Реферат: Методика преподавания английского языка в средней школе

--PAGE_BREAK--            Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими кон­цепциями показывает, что недостаточность системо­образующих факторов такого обучения в значитель­ной мере сужает рамки, степень и качество исполь­зования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблужде­ниями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения поня­тием речевой деятельности или процесса формиро­вания навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, рече­вой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-не­целесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.
            В то же время составить многосистемность орга­низации обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всех специфиче­ских характеристик двуединого процесса — обуче­ния/овладения на предмет реального и эффективно­го обучения и практики использования коммуника­тивной функции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие круп­ные блоки в системном подходе к обучению англоя­зычному общению:
—  предучебная   систематизация   обучения   об­щению;
—  отбор и организация содержания обучения;
—  систематизация и дифференциация языково­го и речевого материала;
—  распределение  и  организация   компонентов содержания обучения, языкового и речевого матери­ала  для   подготовительного,  специализированного и интегративного этапов обучения;
—  систематизация учебных занятий по этапам;
— систематизация управления учебной деятель­ностью обучаемых;
— систематизация управления практикой англо­язычного общения.
            Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
            Предучебная систематизация обучения включа­ет тщательный анализ реальной или предполагае­мой общей деятельности, которую должен обслужи­вать английский язык; выявление сфер, предметно­го содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление деталь­ной модели планируемого общения.
            Блок отбора и организации содержания обуче­ния предназначен для определения характера и си­стематизации общей структуры обучения, комплек­сов упражнений, методических приемов, характе­ра и структур игрового моделирования англоязыч­ного общения в процессе организации учебной дея­тельности обучаемых. Иными словами, здесь форми­руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.
            Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слага­емых овладения конкретным языком, которые явля­ются включенными в частные, названные выше си­стемы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему совре­менному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна­ков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, до­статочно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про­грамме и в учебном пособии преобладают и реали­зуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.
            Удельный вес факторов и признаков каждой си­стемы должен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерыв­ного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстралингвистическим и речевым (языко­вым) опытом. При этом одна частная система может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться в качестве отдельных компонен­тов или сочетаться между собой при соблюдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.
  2. Коммуникативная методика обучения английскому языку             Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.
            В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.
            Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об­щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве­дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова­ний были изложены и проанализированы в документе «Modern languages: 1971—81»'. Это позволило значитель­но расширить возможности практического использова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основе и реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.
            В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and leaching modern languages for communication»)2. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяется коммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определены три уровня начального (ба­зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де­тальные требования и содержание этих уровней. По со­держанию и объему Waystageи Threshold Level соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию (способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порождении отдельных высказываний в рам­ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об­щению с другими). В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободного общения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­ком как средством эффективного общения.
            В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:
1)  классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);
2)  функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия, счастья, страха и др.);
3)  средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);
4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и   домашний   очаг,   окружающая   среда,   повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательности и места посещения, язык, погода);
5)  образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания  и  называния  времени, обсуждения  и т.  п.);
6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;
7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение   языком   в   социально-культурном   контексте (страноведческие  реалии,  принятые образцы  общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);
8) перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слухового воспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);
9)  перечень умений, необходимых изучающему ино­странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, в самостоятельной рабо­те и самооценке.
            Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливается степень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности, которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­рений партнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственно уровням Waystageи Threshold Levelуста­навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го (экспертного, например) владения языком.
            Для обоих уровней как моделей планируемого владе­ния иностранным языком определены детальные, конк­ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек­сических и грамматических навыков. В соответствии с ни­ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystageрассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level— на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере­чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.
            Определение пороговых уровней для ряда западно­европейских языков позволило разработать краткосроч­ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы­ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно­вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран­ными языками. Они также предусматривают самообуче­ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе­ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив­ной компетенции, оценку и самооценку владения языка­ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж­дународных проектах Совета Европы уделяется разра­ботке подходов, методик и условий использования совре­менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те­левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).
            Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко­мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну­той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме «Communication in the modern languages classroom».
            В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкрет­ной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.
            Особое место при этом отводится требованиям к ор­ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп­повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие­мам управления учебной деятельностью в течение учеб­ных занятий.
            Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя­тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин­терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знание грамматики и лек­сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ­ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони­мания иноязычного материала достигается тремя форма­ми организации рецептивной деятельности обучаемых:
1)      учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос­приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран­ном языке;
2)      учебной деятельностью в процессе прослу­шивания или чтения текста;
3)      учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.
            В сравнении с нашей практикой обучения особый инте­рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите­лем на содержание и характеристики реально предъявля­емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со­ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу­ются всевозможные коммуникативные установки — со­вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен­ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.
    продолжение
--PAGE_BREAK--            Целый блок требований предъявляется к выбору тек­стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак­торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно­сти восприятия.
            Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч­ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (div-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi­ties).
            На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.
            На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар­тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер­шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.
            На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.
            К этому же блоку рекомендаций относится и видео­аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра­жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви­деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон­ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале­ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно­стей использования столь современной технологии, несо­мненно обладающей большим обучающим потенциалом.
            В целом развитие и совершенствование умений вос­приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен­ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче­ских приемов, учебных заданий и упражнений.
            Следующий блок рекомендаций посвящен формирова­нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя­ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя­тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра­тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако­мительному или к чтению с детальным извлечением ин­формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.
            Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видам учебной деятельности обу­чаемых: до чтения (div-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).
            На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:
1)   предварить содержание текста для  чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;
2)  дать необходимую фоновую информацию;
3)  упростить или сократить вариант текста;
4)   переставить  или  перекомпоновать  разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;
5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото­ром представлены ключевые слова и выражения;
6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж­дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);
7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;
8)  представить текст в виде систематизирующей ре­шетки или схемы (grid);
9)  на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо­ложить, какая новая информация может оказаться в тек­сте;
10)  сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ­ных моментах содержания предложенной темы и выска­зать свои суждения;
11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде­ний преподавателя по теме  с соответствующей аргумен­тацией;
12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;
13)  на основе ключевых слов предварительно соста­вить собственный текст  по теме  или  предполагаемую последовательность  событий   в  тексте,   который   будет дальше предложен на текстовом этапе;
14)  написать рассказ (текст), основываясь на пред­ставленных  фотографиях,   изображениях   или   газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори­гиналом.
            На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава­ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.
            На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.
            В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне­ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио­нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под­готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави­симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто­ящей коррективной работы. Устранение подобных оши­бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять­ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.
            В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде­ленного контекста или конситуации (contextualised practi­ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb­led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало­гов. Особое место в обучении диалогической речи отво­дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич­ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати­рованию. Предметом особого внимания является обуче­ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех­нику дискуссии, технику повествования и проектную ме­тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни­кативной методики.
            Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран­ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника­тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму­никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз­можности тут же убедиться, насколько доступно понима­нию выражение им собственных мыслей и коммуника­тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись­менной речи представляется последовательность овладе­ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне­ния— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас­сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен­ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис­пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене­нием связующих средств, составление текста по динами­ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю­щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.
            В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле­ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа­ние письма на заданную тему или к определенной ситуа­ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако­мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи­сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден­ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.
            Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро­ванию, развитию и совершенствованию языковой ком­петенции обучаемых на основе коммуникативной ком­петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму­никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо­образного грамматического материала в рамках ситуа­ции общения), включение языкового материала в реаль­ное учебное общение в классе, микродиалоги.
          
3. Принципиальная схема анализа урока английского языка             Одной из важнейших задач в области разработки и совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любому другому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим вариант анализа урока языка, представляющийся достаточно эффективным.
            В данном случае основу анализа положен типовой урок, содер­жащий все стандартные этапы: цели урока, органи­зационный момент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль пони­мания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов могут ме­няться, поэтому анализ урока следует начать с уста­новления целей, которые поставил себе учитель.
           Ана­лизируя ход урока, необходимо выделять следующие элементы:
1.  Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизация англоязычного материала, итогово-контрольная работа.
2.  Тематика   содержания   учебных   материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методи­ческие приемы, языковой материал.
3.  Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидакти­ческие    материалы,    в   том    числе    используемые компоненты учебно-методического комплекса.
4. Место урока в изучении темы (урок открывает, продолжает, завершает учебную тему...).
    продолжение
--PAGE_BREAK--
еще рефераты
Еще работы по педагогике