долговременную запись в памяти.

-             Анализ вызванных эмоций. «Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Для тебя он грустный или забавный? Увлекательный или скучный?»

Задача педагога — научить ребенка прислушиваться к своим эмоциям, разбираться в них. Такого рода размышления о вызываемых эмоциях способствуют лучшему закреплению следов памяти.

-             Установление общего смысла. «Что это за предмет? Для чего он используется?»

-             Анализ деталей. Педагог и ребенок на данном этапе вместе находят наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете. Углубляются в описание, сосредоточиваясь на отдельных деталях.

-             Синтез. «Закрой глаза и попробуй мысленно представить себе исследуемый объект. Скажи, что ты четко видишь на своей картинке? Возьми карандаши и нарисуй, как ты его запомнил».

Для тренировки зрительной памяти по данной схеме используется стимульный материал в виде карточек с изображениями доступных в нашем обиходе предметов (фрукты, ягоды, овощи и т.д.).

Упражнение 3.

«Путешествия животных».

/Цель: формирование умения рассматривать различные пути или варианты достижения цели./

В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9-25 квадратов, в каждом из которых изображен какой-нибудь схематический рисунок, понятный ребенку. Содержание упражнения заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю, однако движение происходит по установленным взрослым правилам.

Инструкция: «Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик — со звездочкой, этот — с грибочком…

Зная, как называются квадратики, мы можем сказать, какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и с солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?».

После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой.

«Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой — в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»

Упражнение 4.

Поиск смысловых несуразностей.

Инструкция: «Послушай предложения и скажи, все ли в них верно, объясни, что не правильно и как должно быть».

1.     Зимой в саду расцвели яблони.

2.     Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.

3.     В ответ я киваю ему рукой.

4.     Самолет сюда, чтобы помочь людям.

5.     Скоро удалось мне на машине.

6.     Мальчик стеклом разбил мяч.

7.     После грибов будут дожди.

8.     Весной луга затопили реку.

9.     Снег засыпало пышным лесом.

/Упражнение предназначено для развития грамматических навыков, путем анализа смыслового содержания текста. Параллельно происходит обогащение словарного запаса./

Занятие VI.

Упражнение 1.

«Найди одинаковые буквы».

Инструкция: Посмотри, буквы рассыпались. Соедини одинаковые буквы линиями.

После — какие буквы остались? Почему они не подходят к остальным? Ь, N

/Упражнение на усвоение пространственных отношений и развитие процессов внимания./

Упражнение 2.

«Осознание словесного материала».

/Используется для тренировки зрительной или слуховой памяти./

Инструкция: «Сейчас я буду читать тебе слова, услышав каждое слово, представляй себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать и т.п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».

Бумага          Шерсть         Сапог

Гнездо          Телега           Палец

Кот                Волосы         Лимонад

Колесо          Роза               Слон

Палка           Платок           Поцелуй

Упражнение 3.

/на развитие логического мышления, словарного запаса/

1.     «Анаграмма»

«Составь слова из следующих букв»

а) К, О, С

б) У, Д, Б

в) М, Р, И

г) Т, О, Р

д) Е, Р, О, М

е) Ш, А, К, А

ж) Р, О, Г, О, Д

«Расшифруй, какие тут спрятаны слова, и скажи, какое слово из данных лишнее»

а) С, Л, У, Т

    Ш, А, Ф, К

      Ж, О, А, К, Л

    К, Ь, В, А, Р, Т, О

    С, Т, Л, О

«Расшифруй слова, и скажи, каким общим словом их можно объединить»

а) П, И, К, А, Т

    Т, Ф, И, А, Л

    Б, И, И, Т, Н, О, К

    Г, А, О, П, И, С

2.     «Слова-приятели»

а) «Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке»

«Ценный — это какой? Жесткий — это какой?»

б) «Каким словом можно заменить слово «конь»? Слово «врач», «чашка», «пища»?

в) «Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?»

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

3.     «Слова-неприятели»

Холодный         Чистый         Твердый

Тупой                 Мокрый        Старший

Просторный      Враг               Верх

Поднять              День              Утро

Зима                    Завтра           Рано

Низко                  Редко            Медленно

Занятие VII.

Упражнение 1.

«Чтение строчек с прикрытой верхней половиной»

Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя половина была закрыта, а нижняя часть строчки открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу ребенок, читая вслух верхнюю строчку, будет стремиться одновременно про себя прочитывать нижнюю, следующую, пока она открыта. Переход на такой способ чтения желателен, так как формирует способность быстрого схватывания нескольких слов.

/Расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов./
Упражнение 2.

Предыдущее и данное упражнение можно совместить, если в качестве стимульного материала предложить тектс в стихотворной форме.

«Запоминание стихов»

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана предлагаемая техника запоминания, которой мы хотим научить ребенка.

В огороде чучело

Шляпу нахлобучило

Рукавами машет —

И как будто пляшет!

Это чучело — оно

Сторожить поставлено,

Чтобы птицы не летали,

Чтоб горошек не клевали.

Вот какое чучело

Шляпу нахлобучило,

Синий шарф на палке —

Пусть боятся галки! (И. Михайлова)

Инструкция:

а) прочитай внимательно первую строчку стихотворения.

б) Попробуй зримо представить себе содержание этой строки в уме. Постарайся нарисовать картинку яркой, почувствовать, как ты к ней относишься: нравится тебе ее содержание или нет.

в) Перейди к следующей строчке. Прочитай ее вслух и представь в своем воображении. Продолжай то же самое со всеми строчками. У ребенка в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Затем ребенок должен прочитать все стихотворение вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.

г) «Теперь, — говорим ребенку, — попробуй вспомнить стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закрой глаза и воспроизведи те образы, которые тебе запомнились. Опиши их своими словами».

д) проверь себя, повторно перечитывая стихотворение вслух. Если нужно, подправь образы, перечитывая стихотворение еще раз внимательно. Исправь также последовательность, в которой эти образы у тебя возникают.

е) Произнеся стихотворение, вслушайся в звучание слов. Обращай внимание на ритм и рифму.

Каждый раз следует обсуждать заученное стихотворение, просить ребенка делиться впечатлениями от самого текста.

/Упражнение развивает долговременную память, образное мышление, воображение, речевую сферу./

Результаты контрольного среза представлены в таблице 9.

Таблица состоит из 6 столбцов. В ней зафиксированы результаты срезов до формирующего эксперимента и после него. В 1, 3, 5 графах даны результаты констатирующего среза. Во 2, 4, 6 графах зафиксированы результаты контрольного среза. С помощью такой таблицы нам было легко проследить изменения уровня развития таких познавательных процессов как внимание, память, мышление, которые лежат в основе развития познавательной активности.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Уровень развития познавательных процессов (внимание, память,    мышление) у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

                                                                                                     Таблица 9.



ИМЯ



     Внимание

Память

     Мышление

До

После

До

После

До

После

Вероника Е.

     С

В

С

С

     В

В

Алиса Т.

     С

В

Н

С

     В

В

Платон К.

     Н

С

Н

С

     Н

С

Антон Е.

     В

В

С

В

     С

С

Френк К.

     С

С

Н

С

     Н

С

Вика Р.

     С

С

С

В

     С

С

Марина К.

     Н

С

Н

С

     С

С

Аня С.

     В

В

Н

С

     С

С

Павел А.

     С

В

В

В

      В

В

Дарья П.

     С

В

Н

В

      Н

С

Катя К.

     С

В

Н

С

      С

С

Саша П.

     С

В

Н

С

      В

В

Дима К.

     В

В

Н

С

      С

С

Настя Ж.

     С

В

Н

С

      Н

С

Валя Ш.

     С

В

С

В

      С

В

Женя К.

     Н

С

Н

С

      Н

С

Алеша Б.

     С

В

Н

С

      С

В

Роман С.

     С

В

С

В

      В

В

Максим А.

     С

В

Н

С

      С

В

Максим Х.

     С

В

Н

В

      Н

С

Виталий А.

     С

В

Н

С

      В

В

Даша П.

     С

С

В

В

      Н

С

Ксюша О.

     С

В

Н

С

      С

В

Ксюша Я.

     Н

С

Н

Н

      С

В

Саша Г.

     С

В

Н

С

      В

В

Рома Г.

     С

В

Н

В

      С

В

Юля Т.

     С

В

Н

В

      В

В



Уровень развития познавательных процессов

у учащихся контрольной группы.

Таблица 10.



     Имя



Внимание

память

    мышление

    до

После

до

После

до

После

Денис А.

          Н

С

С

В

В

В

Алена А.

В

В

С

С

Н

Н

Мелис А.

Н

В

Н

Н

С

С

Сергей Б.

Н

С

Н

С

Н

С

Ульяна Б.

С

В

Н

С

Н

Н

Сергей Б.

С

В

Н

С

Н

С

Денис В.

Н

С

Н

С

В

В

Юля В.

Н

С

С

В

В

В

Ольга Г.

С

В

С

В

Н

Н

Аня Д.

Н

С

В

В

Н

Н

Мария Е.

С

С

Н

С

С

С

Коля Е.

Н

С

Н

Н

С

С

Алексей М.

Н

Н

Н

С

С

С

Максим П.

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Артем П.

Н

С

С

С

В

В

Ольга П.

Н

Н

Н

С

Н

С

Алексей П.

В

В

Н

Н

Н

С

Лиза С.

Н

С

Н

Н

Н

С

Валя С.

С

С

Н

Н

Н

С

Миша Т.

В

В

С

В

В

В

Раиль Т

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Мария Т.

Н

Н

Н

С

Н

С

Павел Т.

Н

Н

Н

С

Н

С

Руслан Ш.

Н

С

Н

С

Н

Н

Сенада Я.

Н

С

Н

С

Н

Н

Сергей Я.

С

В

Н

С

В

В

Иван С.

В

В

В

В

В

В



Условные обозначения:

В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень.

Анализ таблиц 9 и 10 позволил сделать вывод, что уровень развития познавательных процессов изменился у всех учащихся экспериментальной группы, что нельзя сказать о детях, входящих в контрольную группу. Так, например, у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента повысились показатели уровня развития таких познавательных процессов как внимание, память и мышление. Констатирующий срез показал, что высокий уровень был отмечен у 3 человек, а контрольный срез показал, что таких детей стало больше, т. е. 20. Если у детей был низкий уровень развития внимания, то с помощью специальных упражнений они его повысили до среднего. Это Платон К., Марина К.,  Женя К., Ксюша Я.

Уровень развития памяти увеличился у 8 учащихся (при констатирующем срезе 2 чел.). Низкий уровень развития кратковременной памяти было у 20 человек, после формирующего эксперимента остался 1 человек. (Ксюша  Я.).

Рассмотрим теперь такой показатель познавательных процессов, как мышление. До формирующего эксперимента высокий показатель имели 8 детей, после их стало 14. Некоторые дети, например, Антон Е., Вика Р., Марина К., Аня С., Катя К., Дима К. остались на прежнем уровне – среднем.

Констатирующий срез не выявил не одного ребенка, у которого все три показателя были бы высокими. После эксперимента число таких детей оказалось равное 4. Число детей, не имеющих низкого уровня хотя бы одного из показателей при констатирующем срезе, было равно 3. Контрольный срез обнаружил 20 таких детей.

Таким образом, можно говорить о том, что включенность младшего школьника в СДО стимулирует развитие познавательной активности, является средством ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Контрольная группа все это время продолжала работать в своем традиционном режиме. Это время тоже работало на них, но результаты мы обнаружили иные: более высокий уровень внимания показало 9 человек (было 4 чел.), показатель уровня развития памяти изменился у 12 детей ( был низкий уровень стал средний уровень) и уровень развития мышления остался без изменений.
Выводы по 3 главе.

1.По результатам констатирующего эксперимента очевидно различие в развитии познавательных процессов у  детей включенных в систему дополнительного образования и не включенных в нее.

2.По результатам формирующего эксперимента замечены координальные изменения в развитии памяти, внимания, мышления у детей экспериментальной группы, что позволяет предположить успешность выбранной программы по развитию познавательных процессов у младших школьников.

3.По истечению времени формирующего эксперимента диагностика развития познавательных процессов в контрольной группе показала незначительное улучшение памяти, внимания и мышления у учащихся, не включенных в систему дополнительного образования.

4.Сравнивая выводы 2 и 3 отчетливо видно, что занятия в учреждении дополнительного образования, направленные на развитие познавательных процессов, стимулирует развитие познавательной активности, тогда как в условиях общеобразовательных учреждений ребенок за тоже время достигает только незначительного изменения в развитии познавательных процессов.

    продолжение
--PAGE_BREAK--