Реферат: Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий
--PAGE_BREAK--- зеркальное написание букв.Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности [18]. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.
Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [19]:
- искаженное написание букв;
- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
- аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31]. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
- кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);
- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31]. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.
А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок [15]:
- ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);
- ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
- ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [15].
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [31].
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [31]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003) [15]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.
Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).
Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.
Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейроди-намического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) [1, 3, 37]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [15]:
- задержку развития психических функций;
- неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);
- парциальное недоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:
- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
1.2 Особенности проявления дисграфии у младших школьников
Психолого-педагогические Особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. С. Цветкова и др. [3, 5, 17, 15, 24, 37]
Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994) [16].
Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов — речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.
продолжение
--PAGE_BREAK--Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:
- Акустический (услышать и выделить звук).
- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.
Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37]. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом [24].
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].
В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.
Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.
В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998) [18].
Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.) [3, 15, 37]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит «ем ложком» (по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.
1.3 Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста
Организации логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Ляудис, Л. Г. Парамонова, Л. С. Цветкова, А. В. Ястребова и др [3, 15, 18, 29, 37].
Данная работа может осуществляться в нескольких методологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма [19, 29]. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:
- совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
- коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
- совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
- совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
- совершенствование зрительного восприятия, памяти;
- пространственных представлений;
- зрительного анализа и синтеза;
- уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.
В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой (1984, 1997) [23]. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии.
продолжение
--PAGE_BREAK--Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление [22].
I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальней шее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.
Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие [23].
Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации [31]. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:
- развитие пространственных и временных представлений;
- развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
- количественное и качественное обогащение словаря;
- совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
- усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
- обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [31].
В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода — когда логопед объединяет школьников (необязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии, как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.
1.4 Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии
Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.
В основу использования НИТ в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др.
Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).
Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.
Приоритетная задача применения НИТ в специальной педагогикесостоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности.
Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения НИТ в коррекционный процесс.
Подходы к применению компьютера в младшем школьном возрасте:
- Первое направление применения компьютера как средство обучения, основная цель которого использование компьютерных программ при обучении письму, чтению.
- Второе направление: использование компьютера как средства познавательного развития ребенка. Наиболее распространенное и полезное направление применения компьютера в дошкольном и младшем школьном возрасте — использование его в качестве средства обучения в системе развивающей дидактики.
Первые опыты применения компьютера позволили выявить, что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютер обладает рядом преимуществ. Предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности с ним. Компьютер несёт в себе образный тип информации, понятный детям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма. Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка.
Это отличное средство поддержания задач обучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером, является стимулом познавательной активности детей. Компьютер предоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своей деятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, что он многое может. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка за ошибки, а ждет пока он сам исправит их.
Следовательно, можно говорить о том, что компьютер это путь к интеллектуализации ребенка, помощь в диагностике развития, совершенствование всего педагогического процесса, развитие детской инициативы и любознательности, создание элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительного эмоционального фона. Применение компьютера возможно и необходимо. Оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, всесторонне развивает ребенка.
Основной контингент детей с нарушениями речевого развития это дети с ОНР. Под общим недоразвитием речи понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкция. Особенно страдает связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматического оформления. По мере обучения устная речь приближается к общепринятым нормам, но возникают трудности при овладении письменной речью. Все типы ошибок, которые отмечаются в устной речи, находят свое проявление на письме: несовершенство звукового и буквенного анализа, трудности использования сложных слоговых структур, недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи. Отмечаются устойчивые затруднения при овладении техникой чтения и осмысления прочитанного.
Другая группа детей имеет некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Под ФФНР понимается нарушение процессов формирования произносительной стороны речи (дизартрия). У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. В речи чаще всего проявляются замены при произнесении одного звука другим и смешении звуков. Нарушение письма у таких детей обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделяемый звук, смешивают его с акустически парным и т.п. На письме чаще всего встречаются фонологические замены, нарушение структуры слова, раздельное написание частей слова, аграмматизмы, большое количество орфографических ошибок.
Для учащихся с ОНР и ФФРН характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
Тяжелое речевое недоразвитие у учащихся препятствуют использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. Известно, что предупредить нарушение всегда легче, чем его исправить, ломая сложившиеся стереотипы.
Для детей с речевой патологией требуются специальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способов решения традиционных и коррекционных задач, новых способов обучения возникла необходимость внедрения компьютерных технологий в специальное коррекционное обучение. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
Необходимо учитывать и негативные моменты при работе с компьютером. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных занятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушение зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья.
Разнообразие нарушений развития требует системного подхода к их коррекции. Одной из компьютерных программ является специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры». Данная программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. «Игры для Тигры» позволяют эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в развития Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Решение учебных и коррекционных задач с помощью программы «Игры для Тигры» встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями детей. Каждое занятие является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языкового развития. Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения. Компьютерная технология «Игры для Тигры» предлагает серии упражнений, входящих в четыре блока – Звукопроизношение, Просодика, Фонематика, Лексика, использование которых позволяет работать над формированием, развитием и коррекцией следующих характеристик:
- звукопроизношение;
- просодические компоненты устной речи;
- фонематический слух и восприятие;
продолжение
--PAGE_BREAK--- фонематический анализ и синтез;
- лексико-грамматического строя речи;
- коммуникативные навыки;
- артикуляционная моторика;
- мелкая моторика (работа с мышью, клавиатурой);
- слуховое и зрительное восприятие;
- внимание;
- словесно-логическое мышление.
Необходимость разнообразить речевую практику ребенка, у которого есть трудности в письменной речи, – одна из наиболее сложных и важных задач, стоящих перед учителем-логопедом. Помочь решить эту задачу также может компьютер. Лабораторией компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы для учителей-дефектологов: «Видимая речь», «Мир за окном», «Кроссворды», «Играя, учимся LOGO» и другие. Логопедические занятия по исправлению дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора.
Поскольку у детей дисграфиков очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыки чтения, занятия на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.
Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики: она позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребенком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.
Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь свой раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.
Удобства и эффективность работы в текстовом редакторе, очевидны, когда возникает необходимость исправить опечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания.
Для каждого ребенка важно увидеть конечный результат выполненной им самостоятельно или с помощью взрослого работы. Учитывая это, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера или его правильный вариант записан в тетрадь.
Примерные виды заданий для работы с компьютером на логопедических занятиях:
1. Работа на синтаксическом уровне.
Основная задача: развитие языкового анализа и синтеза.
Примерные виды заданий: разделить записанные без пробелов между словами предложения, определить количество слов и пробелов между ними, расставить границы предложения; изменить порядок слов в предложении; составить из двух предложений одно; исправить ошибки в предложении; дифференцировать написание предлога и приставки и др.
2. Работа на лексическом уровне.
Основная задача: развитие словаря, развитие лексико-грамматического строя речи. Примерные виды заданий: подобрать имена прилагательные к именам существительным; подобрать глагол к имени существительному (составить предложение); образовать единственное и множественное число имен существительных; образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; найти синонимы (антонимы) и др.
3. Работа на уровне смешиваемых букв.
Основная задача: развитие фонематического анализа и синтеза.
Примерные виды заданий: вставить пропущенные буквы; исправить ошибки; вставить слоги; заменить букву и др.
Таким образом, компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. Многообразие дефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методик коррекции, а следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Их применение способствует повышению результативности коррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приемов, методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним из актуальных направлений развития специальной педагогики.
Глава 2. Эмпирическое исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста
2.1 Методы и организация исследования
Экспериментальное изучение проводилось на базе МОУ НОШ № 1 пгт Эльбан, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 12 детей: 6 мальчиков, 6 девочек.
Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма у младших школьников.
Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.
Схема обследования детей с расстройствами письма включает следующие разделы. (см. приложение 1)
1. Исследование состояния ручной моторики
Первый этап состоит из комплекса двигательных упражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.
Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.
— Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);
— Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);
— Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).
Предлагали следующие задания:
А) соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).
Б) Этот комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.
Перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе; 2) «игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.
В) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.
Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.
Г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.
Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.
2. Для обследования предлагали «графо – моторные методики».
Методика «Срисовывание фигур».
Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.
Инструкция: предложила набор фигур для копирования Е.Taylor(1959).(рис. приложение 2, 3)
Инструкция: «Я предлагаю тебе использовать набор десяти фигур. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти.»
В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.
1балл – это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры.
0,5 балла – это небольшие погрешности.
0 баллов – это неправильный или не воспроизведенный по памяти.
Затем оценки суммируются.
3. Обследование письма.
Обследование начинается с самых простых заданий.
Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.
Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.
Написание слов по картинкам.
Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.
4. Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания.
2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников
1. Исследование ручной моторики показали:
Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу 1.
Таблица 1 Обследования детей на ведущий «глаз, руку, ногу»
Имя Ф.
кл.
Ведущая рука
Ведущая нога
Ведущий глаз
1.Екатерина П
1
Прав.
Прав.
Прав.
2.Василий Н.
1
Прав.
Прав.
Прав.
3.Светлана Л.
2
Левая
Левая
Левый
4.Андрей К.
1
Левая
Левая
Левый
5.Елена В.
2
Прав.
Прав.
Прав.
6.Анастасия М
2
Прав.
Прав.
Прав.
7.Стас Ю
1
Левая
Левая
Левая
8.Ульяна С
2
Прав.
Прав.
Прав.
9.Вика Б.
1
Прав.
Прав.
Прав.
10.Саша В.
1
Левая
Левая
Левая
11.Данил Д.
2
Прав.
Прав.
Прав.
12.Максим П.
1
Прав.
Прав.
Прав.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
Светлана Л. и Андрей К., Стас Ю., Саша В. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций (задание А). Светлана Л., Анастасия М. и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.
2. Срисовывание фигур.
Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.
В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисункам были не большие погрешности.
3. Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибки скоровода, вместо скворечник дети писали как слышали скварешник, было много замен у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. К этой категории относится ученица 2 – го класса, которая неверно сделала из предлагаемых картинок, всего 2 картинки.
4. Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв, у Максима (и-у), у Андрея (т-п), у Вики (б-д) и др.; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.
Приведем некоторые примеры ошибок письма.
Пример 1. Ученица 1 – го класса Екатерина П., 7 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком, труба — ртуба).
Пример 2. Ученик 1-го класса Василий Н., 7 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл — аншел, вырос — ыврос и др.
Пример 3. Ученик 1-го класса Андрей К. 7 лет, и Света Л., 8 лет со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.
Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.
Исследование учащихся 2-го класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе обучения
Пример 4. Ученица 2 -го класса Елена В., 8 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам буквы к, р заменялись на зеркальные:
Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и не исправлялись.
Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у школьников 7—8 лет представлены в таблице 2.
Таблица 2 Наличие зеркальных ошибок письма, %
Класс
Возраст, лет
Наличие зеркальных ошибок письма, %
1- й
7 – 8
80%
2- й
8 – 9
57,5%
Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.
Наиболее распространенными ошибками оказались:
— пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);
— смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);
— нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);
В 1 классе наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительно меньшим.
— ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).(рис.1)
продолжение
--PAGE_BREAK--<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id=«Диаграмма_x0020_1» o:spid="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" o:gfxdata=«UEsDBBQABgAIAAAAIQCk8pWRHAEAAF4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbIySy2rDMBRE 94X+g9C2WHKyKKXEzqJOl20p6QcI6fpBrAe6ipP8fa+dZJFCk6yEEDNnZtBiubc9GyBi513BZyLn DJz2pnNNwX/W79kLZ5iUM6r3Dgp+AOTL8vFhsT4EQEZqhwVvUwqvUqJuwSoUPoCjl9pHqxJdYyOD 0hvVgJzn+bPU3iVwKUujBy8XnxQgdgbYl4rpQ1niSBNRwtxXXguy4uztqBmxBVch9J1WiULLwRlh MfN13WkQVcTVpHoaVfJ/b90SC+V0zO5AXHY64YzXW0tNhIlqR5PZXkyGZ3gFtdr2ia321Pc4cYQe b7T5gzpNJ0g5Nca2C3iFcH2uG7MYv3MRhjsGudi8Itk3DOdUcvod5S8AAAD//wMAUEsDBBQABgAI AAAAIQA4/SH/1gAAAJQBAAALAAAAX3JlbHMvLnJlbHOkkMFqwzAMhu+DvYPRfXGawxijTi+j0Gvp HsDYimMaW0Yy2fr2M4PBMnrbUb/Q94l/f/hMi1qRJVI2sOt6UJgd+ZiDgffL8ekFlFSbvV0oo4Eb ChzGx4f9GRdb25HMsYhqlCwG5lrLq9biZkxWOiqY22YiTra2kYMu1l1tQD30/bPm3wwYN0x18gb4 5AdQl1tp5j/sFB2T0FQ7R0nTNEV3j6o9feQzro1iOWA14Fm+Q8a1a8+Bvu/d/dMb2JY5uiPbhG/k tn4cqGU/er3pcvwCAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQBr4wfA2gAAAAUBAAAPAAAAZHJzL2Rvd25y ZXYueG1sTI/BTsMwEETvSPyDtUjcqEPTFhriVAiJciYtEkfXXuKIeB3Zbhv+noULXEYazWrmbb2Z /CBOGFMfSMHtrACBZILtqVOw3z3f3INIWZPVQyBU8IUJNs3lRa0rG870iqc2d4JLKFVagct5rKRM xqHXaRZGJM4+QvQ6s42dtFGfudwPcl4UK+l1T7zg9IhPDs1ne/QK3tdx/bIfjcvetCuz3W0Xyzev 1PXV9PgAIuOU/47hB5/RoWGmQziSTWJQwI/kX+Xsbl6yPShYlOUSZFPL//TNNwAAAP//AwBQSwME FAAGAAgAAAAhABmegmMJAQAANAIAAA4AAABkcnMvZTJvRG9jLnhtbJyRwU7DMAyG70i8Q+Q7S9dD xaqlu0yTOHGBBzCJs0Rqk8jJKLw9YStonJB2+21Ln3//3u4+plG8E2cfg4L1qgFBQUfjw1HB68vh 4RFELhgMjjGQgk/KsBvu77Zz6qmNLo6GWFRIyP2cFLhSUi9l1o4mzKuYKNShjTxhqSUfpWGcK30a Zds0nZwjm8RRU861u78MYTjzrSVdnq3NVMRY3bXrTQuiKOiaTQeCf8SbggbksMX+yJic14shvMHP hD7U9b+oPRYUJ/Y3oLRDLpWl+7NaTOmbSQugnv1/ytFar2kf9WmiUC5RM41Y6p+z8ynX+HpvFPCT WX9nJ/9cfF1Xff3s4QsAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAKsWzUa5AAAAIgEAABkAAABkcnMvX3Jl bHMvZTJvRG9jLnhtbC5yZWxzhI/NCsIwEITvgu8Q9m7TehCRJr2I0KvUB1jS7Q+2SchGsW9v0IuC 4HF2mG92yuoxT+JOgUdnFRRZDoKsce1oewWX5rTZg+CItsXJWVKwEEOl16vyTBPGFOJh9CwSxbKC IUZ/kJLNQDNy5jzZ5HQuzBiTDL30aK7Yk9zm+U6GTwboL6aoWwWhbgsQzeJT83+267rR0NGZ20w2 /qiQZsAQExBDT1HBS/L7WmTpU5C6lF/L9BMAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAODBLg7YAAAANgEA ACAAAABkcnMvY2hhcnRzL19yZWxzL2NoYXJ0MS54bWwucmVsc4SPTUoEMRCF94J3CLV30uNCRDo9 GxVmIYLMHKBMqn80nQpJKTNX8RSCm9l4hxzJ6MoBwWW9x/s+ql3tZq9eKeWJg4HlogFFwbKbwmBg u7k9uwSVBYNDz4EM7CnDqjs9aR/Io9RRHqeYVaWEbGAUiVdaZzvSjHnBkUJtek4zSj3ToCPaZxxI nzfNhU6/GdAdMdXaGUhrtwS12cdq/p/NfT9Zumb7MlOQPxSaPd0/PpGVCsU0kBgob+WzHMpHef82 /YR37KrvZieUAnrQXauPvu2+AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEApyEhvU0DAADKBwAAFQAAAGRy cy9jaGFydHMvY2hhcnQxLnhtbJxV3U7bMBS+n7R3yCJu1za0/FW0qLQCITExMdjF7tzEbTMcO7Kd Uu5gjG3SLvYAewlgY2M/sFdI3mjHP2naiU6IXET2OcffOf4++3h1bRQRZ4i5CBltuF6p4jqY+iwI ab/h7u9tPF12HSERDRBhFDfcIyzctebjR6t+3R8gLl/EyMcOgFBR9xvuQMq4Xi4Lf4AjJEosxhR8 PcYjJGHK++WAo0MAj0h5vlJZLGsQ1wKgBwBEKKT5en6f9azXC33cYX4SYSpNFRwTJIEBMQhj4TZh cwTRvjNEpOHy5OnuvltWRl2sGgxDfFjtqBFv0X5rZCI9FVWe9MaEyRbHyCAesURqnC7i1U5b0acc MOuE3ED4jJhUfc6SGHiyZpIIiTkOjFNgrhaGgU1cMWbGA2xxrMVHOoOQfBf31JJeM/2cXmcn2Rvv yVxrrlaH35KqWXshro1AOhUZyzZLqDT5ayZBLB3I2XArmqJhM/2THae38D/NTtKf6bWTXmSnMLjU LGguYl1AvtCzCyH8d3qVfUiv0hso55OTfgGk8+wtTN6Dw6BBmWcA/zW9yT5mZ2NwZxb6fF7WDUAd Q1ET+LfpBUB9h3TnKsNUWj155+jdXEG6XxD5zcSkP2Zmq+bZbiHPNcBrAu6RB3anMlz+gwwiFPyb iRYNhlZGOI5KGZpEd6m5rtRcn1AT4sZqmhvYZgFubmKKOSJadH0vtfWeis9XSguz6M/FhRivMvl5 s1bkgnnVUm1WTE6zB6jTMUBMsUUzyQnTTCkOzUURAxRjc5K7bGTOMhptBca0Uq0tLawsLt9lX1qo 2LNfxOu7BeDTtxg0ao2UPEXgNLDwEYELrUIYD6H16I5jSohC+gzpwlTRRSAaPWfCFm7Kk6F/sN0l YzPFI7nHjM/nTIi8GankRfXahS0USiR7hbldpWYmhe5f0Pq6pEX61Nh8yQ04WHd6PYFtRwCFlR3K HW8cSL+LgaKIiY09hAHbGSP0mvFNHgbAJha6n8Ix2IikUxzyhmtPOTxeLOE+3g7pAQ7ggXsAi8XZ +A+L2rWO5SHGlrmumViWLDnA1+SboMYvQ7FDydGEBIrU/HEAeTGniHSQRA6Hlg8P0laQvzQ6TD/B zb8AAAD//wMAUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAKTylZEcAQAAXgIAABMAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAFtD b250ZW50X1R5cGVzXS54bWxQSwECLQAUAAYACAAAACEAOP0h/9YAAACUAQAACwAAAAAAAAAAAAAA AABNAQAAX3JlbHMvLnJlbHNQSwECLQAUAAYACAAAACEAa+MHwNoAAAAFAQAADwAAAAAAAAAAAAAA AABMAgAAZHJzL2Rvd25yZXYueG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhABmegmMJAQAANAIAAA4AAAAAAAAA AAAAAAAAUwMAAGRycy9lMm9Eb2MueG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAKsWzUa5AAAAIgEAABkAAAAA AAAAAAAAAAAAiAQAAGRycy9fcmVscy9lMm9Eb2MueG1sLnJlbHNQSwECLQAUAAYACAAAACEA4MEu DtgAAAA2AQAAIAAAAAAAAAAAAAAAAAB4BQAAZHJzL2NoYXJ0cy9fcmVscy9jaGFydDEueG1sLnJl bHNQSwECLQAUAAYACAAAACEApyEhvU0DAADKBwAAFQAAAAAAAAAAAAAAAACOBgAAZHJzL2NoYXJ0 cy9jaGFydDEueG1sUEsFBgAAAAAHAAcAywEAAA4KAAAAAA== „><imagedata src=“1.files/image001.png» o:><lock v:ext=«edit» aspectratio=«f»><img width=«304» height=«196» src=«dopb438380.zip» v:shapes=«Диаграмма_x0020_1»>
Рисунок 1. Наиболее распространенные ошибки, допущенные детьми 1-2 класса при обследовании письма
При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.
Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.(рис. 2)
<shape id=«Диаграмма_x0020_2» o:spid="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" o:gfxdata=«UEsDBBQABgAIAAAAIQCk8pWRHAEAAF4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbIySy2rDMBRE 94X+g9C2WHKyKKXEzqJOl20p6QcI6fpBrAe6ipP8fa+dZJFCk6yEEDNnZtBiubc9GyBi513BZyLn DJz2pnNNwX/W79kLZ5iUM6r3Dgp+AOTL8vFhsT4EQEZqhwVvUwqvUqJuwSoUPoCjl9pHqxJdYyOD 0hvVgJzn+bPU3iVwKUujBy8XnxQgdgbYl4rpQ1niSBNRwtxXXguy4uztqBmxBVch9J1WiULLwRlh MfN13WkQVcTVpHoaVfJ/b90SC+V0zO5AXHY64YzXW0tNhIlqR5PZXkyGZ3gFtdr2ia321Pc4cYQe b7T5gzpNJ0g5Nca2C3iFcH2uG7MYv3MRhjsGudi8Itk3DOdUcvod5S8AAAD//wMAUEsDBBQABgAI AAAAIQA4/SH/1gAAAJQBAAALAAAAX3JlbHMvLnJlbHOkkMFqwzAMhu+DvYPRfXGawxijTi+j0Gvp HsDYimMaW0Yy2fr2M4PBMnrbUb/Q94l/f/hMi1qRJVI2sOt6UJgd+ZiDgffL8ekFlFSbvV0oo4Eb ChzGx4f9GRdb25HMsYhqlCwG5lrLq9biZkxWOiqY22YiTra2kYMu1l1tQD30/bPm3wwYN0x18gb4 5AdQl1tp5j/sFB2T0FQ7R0nTNEV3j6o9feQzro1iOWA14Fm+Q8a1a8+Bvu/d/dMb2JY5uiPbhG/k tn4cqGU/er3pcvwCAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQCzrxOI3QAAAAUBAAAPAAAAZHJzL2Rvd25y ZXYueG1sTI9BT8JAEIXvJv6HzZh4IbC1BSGlW6ImHISTSIzHpTu2jbuzTXeB6q939CKXl7y8yXvf FKvBWXHCPrSeFNxNEhBIlTct1Qr2r+vxAkSImoy2nlDBFwZYlddXhc6NP9MLnnaxFlxCIdcKmhi7 XMpQNeh0mPgOibMP3zsd2fa1NL0+c7mzMk2Se+l0S7zQ6A6fGqw+d0en4Hk6f9yMvrd2s3Uj372/ pZlcO6Vub4aHJYiIQ/w/hl98RoeSmQ7+SCYIq4AfiX/K2TzN2B4UTLNsBrIs5CV9+QMAAP//AwBQ SwMEFAAGAAgAAAAhABmegmMJAQAANAIAAA4AAABkcnMvZTJvRG9jLnhtbJyRwU7DMAyG70i8Q+Q7 S9dDxaqlu0yTOHGBBzCJs0Rqk8jJKLw9YStonJB2+21Ln3//3u4+plG8E2cfg4L1qgFBQUfjw1HB 68vh4RFELhgMjjGQgk/KsBvu77Zz6qmNLo6GWFRIyP2cFLhSUi9l1o4mzKuYKNShjTxhqSUfpWGc K30aZds0nZwjm8RRU861u78MYTjzrSVdnq3NVMRY3bXrTQuiKOiaTQeCf8SbggbksMX+yJic14sh vMHPhD7U9b+oPRYUJ/Y3oLRDLpWl+7NaTOmbSQugnv1/ytFar2kf9WmiUC5RM41Y6p+z8ynX+Hpv FPCTWX9nJ/9cfF1Xff3s4QsAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAKsWzUa5AAAAIgEAABkAAABkcnMv X3JlbHMvZTJvRG9jLnhtbC5yZWxzhI/NCsIwEITvgu8Q9m7TehCRJr2I0KvUB1jS7Q+2SchGsW9v 0IuC4HF2mG92yuoxT+JOgUdnFRRZDoKsce1oewWX5rTZg+CItsXJWVKwEEOl16vyTBPGFOJh9CwS xbKCIUZ/kJLNQDNy5jzZ5HQuzBiTDL30aK7Yk9zm+U6GTwboL6aoWwWhbgsQzeJT83+267rR0NGZ 20w2/qiQZsAQExBDT1HBS/L7WmTpU5C6lF/L9BMAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAODBLg7YAAAA NgEAACAAAABkcnMvY2hhcnRzL19yZWxzL2NoYXJ0MS54bWwucmVsc4SPTUoEMRCF94J3CLV30uNC RDo9GxVmIYLMHKBMqn80nQpJKTNX8RSCm9l4hxzJ6MoBwWW9x/s+ql3tZq9eKeWJg4HlogFFwbKb wmBgu7k9uwSVBYNDz4EM7CnDqjs9aR/Io9RRHqeYVaWEbGAUiVdaZzvSjHnBkUJtek4zSj3ToCPa ZxxInzfNhU6/GdAdMdXaGUhrtwS12cdq/p/NfT9Zumb7MlOQPxSaPd0/PpGVCsU0kBgob+WzHMpH ef82/YR37KrvZieUAnrQXauPvu2+AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEAxJnT5TADAAA/BwAAFQAA AGRycy9jaGFydHMvY2hhcnQxLnhtbJxVzU4bMRC+V+o7bFdcIbtJBTQiQSERCImKikIPvTm7k2TL rr2yvSHc+KnaShx7rHroG1AqVEqBvoLzRh3bu/lpoaIcNrFnxt/MfDMeLy0PktjpAxcRozXXn/Nc B2jAwoh2a+7O9ursousISWhIYkah5u6DcJfrjx8tBdWgR7h8mZIAHAShohrU3J6UabVUEkEPEiLm WAoUdR3GEyJxy7ulkJM9BE/iUtnz5ksGxM0ByAMAEhLR4jy/z3nW6UQBtFiQJUCljYJDTCQyIHpR Ktw6JhcT2nX6JK65PJvd2nFLWmiC1Yt+BHuVll7xBu02BtbS11alSW0aM9ngQCziPsukwWkTXmk1 NX1agbtWxC1EwGLrqstZliJPuTjOhAQOoVUK4PpgFOaOPStmPIQcJ5cExHgQkm9BRx/p1NUndTE8 HB75T2YaM75X1b9lHbXRo2WTYPG0bSqbLKPSRlCxLlLpoNea6xmS+nX1Rf1S58N3iPkWv/e4PlSX 6kKdOyi4UdcoOPpDob6rU3WlztX18MTQZUhLTaQFvl/gf1anw4Ph8fCDtre4h+onIn/D7wy/H47O RtuoS/w/xtWJgzJjdKZO7/JQLjx8HB6YeK7Q01+h3qDjC/VVpzQNhISNubIbQzEuc9KxeTSLNEtu 437FcI+/Y+7RcsS9vTFNFkJ9DShwEpsSmXtkpPesT2U6al1UW8CCYP8ug4Kf+WkDzG8cp90UeZuE NRW2O0WPpGCbp80Gtn3IYD20ooWFivdssfz0FrnvV+bz/h3bGwGCT18dpLox0CyPDaeBRUBivEXa hPEI77u55jaEJKLPiQlMBz02JIMXTOSB2/BkFOxutOORmMJAbjOrCzgTopgA6HwieqOCHIpkkr0G np/SO+vCDA2cN+24EXeplQWSW3CUbnY6AvJL6HsFDaPEkfRbGJgIYiKxhzCQj6OEvGF8jUchsgnC DDFsg9VEOuNOrbl5q+KLwTIewEZEdyHEV+X/WZzojX+waFQrIPcAcubadqMdYlFzcnA1OYj1+lUk Nmm8P1ECNBqNdywvcEriFpHE4Thn8RVYD4vxbszMu1f/DQAA//8DAFBLAQItABQABgAIAAAAIQCk 8pWRHAEAAF4CAAATAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAABbQ29udGVudF9UeXBlc10ueG1sUEsBAi0AFAAG AAgAAAAhADj9If/WAAAAlAEAAAsAAAAAAAAAAAAAAAAATQEAAF9yZWxzLy5yZWxzUEsBAi0AFAAG AAgAAAAhALOvE4jdAAAABQEAAA8AAAAAAAAAAAAAAAAATAIAAGRycy9kb3ducmV2LnhtbFBLAQIt ABQABgAIAAAAIQAZnoJjCQEAADQCAAAOAAAAAAAAAAAAAAAAAFYDAABkcnMvZTJvRG9jLnhtbFBL AQItABQABgAIAAAAIQCrFs1GuQAAACIBAAAZAAAAAAAAAAAAAAAAAIsEAABkcnMvX3JlbHMvZTJv RG9jLnhtbC5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAODBLg7YAAAANgEAACAAAAAAAAAAAAAAAAAAewUA AGRycy9jaGFydHMvX3JlbHMvY2hhcnQxLnhtbC5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAMSZ0+UwAwAA PwcAABUAAAAAAAAAAAAAAAAAkQYAAGRycy9jaGFydHMvY2hhcnQxLnhtbFBLBQYAAAAABwAHAMsB AAD0CQAAAAA= „><imagedata src=“1.files/image003.png» o:><lock v:ext=«edit» aspectratio=«f»><img width=«308» height=«211» src=«dopb438381.zip» v:shapes=«Диаграмма_x0020_2»>
Рисунок 2. Количество детей 1-2 класса допустивших специфические дисграфические ошибки
У школьников 1 класса обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), во 2 классе их число было значительно меньшим.
В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] — [о], [о] — [у], [а] — [э] в сильной позиции.
Из анализа письменных работ видно, что в 1 классе количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников 2 класса преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно). (рис. 3)
<shape id=«Диаграмма_x0020_3» o:spid="_x0000_i1027" type="#_x0000_t75" o:gfxdata=«UEsDBBQABgAIAAAAIQCk8pWRHAEAAF4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbIySy2rDMBRE 94X+g9C2WHKyKKXEzqJOl20p6QcI6fpBrAe6ipP8fa+dZJFCk6yEEDNnZtBiubc9GyBi513BZyLn DJz2pnNNwX/W79kLZ5iUM6r3Dgp+AOTL8vFhsT4EQEZqhwVvUwqvUqJuwSoUPoCjl9pHqxJdYyOD 0hvVgJzn+bPU3iVwKUujBy8XnxQgdgbYl4rpQ1niSBNRwtxXXguy4uztqBmxBVch9J1WiULLwRlh MfN13WkQVcTVpHoaVfJ/b90SC+V0zO5AXHY64YzXW0tNhIlqR5PZXkyGZ3gFtdr2ia321Pc4cYQe b7T5gzpNJ0g5Nca2C3iFcH2uG7MYv3MRhjsGudi8Itk3DOdUcvod5S8AAAD//wMAUEsDBBQABgAI AAAAIQA4/SH/1gAAAJQBAAALAAAAX3JlbHMvLnJlbHOkkMFqwzAMhu+DvYPRfXGawxijTi+j0Gvp HsDYimMaW0Yy2fr2M4PBMnrbUb/Q94l/f/hMi1qRJVI2sOt6UJgd+ZiDgffL8ekFlFSbvV0oo4Eb ChzGx4f9GRdb25HMsYhqlCwG5lrLq9biZkxWOiqY22YiTra2kYMu1l1tQD30/bPm3wwYN0x18gb4 5AdQl1tp5j/sFB2T0FQ7R0nTNEV3j6o9feQzro1iOWA14Fm+Q8a1a8+Bvu/d/dMb2JY5uiPbhG/k tn4cqGU/er3pcvwCAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQDhP+nx2gAAAAUBAAAPAAAAZHJzL2Rvd25y ZXYueG1sTI/NTsMwEITvSLyDtUjcqPPDT5XGqQIVD0DKgaMbb+O08TqK3Tbw9Cxc4DLSaFYz35br 2Q3ijFPoPSlIFwkIpNabnjoF79vXuyWIEDUZPXhCBZ8YYF1dX5W6MP5Cb3huYie4hEKhFdgYx0LK 0Fp0Oiz8iMTZ3k9OR7ZTJ82kL1zuBpklyaN0uidesHrEF4vtsTk5BV/2mM3pZjyYBmNab559fdh/ KHV7M9crEBHn+HcMP/iMDhUz7fyJTBCDAn4k/ipnT1nOdqfgPs8fQFal/E9ffQMAAP//AwBQSwME FAAGAAgAAAAhABmegmMJAQAANAIAAA4AAABkcnMvZTJvRG9jLnhtbJyRwU7DMAyG70i8Q+Q7S9dD xaqlu0yTOHGBBzCJs0Rqk8jJKLw9YStonJB2+21Ln3//3u4+plG8E2cfg4L1qgFBQUfjw1HB68vh 4RFELhgMjjGQgk/KsBvu77Zz6qmNLo6GWFRIyP2cFLhSUi9l1o4mzKuYKNShjTxhqSUfpWGcK30a Zds0nZwjm8RRU861u78MYTjzrSVdnq3NVMRY3bXrTQuiKOiaTQeCf8SbggbksMX+yJic14shvMHP hD7U9b+oPRYUJ/Y3oLRDLpWl+7NaTOmbSQugnv1/ytFar2kf9WmiUC5RM41Y6p+z8ynX+HpvFPCT WX9nJ/9cfF1Xff3s4QsAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAKsWzUa5AAAAIgEAABkAAABkcnMvX3Jl bHMvZTJvRG9jLnhtbC5yZWxzhI/NCsIwEITvgu8Q9m7TehCRJr2I0KvUB1jS7Q+2SchGsW9v0IuC 4HF2mG92yuoxT+JOgUdnFRRZDoKsce1oewWX5rTZg+CItsXJWVKwEEOl16vyTBPGFOJh9CwSxbKC IUZ/kJLNQDNy5jzZ5HQuzBiTDL30aK7Yk9zm+U6GTwboL6aoWwWhbgsQzeJT83+267rR0NGZ20w2 /qiQZsAQExBDT1HBS/L7WmTpU5C6lF/L9BMAAP//AwBQSwMEFAAGAAgAAAAhAODBLg7YAAAANgEA ACAAAABkcnMvY2hhcnRzL19yZWxzL2NoYXJ0MS54bWwucmVsc4SPTUoEMRCF94J3CLV30uNCRDo9 GxVmIYLMHKBMqn80nQpJKTNX8RSCm9l4hxzJ6MoBwWW9x/s+ql3tZq9eKeWJg4HlogFFwbKbwmBg u7k9uwSVBYNDz4EM7CnDqjs9aR/Io9RRHqeYVaWEbGAUiVdaZzvSjHnBkUJtek4zSj3ToCPaZxxI nzfNhU6/GdAdMdXaGUhrtwS12cdq/p/NfT9Zumb7MlOQPxSaPd0/PpGVCsU0kBgob+WzHMpHef82 /YR37KrvZieUAnrQXauPvu2+AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEAlvKvj2ADAAAGCgAAFQAAAGRy cy9jaGFydHMvY2hhcnQxLnhtbOxWzW4TMRC+I/EOyypXmk2aVm3UpEoTtapUVFRaDtyc3Umy1Guv bG+a3CgICYkDD8BLIKFKFdDyCps3YvyTbNJfKOKGVKX2eHY83zef7dnYHCXUG4KQMWcNv7IU+B6w kEcx6zf8o8Ptp2u+JxVhEaGcQcMfg/Q3m48fbYT1cECEepGSEDwMwmQ9bPgDpdJ6uSzDASRELvEU GK71uEiIwqnolyNBTjB4QsvVIFgtmyC+C0AeECAhMZt+L37ne97rxSF0eJglwJTNQgAlChmQgziV fhPBUcL63pDQhi+ypwdHflkbpRpTsNaatZj09dIwhpPljh6JFuu3Rtaror3K86sp5aolgNg9xjxT JnKXiOVOWxOqF3DWiYUNEXJqt+oLnqXInDPTTCoQELnMQOgP48htHFgzFxG4OM6iRtpPKnEAPT3q NfPP+fnkdPK28qTUKlVqOl2zgj5tgnXUXqlq84ypOVDa5uF2DT8wfA2b+c/Jm/wSf99NTvNv+bmH fzj6kZ9NPuRn+QXu8snLv+bf8y9ovph8nLz3DDeGoRSB487FpnZissShTTskhp5bst8qVZbrpTb+ 3o+havm5iqHiYeYmwcnpYm4F3orDW73V9w4cDgEKS9PKsuSmMiCQmgFSFAM9Z8Wwp6nNI2juAANB qMFrzpixXi3YbWBN+OGM/hsgriySgMCKROxkWiCDSAO3QnT/Zno0ByGsz+nRWe7To8ng3+kRlXj5 X5PmVN2ryRWjyaIghRTwxijU93eaXF1U3HVNVoJFjz/Q5ICk7vbu8pG9AMhoN7K32vpKbW05CNZu stfWq9fs5j7FzRdvbjzfLXPD3hZYhoTiJa5PPxcxPkDm3bEpJDF7Rkxi+iAVjmT0nEvr0rXpqTg8 3uvSmZnBSB1yuxYKLuX0AdKoiuzNErhQJFP8FQj3lZ4tXO+0S1u0z6wtVMIGR+t+rydh+hQEUxpm wFFGNzFQJDEH7CEMuNcwIa+52BFxhGyCNG8o6nE7UV4hxYbvtIgtDM9ECHsxO4YI25wHsFho4w4W zdIWqBMAx1zXTvSGWFRHDo4W+gDoA4u0JKgZzco6JZ24PgG/sx7mTcZO4mUs9xkdzxUOXWY9CYoC BCO0QxTxBDYH2MzsRtOexLiZ9q35CwAA//8DAFBLAQItABQABgAIAAAAIQCk8pWRHAEAAF4CAAAT AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAABbQ29udGVudF9UeXBlc10ueG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhADj9If/W AAAAlAEAAAsAAAAAAAAAAAAAAAAATQEAAF9yZWxzLy5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAOE/6fHa AAAABQEAAA8AAAAAAAAAAAAAAAAATAIAAGRycy9kb3ducmV2LnhtbFBLAQItABQABgAIAAAAIQAZ noJjCQEAADQCAAAOAAAAAAAAAAAAAAAAAFMDAABkcnMvZTJvRG9jLnhtbFBLAQItABQABgAIAAAA IQCrFs1GuQAAACIBAAAZAAAAAAAAAAAAAAAAAIgEAABkcnMvX3JlbHMvZTJvRG9jLnhtbC5yZWxz UEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAODBLg7YAAAANgEAACAAAAAAAAAAAAAAAAAAeAUAAGRycy9jaGFydHMv X3JlbHMvY2hhcnQxLnhtbC5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAJbyr49gAwAABgoAABUAAAAAAAAA AAAAAAAAjgYAAGRycy9jaGFydHMvY2hhcnQxLnhtbFBLBQYAAAAABwAHAMsBAAAhCgAAAAA= „><imagedata src=“1.files/image005.png» o:><lock v:ext=«edit» aspectratio=«f»><img width=«308» height=«191» src=«dopb438382.zip» v:shapes=«Диаграмма_x0020_3»>
Рисунок 3. Пропуски и смещения гласных и согласных букв детьми 1 и 2 класса.
Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено не было. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.(рис 4.)
<shape id=«Диаграмма_x0020_5» o:spid="_x0000_i1028" type="#_x0000_t75" o:gfxdata=«UEsDBBQABgAIAAAAIQCk8pWRHAEAAF4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbIySy2rDMBRE 94X+g9C2WHKyKKXEzqJOl20p6QcI6fpBrAe6ipP8fa+dZJFCk6yEEDNnZtBiubc9GyBi513BZyLn DJz2pnNNwX/W79kLZ5iUM6r3Dgp+AOTL8vFhsT4EQEZqhwVvUwqvUqJuwSoUPoCjl9pHqxJdYyOD 0hvVgJzn+bPU3iVwKUujBy8XnxQgdgbYl4rpQ1niSBNRwtxXXguy4uztqBmxBVch9J1WiULLwRlh MfN13WkQVcTVpHoaVfJ/b90SC+V0zO5AXHY64YzXW0tNhIlqR5PZXkyGZ3gFtdr2ia321Pc4cYQe b7T5gzpNJ0g5Nca2C3iFcH2uG7MYv3MRhjsGudi8Itk3DOdUcvod5S8AAAD//wMAUEsDBBQABgAI AAAAIQA4/SH/1gAAAJQBAAALAAAAX3JlbHMvLnJlbHOkkMFqwzAMhu+DvYPRfXGawxijTi+j0Gvp HsDYimMaW0Yy2fr2M4PBMnrbUb/Q94l/f/hMi1qRJVI2sOt6UJgd+ZiDgffL8ekFlFSbvV0oo4Eb ChzGx4f9GRdb25HMsYhqlCwG5lrLq9biZkxWOiqY22YiTra2kYMu1l1tQD30/bPm3wwYN0x18gb4 5AdQl1tp5j/sFB2T0FQ7R0nTNEV3j6o9feQzro1iOWA14Fm+Q8a1a8+Bvu/d/dMb2JY5uiPbhG/k tn4cqGU/er3pcvwCAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQAdl6qH3gAAAAUBAAAPAAAAZHJzL2Rvd25y ZXYueG1sTI9BS8NAEIXvgv9hGaEXsRtDiRKzKcVS8KAV21I8brPTJDQ7m2Y3afz3jl708uDxhve+ yeajbcSAna8dKbifRiCQCmdqKhXstqu7RxA+aDK6cYQKvtDDPL++ynRq3IU+cNiEUnAJ+VQrqEJo Uyl9UaHVfupaJM6OrrM6sO1KaTp94XLbyDiKEml1TbxQ6RafKyxOm94qGD7Pb7dyv1335/X48Ore 5ctydVRqcjMunkAEHMPfMfzgMzrkzHRwPRkvGgX8SPhVzpJZzPagYBYnEcg8k//p828AAAD//wMA UEsDBBQABgAIAAAAIQAVWXq2DQEAADQCAAAOAAAAZHJzL2Uyb0RvYy54bWyckc9KAzEQxu+C7xDm brNdobRLs70UwZMXfYAxmXQDu0mYpK6+vWNbpJ6E3uYP/Ob7vtnuPqdRfRCXkKKB5aIBRdEmF+LB wNvr08MaVKkYHY4pkoEvKrDr7++2c+6oTUMaHbESSCzdnA0MteZO62IHmrAsUqYoS594wiotH7Rj nIU+jbptmpWeE7vMyVIpMt2fl9Cf+N6TrS/eF6pqFHXtctOCqgZWzWYFig2sH9cyeTfQgO632B0Y 8xDsRRDeoGfCEOX8L2qPFdWRww0oOyBXYdnuVF1E2ZtJF4DY/j/l5H2wtE/2OFGs56iZRqzy5zKE XCS+LjgD/OyWP9npP46ve6mvn91/AwAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEAqxbNRrkAAAAiAQAAGQAA AGRycy9fcmVscy9lMm9Eb2MueG1sLnJlbHOEj80KwjAQhO+C7xD2btN6EJEmvYjQq9QHWNLtD7ZJ yEaxb2/Qi4LgcXaYb3bK6jFP4k6BR2cVFFkOgqxx7Wh7BZfmtNmD4Ii2xclZUrAQQ6XXq/JME8YU 4mH0LBLFsoIhRn+Qks1AM3LmPNnkdC7MGJMMvfRortiT3Ob5ToZPBugvpqhbBaFuCxDN4lPzf7br utHQ0ZnbTDb+qJBmwBATEENPUcFL8vtaZOlTkLqUX8v0EwAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEA4MEu DtgAAAA2AQAAIAAAAGRycy9jaGFydHMvX3JlbHMvY2hhcnQxLnhtbC5yZWxzhI9NSgQxEIX3gncI tXfS40JEOj0bFWYhgswcoEyqfzSdCkkpM1fxFIKb2XiHHMnoygHBZb3H+z6qXe1mr14p5YmDgeWi AUXBspvCYGC7uT27BJUFg0PPgQzsKcOqOz1pH8ij1FEep5hVpYRsYBSJV1pnO9KMecGRQm16TjNK PdOgI9pnHEifN82FTr8Z0B0x1doZSGu3BLXZx2r+n819P1m6ZvsyU5A/FJo93T8+kZUKxTSQGChv 5bMcykd5/zb9hHfsqu9mJ5QCetBdq4++7b4AAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQB6QxlupQMAAFcI AAAVAAAAZHJzL2NoYXJ0cy9jaGFydDEueG1spFbNbttGEL4X6DuwRK6ORMtObSFUIFtwECBtDMfp IbcROZQ2We4Su0tZyilxAySHAH2AvkQuBtw0zjOQb9TZH8lS/pH6YHNmZ76Z/eZnffvOvOTRDJVm UqRxcrMbRygymTMxSeNHp0dbe3GkDYgcuBSYxgvU8Z3Bzz/dzvrZFJR5WEGGEYEI3c/SeGpM1e90 dDbFEvRNWaGgs0KqEgyJatLJFZwReMk7293urY4DiQMA/ABACUws/dX3+MuiYBmOZFaXKIzPQiEH QwzoKat0PKDLcRCTaAY8jVW9dfIo7lilS9Z+zBie9Ub2Sw3FZDj3lom16qyfVlyaoULwiAtZG4cz BtUbHVr67AFJI6Y8RCa5DzVRsq6Ip6DmtTaoMPeHGpV1ZHkI3PVqqXIMOEGTgYugjTrBwroUg+bv 5rJ90Z4nv9wY3kj2+/R7O7FZu3OyPAQqnrWtzKGshfEZ9HyIykQUNY27jqTZoH3h0ZqL5n1z1Xxo LiL687Z93v7ZviblVXNJqvZ5c9G+ai4dOY6iyuW1REuWaOeE8G/7pnnXfIjalyRckeM5YZBia6mg SG+tkhAvKP47F+LjqO1f34y6HaL6IJ/m/c8XEIira5q84Nilz8A39Y0lUNTl52g/cLQfrNNOliva /bAcyhwHd1GgAu6q40bIab+zNLf2v0W3r/vsMwVZUpN0NzHoitepemF5dXdny4bvTT2FCn3rjOXc Nw/M7+Vetd/bTfa6e6FL1/S7O71fk72dj+2dIYFvDg6xPZxbotcANoB1BpxmyJpIxWja3ZD7FEom fgOXmE362hDmx1KHxH0ahmVP74/5Si1wbk5lOJsf0yhCfyzzxbGKlDRpvLW707U/sd2rJE+lemat oc+1eWgWHJ1QWU3l3XMsTshdP6MVbD2dMSUrIrOosKAVm8anrEQd/Y5n0YksgXZexUw2PYKS8QW5 0Z6260kjRXR0QT/T/8O9A32fFbXHKk8U+TEosLnaBbm2HK2NayTjGKFRUFLr5Wbc36irO6K7uPUK tZGPUQU+reT1bpnSHh7zIZ8Ir8uM8rST9kFR0F2DLVHmV++qJQj7k97YSGKt5D/SG2FNl/BEqruK 5dRnqN1ypwE5Kk10PcZpHOaYXlJZqwzvM/EUc6pZ6KGv9NcmixvN/RUW3dEBmjPEwNzYC4GlQA41 /voDZb//YPqB4Iu1EpDR6tmjxkclgI/AQKTo/aEGuJcvnz1n5v4fGPwHAAD//wMAUEsBAi0AFAAG AAgAAAAhAKTylZEcAQAAXgIAABMAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAFtDb250ZW50X1R5cGVzXS54bWxQ SwECLQAUAAYACAAAACEAOP0h/9YAAACUAQAACwAAAAAAAAAAAAAAAABNAQAAX3JlbHMvLnJlbHNQ SwECLQAUAAYACAAAACEAHZeqh94AAAAFAQAADwAAAAAAAAAAAAAAAABMAgAAZHJzL2Rvd25yZXYu eG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhABVZerYNAQAANAIAAA4AAAAAAAAAAAAAAAAAVwMAAGRycy9lMm9E b2MueG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAKsWzUa5AAAAIgEAABkAAAAAAAAAAAAAAAAAkAQAAGRycy9f cmVscy9lMm9Eb2MueG1sLnJlbHNQSwECLQAUAAYACAAAACEA4MEuDtgAAAA2AQAAIAAAAAAAAAAA AAAAAACABQAAZHJzL2NoYXJ0cy9fcmVscy9jaGFydDEueG1sLnJlbHNQSwECLQAUAAYACAAAACEA ekMZbqUDAABXCAAAFQAAAAAAAAAAAAAAAACWBgAAZHJzL2NoYXJ0cy9jaGFydDEueG1sUEsFBgAA AAAHAAcAywEAAG4KAAAAAA== „><imagedata src=“1.files/image007.png» o: cropbottom="-31f"><lock v:ext=«edit» aspectratio=«f»><img width=«321» height=«218» src=«dopb438383.zip» v:shapes=«Диаграмма_x0020_5»>
Рисунок 4. Нарушение речи у обследуемых детей с дисграфией.
Выводы по результатам обследования:
Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).
Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.
Таким образом, у школьников с дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание.
У школьников с дисграфией были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль.
Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.
2.3 Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий
Основываясь на психологических и физиологических особенностях детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что на данном этапе наиболее результативным является игровое обучение, которое позволяет сформировать новые знания, умения и навыки, вовлекая детей в захватывающий мир игры. Такое обучение возможно при использовании обучающих компьютерных программ.
Для чтобы применение компьютера на предметных уроках давало положительные результаты, необходима правильная организация работы учебного процесса:
1. Урок должен проводить учитель начальных классов, т.к. он обучен методике преподавания предметов в начальной школе, знает предметный материал и возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
2. Компьютерные задания должны быть составлены в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой его преподавания, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность и формирующие учебную деятельность учащихся.
3. Учащиеся должны уметь обращаться с компьютером на уровне, необходимом для выполнения компьютерных заданий.
4. Учащиеся должны заниматься в специальном кабинете, оборудованном в соответствии с установленными гигиеническими нормами для начальной школы, по которым использование компьютера допустимо в течение не более 10-15 минут. ( Санитарные правила и нормы).
Компьютерная поддержка должна являться одним из компонентов учебного процесса и применяться там, где это целесообразно. При разработке компьютерной поддержки конкретного предмета необходимо определить:
- какие темы стоит «поддерживать» компьютерными заданиями и для решения каких дидактических задач;
- какие программные средства целесообразно использовать для создания и выполнения компьютерных заданий;
- какие предварительные умения работы на компьютере должны быть сформированы у детей;
- какие уроки целесообразно делать компьютерными;
- как организовать компьютерные занятия.
Можно выделить следующие этапы разработки компьютерной поддержки:
1. Выбор учебного предмета или конкретного его раздела и учебной программы.
2. Анализ содержания, относящегося к выбранному фрагменту учебной деятельности, и методики его преподавания с целью обоснования необходимости проведения компьютерных уроков.
3. Проектирование набора заданий для компьютерных уроков.
4. Выбор программных средств для разработки заданий.
5. Разработка компьютерных заданий с использованием использованных программных средств.
6. Экспертиза, апробация и редактирование разработанных компьютерных заданий.
7. Разработка методических рекомендаций для учителя — предметника и учащегося.
Уроки с использованием компьютера проводятся наряду с обычными занятиями, где возможно и целесообразно использование компьютеров для решения частных задач урока, чтобы ребенок глубже понял, прочувствовал тему урока, творчески проявил себя. Каждый компьютерный урок является, в принципе, интегрированным — на нем помимо задач предметных решаются задачи курса информатики.
Существует также проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Ведь эмоции — важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности.
Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных). Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.
Для проведения коррекционно-профилактической работы по дисграфии программно-методическая система «Гарфилд» предоставляет обширные возможности.
Использование программной системы «Гарфилд» позволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылки формирования определенной направленности познавательных интересов, повышение общей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяет адаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного и пассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекцию фонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе, предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованием иллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационной основы.
Программная система «Гарфилд» позволяет последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения. В условиях компьютерного обучения по программе «Гарфилд» процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.
Данная программа дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу.
Всемирно известный учёный кот расскажет ребятам об использовании заглавных и строчных букв в написании выражений, употреблении существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий.
Дети узнают о повествовательных, восклицательных и вопросительных предложениях, соединении предложений союзами, познакомятся с подлежащим и сказуемым. Ребята научатся правильно и грамотно писать, больше узнают о строении предложений в русском языке, создадут свою собственную историю о приключениях симпатичного кота, и даже попробуют стать авторами настоящих комиксов, продолжат изучение лексики и орфографии русского языка. Они узнают о правописании суффиксов глаголов и существительных, а также некоторых приставок, обычно вызывающих затруднения.
Программа преднамеренно разработана для малышей от 6 до 9 лет, включает 25 развивающих тематических мини-игр, великолепная мультипликационная графика, игра озвучена профессиональными актерами, имеется возможность ненавязчивого повтора, поощрение, что оказывает положительное воздействие на младшего школьника.
В состав программы «Гарфилд» вошли 936 упражнения, предназначенные, в основном, для учащихся первого и второго классов. Они распределены по четырем основным разделам: «Грамматика и письмо», «Лексика и орфография», «Математика», «Чтение».
Программа содержит богатый материал, который можно применять для коррекции отдельных сторон психической деятельности: для развития зрительного и пространственного восприятия, мышления, памяти и внимания, временных и фонетико-фонематических представлений. Дети знакомятся с алфавитом, учатся распознавать заданные буквы, составлять слова и предложения, соотносить прочитанное слово с картинкой и его значением. При этом у детей развивается фонематический слух, память, речь, Дети учатся правильно говорить, писать и читать.
Эта компьютерная программа «открытого» типа, предназначенная для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. Она являются инструментами для творчества, для самовыражения школьника.
Педагогическая направленность компьютерных программы «Гарфилд»:
- дидактическая: расширение познавательной деятельности, закрепление полученных на основных предметах умений и навыков, освоение работы на компьютере;
- воспитывающая: воспитание самостоятельности, воли, стремления к получению конечного результата;
- развивающая: развитие мышления, внимания, памяти, зрительного восприятия;
- коррекционная: коррекция личностных проявлений учащихся, отношения к результатам своей деятельности и к работе своих товарищей, эмоционально-волевой сферы учащихся.
Оригинальная компьютерная игра «Гарфилд» разработана по единому сценарию и состоит из следующих компонентов:
- Игровое поле;
- Управление дополнительными возможностями (звук, печать);
продолжение
--PAGE_BREAK--
еще рефераты
Еще работы по педагогике
Реферат по педагогике
Формирование самоконтроля у младших школьников в процессе обучения
1 Сентября 2013
Реферат по педагогике
Обучение младших школьников с компьютерной поддержкой
1 Сентября 2013
Реферат по педагогике
Образовательная и познавательная ценность сказок в развитии младших школьников
1 Сентября 2013
Реферат по педагогике
Методические особенности преподавания экономических дисциплин у школьников младших классов
1 Сентября 2013