Реферат: Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

--PAGE_BREAK--Конечно, все очень индивидуально, и бывают исключения, однако на основа­нии нашего исследования мы можем ут­верждать, что большинство обследован­ных нами детей еще не готовы к обуче­нию с 6 лет.
Наше настоящее и предыдущие иссле­дования [2, 8, 9] действительно подтверж­дают, что 6-летний ребенок по своим пси­хологическим и психофизиологическим особенностям не готов обучаться по той программе, которую на сегодняшний мо­мент предлагает современная школа.
1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечи­вающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.
Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (14,56). Помогающие отношения, как они пони­маются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрело­сти, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, разви­тии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенси­рующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, пре­доставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
— Ничего, ничего, ничего! — бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. — Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, короле­ва, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится… я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице… Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заме­тит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сто­рицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малю­сенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют…
Понимание, признание в ребенке человека — это самый глав­ный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-пред­метники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги на­чинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеют­ся на взаимность.
Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобрази­тельного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности — важнейшее психо­логическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая из­менить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.
Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успеш­ной деятельности каждого ребенка.
На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия созда­ния положительного эмоционального заряда в учебной деятельно­сти школьников.
Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать v ре­бенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями          и одноклассниками,    исключены конфликты с ними.Он должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значение  занимают эмоции сопереживания в обще­нии с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание       душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тре­вогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собствен    ные.
Во-вторых, наполнение учения положительными пережива­ниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможно­стей в достижении успехов         в работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого — честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип — снять чувство страха с души ребенка, сделать его раско­ванным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение…
Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» — напоминает учитель ученику. «Он может» — должен понимать коллектив ребят. «Я могу» — наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в воз­можность победы придает ему новые силы.
Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитет­ный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, на­пример С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успе­хов, то независимо от того, каковы в действительности способно­сти этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, про­являть свои творческие потенции. Это объясняется ответной ре­акцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординар­ную личность, он начинает бурно развиваться.
В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа­тельную активную учебную деятельность.
Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутство­вать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, не­удовлетворенность. состояние относительного дискомфорта, кото­рые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.
Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство пре­одоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».
Организация обучения «на высоким уровне трудности» — один из принципов дидактической системы академика Л. В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно­сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конст­руировании понятия на основе систематизации и переконструи­рования усвоенных элементов научного знания. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим.
Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л. В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать про­изводительно? При умелом распределении умственного труда воз­можно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятель­ности».
Однако, как подчеркивает Л. В. Занков. исключительное значе­ние приобретает мера трудности учебного материала. Мера труд­ности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л. В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализа­ции принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обна­руживается в том. что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высо­кий уровень трудности из положительного превратится в отрица­тельный фактор.
Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках. методических разработках и приемах обучения. Но в повседнев­ной работе, считает Л. В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми зна­ний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле — не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его осо­бенностей у разных учеников данного класса.
При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В.Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, кото­рый был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозимость.
Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.
Глава 2.Коррекционная работа с детьми.
2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.
Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навы­ками письма является важным начальным этапом подготовки умствен­но отсталых детей к школьно­му обучению. При обучении умствен­но отсталых детей учитываются их воз­растные возможности и индивидуаль­ные особенности. На каждом этапе  выделены основные направления коррекционной работы, которые с каж­дым годом усложняются:
1. Развитие мелкой моторики и зри­тельно-двигательной координации.
С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов засте­жек, шнуровке и т.д.
2. Развитие внимания и зрительного восприятия.
Работа в данном направлении осуще­ствляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометри­ческие формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.
3. Формирование и развитие про­странственной ориентировки.
Детей учат сначала ориентиро­ваться на различных плоскостях (дос­ка, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (тра­фареты), следить за их перемещени­ем и определять направления движе­ний руки на листе бумаги.
4. Развитие слухомоторной коор­динации, формирование взаимосвя­зи слухового внимания и графичес­кого навыка.
Важным здесь было научить де­тей воспринимать и дифференциро­вать предметы и явления по звуко­вым характеристикам, а затем вы­полнять различные графические за­дания.
5. Формирование базовых графи­ческих навыков.
Детей обучали проводить различ­ные линии по подражанию действи­ям педагога, а затем по предложенно­му образцу; копировать, дорисовы­вать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по ре­чевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях [2,3,4,5, б].
А теперь рассмотрим подробнее работу с детьми на начальных этапах обучения.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)
1.Развитие движений рук по под­ражанию действиям педагога, зрительно — двигательной коор­динации и предметных действий
• обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук. При этом использовались упраж­нения: «Погладим котенка» — плавные движения рукой слева на­право, «Покрасим стену» — плав­ные движения рукой сверху вниз и снизу вверх, «Птичка клюет зер­нышки» — локти фиксированы на столе — движение кистями вверх-вниз с подключением кистевого замаха — «птички машут крылья­ми»;
• формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Исполь­зовались пальчиковые игры: «Ко­лечко», «Коза», «Деревья» — паль­цы раздвинуты максимально и удерживание этой позы на счет, «Флажок», «Бочонок» — пальцы согнуты в кулак, «Стол», «Стул» и др. На каждом занятии предлага­лось 2—3 задания на удержание позы пальцев кистей и рук;
• тренировка активных движений кистей, развитие движений хвата­ния, действия по подражанию дей­ствиям взрослого — хватание сна­чала крупных предметов, а затем мелких, учитывая их форму и ве­личину, прочно захватывать и дли­тельно удерживать их в руке. При этом с детьми проводились следу­ющие игры: «Поймай мяч», «Пере­ложи игрушки», «Прокати шари­ки»,   «Покатай   матрешки», «Спрячь игрушки», «Опусти фиш­ку в сосуд» и т.д.;
• активизация движений кистей рук по подражанию действиям взрос­лого, смена скорости движений рук, чередование движений сжа­тия и разжатия кулачков, соблюде­ние ритма чередования движений рук. Этому способствовали паль­чиковые игры и упражнения: «По­играем на пианино», «Обезьянки», «Запусти волчок», «Кулачок—ла­дошка». В работе с детьми исполь­зовались резиновые пищащие иг­рушки (важно, чтобы они не были слишком жесткими, что приведет к чрезмерному напряжению кисти руки);
• тренировка сгибания и разгибания каждого пальца на руке, обучение детей соотносящим действиям обеих рук, выделению и называ­нию отдельно каждого пальца. Для этого проводились следующие пальчиковые игры: «Сидит белка», «Дружная семья», «Мы делили апельсин», «Пальчики поздорова­лись», «Замок», «Прятки» и др.;
• формирование захвата щепотью мелких предметов (раскладыва­ние, пересыпание из одной емкос­ти в другую), дети действовали по подражанию действиям взрослого, использовались игровые упражне­ния: «Разложи по коробочкам бу­сы», «Пересыпь горох для куклы», «Расставь домики для животных;
• обучение выполнению орудийных действий — пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими пред­метами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкос­тей (пластмассовые бутылки, про­зрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В хо­де обучения использовались ди­дактические игры и упражнения:
«Разложи крупу по банкам», «Опу­сти в сосуд фигурку», «Угости ку­кол кашей» и др.;
• обучение выкладыванию предме­тов на столе, ориентируясь на обо­значенное направление (по линии в ряд, нанизывание на шнурок, вкладывание в ячейки на доске), при этом использовались различ­ные дидактические игры: «Посади елочки», «Расставь матрешки», «Собери колечки», «Разложи по дорожке колечки» и т.д.
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--