Реферат: Изучение имени прилагательного в начальной школе по системе Занкова

--PAGE_BREAK--


    продолжение
--PAGE_BREAK--. Категория степени сравнения у прилагательных – это словоизменительная морфологическая категория, образуемая двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положит. степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый. В формах сравнительной степени (компаратива) заключено морфологическое значение, указывающее на большую – по сравнению с чем-либо – степень признака: веселее, сильнее, слаще, тверже; Погода была прекрасная, еще прекраснее, чем прежде (Тург.).
   Средствами выражения морфологических значений степеней сравнения служат для положит. степени вся совокупность форм прилагательных, в которых выявляются знач. рода, числа и падежа, а для сравнит. степени – особая неизменяемая форма компаратива: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже. Об описательных способах выражения сравнения см.
   Формы компаратива употребляются в сочетании с род. п. имени или в объединении с союзом чем: лисицы хитрее волков – лисицы хитрее, чем волки. Однако нормально и абсолютивное (без зависимой словоформы) употребление компаратива. При этом, если зависимая словоформа не подразумевается, то в компаративе сопоставляются разные состояния одного и того же предмета: Гвоздики недаром лукаво глядят, Недаром, о розы, на ваших листах Жарчее румянец, свежей аромат: Я понял, кто скрылся, зарылся в цветах! (Тютч.); Память о солнце в сердце слабеет, Желтей трава, Ветер снежинками ранними веет Едва, едва (Ахм.).
   Примечание 1. Прилагательные с суф. -ейш-, -айш- (глупейший, честнейший, глубочайший, жесточайший), иногда называемые превосходной степенью, по своему значению большой степени проявления признака соотносительны с другими прилагательными с аналогичным значением типа большущий, здоровенный, превеселый, наилегчайший, распрекрасный. Они не выражают особого морфологического значения и представляют собою словообразовательные типы    Примечание 2. Значение большой степени проявления признака может быть выражено также описательным способом с помощью сочетаний слова самый с формой прил. в положит. степени (самый красивый, самый смелый), а также с помощью сочетаний местоимен. прил. весь в форме род. п. ед. ч. сред. р. (всего) или в форме род. п. мн. ч. (всех) с формой прил. в сравнит. степени: серьезнее всего, громче всех; Ты на свете всех милее, Всех румяней и белее (Пушк.); В теперешнее время полезнее всего отрицание – мы отрицаем (Тург.).
    Прилагательные изменяются по падежам (т. е. склоняются), числам (т. е. образуют формы ед. и мн. ч.) и в ед. ч. – по родам (т. е. образуют формы муж., сред. и жен. р.). Кроме того, ряд прилагательных образует краткие формы  и формы сравнит. степени (компаратива). Флексии полных форм прилагательных в ед. ч. выражают одновременно три морфологич. значения: рода, числа и падежа, а во мн. ч. – знач. числа и падежа. Флексии кратких форм в ед. ч. выражают два значения: рода и числа, а во мн. ч. только значение числа.
             СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
   Каждое прилагательное изменяется по числам, в ед. ч. – по родам и в ед. и мн. ч. – по падежам. Парадигму склонения прилагательного составляют в сумме двадцать четыре формы: восемнадцать форм в ед. ч. (шесть падежных форм для каждого рода – муж., жен. и сред.) и шесть форм во мн. ч.
   Существует два склонения прилагательных, различия между которыми незначительны. Это – 1) адъективное склонение, по которому образует падежные формы подавляющее большинство прилагательных, и 2) смешанное склонение, отличительной особенностью которого является объединение в одной парадигме словоформ с падежными флексиями существительных и прилагательных. Неизменяемые притяжательные прилагательные его, её, их и несклоняемые прилагательные иноязычного происхождения относятся к нулевому склонению.
   Прилагательные адъективного скл… принадлежат к качественным и собственно-относительным прилагательным: красивый, опасный, далекий, синий, железный, книжный; большой, глухой, стенной; к местоимен. прилагательным: другой, какой, каковой (устар. и офиц.); к порядковым прилагательным: первый, пятый, второй, восьмой. Кроме прилагательных, по адъективному скл. изменяются причастия наст. и прош. вр. действит. и страдат. залогов: любящий, любивший, читаемый, гонимый, сказанный, сделанный, а также действит. причастия наст. и прош. вр. и прилагательные, оканчивающиеся в форме им. п. ед. ч. на -ий + постфикс -ся (-ийся): выдающийся (ученый); имеющиеся (недостатки); учащаяся (молодежь); опустившийся (человек).
   Все прилагательные, у которых конечные -ий и -ой (в форме им. п. муж. р. ед. ч.) принадлежат основе (т. е. не являются флексией), к адъективному скл. не относятся; таковы: 1) местоимен. прилагательные: мой, твой, свой, кой (устар.); 2) притяжат. прилагательные типа волчий, лисий; 3) порядковое прилагательное третий. Все они в форме им. п. имеют нулевую флексию и изменяются по смешанному склонению (  
   С орфогр. точки зрения (в зависимости от написания флексий) различаются четыре разновидности адъективного скл. (различия в написании флексий обусловлены характером конечной согласной основы): 1) прил. с основой на парно-твердую согласную; 2) прил. с основой на парно-мягкую согласную; 3) прил. с основой на шипящую; 4) прил. с основой на |к|, |г|, |х|. Все разновидности адъективного скл. характеризуются следующими особенностями образования падежных форм.
   1) Прил. с основой на парно-твердую согласную и с ударением на флексии отличаются от прил. с безударной флексией только в формах им. и вин. п. ед. ч. муж. р.: молод-ой, больн-ой, но нов-ый, добр-ый.
   2) Формы вин. п. ед. ч. муж. и сред. р. и вин. п. мн. ч. тождественны соответствующим формам им. п. (т. е. формам им. п. муж. и сред. р. ед. ч. или формам им. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее неодушевленный предмет, и соответствующим формам род. п. (т. е. формам род. п. муж. р. ед. ч. или формам род. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее одушевленный предмет.
   3) Все прил. жен. р. имеют вариантные формы тв. п. на -ой, -ою и -ей, -ею: молод-ой, нов-ой и молод-ою, нов-ою, син-ей и син-ею. Основной формой для современного языка является форма на -ой, -ей; форма на -ою, -ею встречается в книжной речи, в поэзии: И над задумчивою Летой Тростник оживший зазвучал (Ахм.); И теперь всегда он дышит | над июньскою Москвой | той военною тревогой, | незабвенною тоской (Тушн.).
           Образцы склонения прилагательных
Склонение прилагательных с основой на парно-твердую согласную (твердая разновидность).
 
Склонение прилагательных с основой на парно-мягкую согласную (мягкая разновидность).
   В современном языке прил. внутренний, давний дальний, долголетний, иногородний, искренний, многолетний, односторонний, поздний образуют все падежные формы по мягкой разновидности, прил. ежегодный, загородный, исконный, пригородный – по твердой разновидности. Употребление, не отвечающее данному правилу, является устарелым: Дальная знакомая приютила моих детишек (журн.); Укротить Россию и потом ограбить ее, как до войны грабили Турцию, Китай, как собираются ограбить Германию, – вот искренное желание империалистов (Горьк.). В образовании падежных форм прил. бескрайний, междугородний и выспренний (книжн.) допускаются колебания, причем преобладают формы с основами на мягкую согласную: Дивизия, наступая, углубилась в бескрайние леса (Казакевич); Поехал на междугороднюю станцию (Симон.); Восхвалял театр, употребляя неимоверное количество иностранных слов и выспренних выражений (Н. Вирта). Сравним: Лес на горизонте утопал в бескрайной воде (Г. Березко); Бекетов жил и вырос в бескрайных песках Туркмении (Гайдар); Снимает трубку, звонит на нашу междугородную (Полев.); Никаких выспренных требований к нему не предъявишь (Фед.).
 Склонение прилагательных с основой на шипящую.
Склонение прилагательных с основой на |г|, |к|, |х|.
   Примечание 1. В прил. с основой на |г|, |к|, |х| и с безударной флексией в формах им. п. ед. ч. муж. р. последняя согласная основы произносится двояко – как твердая или как мягкая, хотя флексия -ий орфогр. не отличается от флексий прил. с основой на мягкую согласную (строгий, жидкий и синий, летний). В формах тв. п. ед. ч. муж. и сред. р. и во всех падежных формах мн. ч. у прил. с основой на |г|, |к|, |х|, независимо от места ударения, согласные |г|, |к|, |х| позиционно смягчаются.
   Примечание 2. В косв. пад. местоимен. прил. никакой позиция предлога – после отрицания: Ни у какой родственницы я не была; Ни с каким студентом не встречался; Ни о каких заседаниях речи не было.
   У местоимен. прил. с начальными кое-, кой- позиция предлога может быть как перед морфемой кое-, так и после нее: с кое-каким поручением, в кое-каком доме и – реже – кое с каким поручением, кое в каком доме.
   Примечание 3. По типу прил. с основой на |г|, |к|, |х| изменяется местоимен. прил. некий (некая, некое, некие). Под влиянием склонения устар. местоимен. прил. кой формы род., дат., тв. и предл. п. ед. ч. муж. и сред. р. этого прилагательного имеют в основе |j|: некоего, некоему, некоим (и неким), о некоем (и о неком); формы род., дат., тв. и предл. п. жен. р. также могут иметь в основе |j|: некоей (и некой): Уравновешенность стала иной, как бы от некоей внутренней строгости (Лидин) и: Вскоре начнем мы подозревать присутствие некой магии (Солоух.). Во мн. ч. употребляются устар. формы некоих, некоим, некоими вместо неких (род. и предл. п.), неким (дат. п.) и некими (тв. п.). В употреблении допустимы также формы мн. ч. род. п. некиих, дат. п. некиим, тв. п. некиими, предл. п. о некиих: Образуются снежинки в виде крохотных изделий… – некиих концентрических восьмиугольников, некиих разносторонних крестов..., некиих звезд с поперечными перекладинами на каждом луче (Олеша).
Глава II. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах
2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста
    продолжение
--PAGE_BREAK--Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти — одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.
Одним  из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.   В.С. Мухина [33, 249] определяет психологическую готовность к школе, как  сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны  для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. По мнению В. В.Давыдова [13, 134], на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
Так, по мнению В. С. Мухиной [33, 2 50], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.  [56, 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего возраста: учение, общение, игра и труд.
Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к  дальнейшей учебной и трудовой деятельности [8, 69].
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается  перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств,  свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства — в основном цвет, форма и величина.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то  для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, но это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» – то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации [23, 2 60].
Восприятие  младшего  школьника  определяется,  прежде  всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.)  Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.
Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других — менее.
Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства.
 Необходимым условием усвоения знания является внимание.
Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести — семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два — три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В. Г. Асеева [2, 104], такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако, младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять.
На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой.
Младшие   школьники  способны   концентрировать  внимание  на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2,104].
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем,  он  постепенно приобретает умение  выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание
Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом — на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.
У большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, 210], необходимы  определённые условия организации учебной деятельности детей:
²   Хороший темп урока и продуманная его организация.
²   Отсутствие «пустого» времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.
²   Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.
²   Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.
²   Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).
²   Бережное отношение учителя к вниманию детей.
²   Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока.
 Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных  устных    упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чём ошибка?». Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок  не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27,35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами — воспоминаниями и т.д.   Но они не  способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом  взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил. [23, 261]
Л.Ф. Обухова [36, 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных  пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и воспроизводится.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.
Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем.
В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.
Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира,  важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33,285].
У младших школьников можно наблюдать большую вариативность в характере  детского  творчества:   одни  дети   воссоздают  реальную действительность, другие — фантастические образы и ситуации. В зависимости этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Конечно,  содержание рисунков ребёнка зависит от того культурного багажа, который зависит от духовного уровня семьи и степени ориентации самого ребёнка на реальную или воображаемую действительность.
Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном  возрасте.  Прежде  всего,  совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.
Творческое воображение детей проявляется в придумывании ими собственных рассказов, в рисовании, в играх, которые занимают ещё очень важное место в жизни учащихся начальной школы. Н.Д. Левитов [24, 202] пишет: «Неурегулированное воображение побуждает детей иногда вносить дополнения от себя, чтобы „было интереснее“. Учитель должен знать, что фантазирование ребенка, а иногда и его ложь не редко мотивируются желанием сказать что-нибудь интересное, занимательное». Стремление младших школьников указывать условия происхождения  каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей деятельностью воображение   становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставят перед нами содержание учебной деятельности. В психическом развитии детей младшего школьного возраста под влиянием обучения и воспитания происходят   серьёзные   сдвиги   в  психическом     развитии  детей, подготавливающие их к дальнейшим этапам жизни.
Очень большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика.
Особенность здоровой психики ребёнка — познавательная активность, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира.
Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.
Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа.
В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале.
   Развитие анализа у младших школьников идет от  чувственного и в дальнейшем к умственному.
Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез.
  Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, 74].
    продолжение
--PAGE_BREAK--В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, 75] пишет о том, что овладением в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. «Речь- процесс общения посредством языка». [25,122]. Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком.
Первый этап — развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, 122].
Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности… Включение в новый     вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации.
По словам В.А. Крутецкого [22, 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная  направленность личности.
Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций.
Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении   младшего   школьного   возраста   наблюдается  усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышении устойчивости эмоциональных состояний.
2.2. Особенности альтернативных систем обучения
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.
Традиционно   процесс   обучения   рассматривается   как   процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.
Развивающее   обучение   предполагает   слияние   образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним  относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный  характер.   Результатами  такого  обучения  служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123)
Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:
1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);
2) развивающее  обучение  на  гуманно-личностной  основе  (ША. Амонашвили);
3) развивающие системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
 Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к  своей  учебной деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований, у младшего школьного возраста — осознания (мышления) и овладения  данными функциями. [3, 27].
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством  развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,.
Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения.  Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия,  осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя   в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя — не «довести»,  «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный  поиск решения возникшей перед ними задачи.
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т.д.
Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся   знаниями, умениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98)
2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.
С  идеями   развивающего   обучения  связывается  возможность изменений в школе.
В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения. Увеличено количество вариативных учебни­ков (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это от­ражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что от­ражено в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количе­ство инновационных форм работы.
Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приори­тетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактиче­ских принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:
• принцип осознания процесса учения;
• принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наи­более слабых;
• принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
• принцип ведущей роли теоретических знаний;
• принцип быстрого темпа изучения ново­го материала.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным зака­зом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значе­ние придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — на­учить их хотеть учиться.
Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.
В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной дея­тельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобре­тает форму сознательного, активного познава­тельного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.
Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и позна­вательных интересов как внутренней характе­ристики самой учебной деятельности.
Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возраст­ных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь­ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень ус­воения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблем­ные ситуации, оперировать полученными зна­ниями в новых условиях.
Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать инди­видуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявля­ются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести на­блюдения, выделить общие признаки, произ­вести необходимые действия, завершить на­блюдения практическими действиями.
Анализируя стандарты начального обуче­ния, можно заметить, что достижение высоко­го уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях раз­вития системы надо помнить о значении прин­ципа ведущей роли теоретических знаний.
Сознательное усвоение знаний, их понима­ние всегда означает включение нового матери­ала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, ког­да она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обоб­щения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус­тановлены на ранних этапах обучения.
«Приобретение новых знаний, выполне­ние новых заданий строятся так, что возвра­щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде» (4, С. 68). На каж­дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого тем­па изучения нового материала.
«Данный принцип имеет не только количе­ственную, но главным образом, качественную — характеристику» (4, С. 117). В современных условиях при переходе на четырех­летний срок обучения данный принцип явля­ется не первостепенным, но важным. Анализ работы по системе 1-4 (с 1989 по 1997 г.) по­казал, что обучение тормозит развитие детей, потому что идет в зоне актуального развития. Содержание школьных программ было пост­роено так, что первый класс часто дублировал содержание программ детского сада.
Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развер­тывается постепенно, звено за звеном. Невоз­можно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимо­связи между ними. Включение в этот про­цесс наглядно-образного мышления дает воз­можность охватить все входящие в проблему компоненты. Практические действия позво­ляют успешно устанавливать взаимосвязи, раскрывать динамику исследуемого объекта и тем самым облегчать поиск решения. Пре­обладание практических, образных или по­нятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решае­мой проблемы, но и индивидуальными осо­бенностями детей.
Психическое развитие представляет собой очень сложный, противоречивый процесс, при котором переход на новые, более высокие сту­пени означает не отрицание предыдущих ви­дов психической деятельности, а их перест­ройку, совершенствование. Абстрактно-теоре­тическое мышление, включаясь в единый про­цесс познания, перестраивает и наглядно-дей­ственное, и наглядно-образное мышление, ориентируя на отражение наиболее сущест­венных признаков, на проникновение в суть познаваемой действительности.
Именно поэтому в системе развивающего образования необходимо оптимально разви­вать разные виды мыслительной деятельнос­ти: и абстрактно-теоретическое, и наглядно-образное, и наглядно-действенное мышления.
Исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, что видно из анализа стандартов начального обу­чения, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне труд­ности. Но нельзя и отказываться от этого принципа. Ведь он создает условия для прояв­ления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на уче­нии Л.С. Выготского о зонах ближайшего раз­вития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельнос­ти коллектива на уроке, которая ведет к реше­нию задачи, с которой каждый ученик в от­дельности не может справиться. Мера трудно­сти должна снижаться в зависимости от воз­можностей каждого ученика или класса в це­лом. Но изначально каждый должен столк­нуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности.
Очень часто учителя поверхностно оцени­вают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе за­ложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб­щенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретиза­ции не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстракт­но-теоретического мышления.
Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет вы­полняет свою роль и взаимосвязан с другими. Происходит односторонняя ориентация на те­оретическое мышление.
Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает и из специфики творческого мышления. Важно, чтобы система заданий и упражнений была нацелена на формирование навыков на базе возможно более глубокого осмысления поня­тий, отношений, зависимостей.
Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содер­жания. В ней поставлена задача — дать об­щую картину мира на основе достижений на­уки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу ес­тественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира.
При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе чело­века. Он ставил другую цель — система обучения и воспи­тания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.
Развитие детей в данной системе понимается не в уз­ком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу).
Новая система обучения — это целостная, научно обосноВАННАЯ  система все части которой взаимосвязаны.
Развитие достигается на основе реализации всею комп­лекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни­ков, богатства содержания и особенностей методов обуче­ния, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.
Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы:
1. Обучение на более высоком уровне трудности.
2. Изучение материала более быстрым темпом.
3. Ведущая роль теоретических знаний.
4. Осознание процесса учения.
5. Работа над развитием всех учащихся.
Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, спо­собствует развитию. Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного факто­ра, воздействующего на развитие, превращается в отрица­тельный, вызывающий спад интереса к учению.
Принцип прохождения материала более быст­рым темпом противостоит разжевыванию» материа­ла. Более быстрое продвижение в познании отвечает потребности детей — их больше интересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс познания в новой системе строится так, что более быс­трое продвижение вперед идет совместно с возвращени­ем к пройденному. Изучение нового переслаивается по­вторением ранее изученного. При этом ранее изучен­ное выступает в новых связях и сопровождается откры­тием в нем новых сторон и новых граней.
Принцип ведущей роли теорстических знаний пред­полагает, что ученики в процессе упражнений ведут на­блюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и за­висимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяс­нению определенных закономерностей, делают выводы.
Работа над освоением закономерностей продвигает школь­ников в их развитии.
Принцип осознания процесса учения обращен внутрь — на осознание учеником протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему откры­лось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.
Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Все дети, если у них нет патологических отклонений, могут продви­гаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов для слабых школьников Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.
Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обуче­ния, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с ок­ружающим миром во взрослом возрасте.
Выводы
Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.
2. Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.
: Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.
Построение обучения строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и уащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашине задания носят разнообразный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

Глава 3. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова
3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы
Содержание построения курса по любому учебному предмету, в том числе и по русскому языку, устанавливается программой. Программа — это основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объём, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету. [30, 62].
В обучении и общем развитии младших школьников предмету «Русский язык» принадлежит очень важная роль. Начальный курс русского языка должен — заполнять специфические задачи и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе. Но характер, глубина и объем заданий по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием.
Содержание курса русского языка в системе Л.В. Занкова на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и определяется составной частью целостной системы развивающего учения. [49, 290].
В системе Л.В. Занкова курс «Русский язык» представлен учебниками «Русский язык», автор А.В. Полякова (издательство «Просвещение»). А.В.Полякова [49, 290] указывает, что данная программа предполагает изучение большого объёма теоретического материала. По мнению автора, она рассчитана на максимальное использование умственных способностей учащихся начальной школы.
Примерное планирование изучения имени прилагательного по системы Л.В.Занкова.
Последовательность работы по годам обучения:
1 класс. Первоначальное ознакомления с прилагатсльными (без термина) начинается с наблюдения над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что:
— среди слов, которые мы употребляем в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?:
— каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет:
— предметы отличаются друг от друга своими признаками:
— у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков:
— признаками предмета может быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.:
— по признакам можно узнать предмет.
Все указанные знания и навыки формируются у уча­щихся в процессе выполнения практических работ, среди которых видное место занимают письменные упражнения. Рекомендуются такие виды работ, которые связаны с раз­витием речи.
2 класс. На втором году обучения работа над именем прилагательным как частью речи не ограничивается лишь ознакомлением со значением этого разряда слов и вопроса­ми, на которые они отвечают, а предполагается ознакомле­ние и с некоторыми грамматическими значениями данной части речи. Дети знакомятся с изменением прилагатель­ных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча­ниями множественного числа.
3 класс. В этом классе программа предусматривает изу­чение следующего материала: изменение имен прилага­тельных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописание безударных окончаний имен прилагательных.
4 класс Здесь даются понятия о склонении имен прилагательных, некоторых случаях  образования прилагательных с помощью суффиксов.Получают понятия о правописании безударных окончаний прилагательного.
Формирование понятия «имя прилагательное» на­чинается в первом классе. Главной целью в это время явля­ется раскрытие многосторонности значения прилагатель­ных. Учитель, показывая предмет или рисунок предмета, просит учащихся назвать признаки этого предмета. Дети называют и записывают, например: мяч ( какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, миленький. Обязательно от­мечается, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей.
Осознание учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Отмечается, что точность описа­ния значительно повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов.
Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по сути своей, связана с пониманием рода имен суще­ствительных и имен прилагательных и синтаксической зави­симости первых от вторых. Первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов.
Во II классе формирование понятия «имя прилагатель­ное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:
— обозначают признак предмета:
— отвечают на вопрос какой?:
— изменяются по родам и числам*
— относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.
 Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятель­ного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с су­ществительными. Следовательно, усвоить учащимися род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выраже­ния связи являются окончания. На окончание и должно быть направлено внимание детей, например: день какой? теплый, ночь какая? теплая, утро какое? теплое. В ре­зультате наблюдения над именами существительными, со­четаемыми с одним и тем же прилагательным, учащиеся определяют род имен существительных и имен прилага­тельных и делают выводы о прилагательных:
1. Имена прилагательные в единственном числе изменя­ются по родам (в отличие от имен существительных).
2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.
3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прила­гательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? и имеет окончание -ое (-ее). Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.
В ходе работы над окончаниями следует обратить вни­мание и на следующий факт: после твердых согласных пи­шется окончание -ый, -ой, -ая, -ое, -ые, после мягких согласных — -ий,-яя,-ее, ие.
Согласно программе, у учащихся формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На форми­рование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом (порядком) действий:
1) Узнаю, с каким существительным связано имя прилага­тельное, и определю его род.
2) По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.
3) Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.
4) Сравню окончание имени прилагательного и окончание
вопроса.
Ознакомление с изменением имен прилагательных по родам можно построить по следующему плану:
1. Наблюдение над сочетаниями существительных с прилагательным:
— Запишите имена существительные:
день, ночь, утро
— Определите род существительных.
— Составьте словосочетания с этими существительными и прилагательным «теплый»:
день какой? теплый
 ночь какая? теплая
 утро какое? теплое
— Чем отличается прилагательное в каждом сочетании?
2. Выяснение причины изменения окончаний прилагательных:
— Прочитайте вывод в учебнике.
— Сравните, какого рода имена существительные.
— Определите род имен прилагательных.
— Почему изменилось окончание в прилагательном?
— Выделите окончания в прилагательных.
3. Аналогичные задания с прилагательными «синий», «молодой».
4. Обобщение:
— Что можносказать о роде имен прилагательных?
— На какой вопрос отвечает и какие окончания имеет имя прилагательное мужского рода? женского рода? среднего рода?
5. Работа с таблицей родовых окончаний прилагательных (по учебнику).
Умение писать родовые окончания имен прилагатель­ных отрабатывается в процессе работы над словосочетани­ем которая готовит детей к записи предложений. Работая над предложением, учащиеся отмечают имя существитель­ное, к которому относится имя прилагательное, определя­ют род, число и выделяют окончание. Система упражне­ний, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновремен­но точному употреблению прилагательных в речи.
Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правопи­сания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе:
1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависи­мости имени прилагательного в предложении от имени существительного.
2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.
3. Формирование навыка правописания падежных оконча­ний имен прилагательных в единственном и множест­венном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.
Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Ос­нову для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения:
— умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилага­тельное (умение выделить словосочетание):
— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное:
— знание окончаний падежей:
— умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилага­тельного с окончанием вопроса.
Формирование навыка правописания падежных окон­чаний прилагательных зависит от порядка выполняемых учеником действии:
1) Ученик устанавливает связь  слов,  выделяют словосочетание.
2) Определяет род, число и падеж существительного.
3) Опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного.
4) Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.
Ученики узнают, что определить падежные окончания прилагатель­ных помогает вопросительное слово какой? (какое?). Формирование навыка предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно составляются таблицы падежных окончаний имен прилагательных: общая для всего класса и каждым учеником для себя на листе. На первом этапе формирования навыка при выполнении упражнений учащимся разрешается пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Порядок изучения падежей определяется принци­пом сопоставления падежей, в каком-либо отношении сход­ных. Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода. Они рассматриваются в отдельности. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как на­чальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Рас­познаются падежи прилагательных по падежу существитель­ного, а последние, как известно, по члену предложения (под­лежащее или второстепенный член).
Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого, -его противопоставляются про­изношению (-ово. ева).
Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны употреб­лять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Поэтому необходимо сопоставить окон­чания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже, например: городом каким? молодым, полем каким? широким. Для распознавания твори­тельного и предложного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к при­лагательному, но стоит перед ним. Предлог поможет рас­познать падеж имени существительного.
При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, тво­рительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятель­но после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.
Программа   данного   курса,   предусматривает   последовательное, органически взаимосвязанное системное обучение. Показана взаимосвязь всех разделов. Учебники являются органической частью целостной программы развивающего обучения родному языку в начальной школе и отвечают идее общего развития.
В них реализуются дидактические принципы системы Л. В. Занкова. Материал учебников рассчитан на возможность его использования в работе с детьми разного уровня подготовленности. [49, 9]
В целом курс русского языка 1-4 классов четырёхлетней школы не является пропедевтическим, то есть предусматривающим предварительный курс знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он предполагает системное получение знаний, умений и навыков, начиная с 1 класса.
     Программа предполагает систематическое обращение к языковому опыту учащихся, опору на «чутьё языка», обогащение речи новыми лексическими и грамматическими категориями. [49, 291]
В 4 классе «Имя прилагательное» как отдельная тема не изучается. Однако некоторые вопросы, касающиеся данной темы, рассматриваются в сочетании с другими темами. Так связь имён прилагательных с сушествительными рассматривается в теме «Образование прилагательных».
Таким образом, программа предъявляет высокие требования к интенсивности мыслительной деятельности. Насыщенность её содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и принципом прохождения материала быстрым темпом. С точки зрения глубины осмысления знаний существенную роль играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся крут сведений, объединяемых в систему, но и на тонкое разграничение грамматических понятий. [49, 297]
Методический аппарат учебников предполагает систематичность, логичность и последовательность изложения материала, соблюдение преемственности. Богатство методического аппарата, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений — всё это обеспечивает практическую направленность обучения.
Содержание курса русского языка представлено в учебниках в развёрнутой системе упражнений и заданий. Учебный материал направлен на развитие    познавательных    и    коммуникативных    способностей, самостоятельности и творческой  активности учащихся,  привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.
В методическом аппарате учебника 1 класса большая роль отводится приёму сравнения при организации наблюдений учащихся над языком и речью, нахождению сходства и различий языковых явлений.
Упражнения составлены с таким расчётом, чтобы каждый ученик понял их по  возможности  самостоятельно.  Однако требования самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий, каждое упражнение сопровождается инструкцией.
При изучении темы «Имя прилагательное», упражнения направлены на знание учащимися того, что имя прилагательное обозначает признак предмет и отвечает на вопросы какой? Кроме того, в упражнениях содержится материал,  дающий  первоначальные  представления  о  связи  имени прилагательного с другими частями речи.
Так в учебнике для 1 класса в упражнении №256 детям предлагается описать предметы, изображённые на рисунке; написать по три слова, которые могут не называя предмет дать его описание.
Задания к упражнениям №257, №258 имеют своей целью понимание учащимися лексического значения имён прилагательных.  Так, в упражнении №259 детям предлагается распределить прилагательные по группам (размер, цвет, возраст и т.д.); поставить вопросы к ним от существительных.  В упражнении №260 в перечне слов учащиеся должны подчеркнуть слова, которые обозначают признак и отвечают на вопрос какие?, какой?, какая?
Задание к упражнению №264 направлено на выявление связи имени существительного с именем прилагательным. Детям предлагается в словосочетании хитрая лиса определить какое слово обозначает предмет, какое признак предмета, а также поставить вопросы к данным словам.
Ряд упражнений (№ 265 — № 269) направлен на выработку у учащихся навыка определения прилагательных  как части  речи.
 Упражнения (№270 — №275) формируют умения нахождения прилагательных в предложениях, в тексте  (посчитайте, сколько в загадке имён прилагательных),  №370   (выпишите  имена  прилагательные  во множественном числе и другие.)
Во втором классе   при изучении имен прилагательных важно до­биваться осознания детьми самого понятия «признак предмета», а следовательно, связи имен прилагательных с именами суще­ствительными, для чего пользоваться терминами «словосочета­ние» и «согласование» («согласуются») (№° 287. 289. 292, 293. 311, 315, 330, 345).
Важно также не только понимание учащимися разнообразия признаков, но и рассмотрение их по определенным группам: по форме, цвету, величине, назначению и т. д. (№ 291, 305).
Следует уделить особое внимание различению имен прилага­тельных и существительных (№ 288, 290, 295, 298. 304), прилагательных существительных и глаголов (№ 294, 299, 300, 302. 306 )
Работа с прилагательными продолжается в сочетании с пра­вописанием парных согласных на конце слова (№ 313, 317, 329), при изучении изменения прилагательных по родам и чис­лам (№ 331—348), в упражнениях на правописание родовых окончаний прилагательных (№ 336. 338—340).
Можно составить диктант из слов, трудных в орфографиче­ском отношении, если таковые будут написаны с ошибками при выполнении учащимися упражнений 291, 297. 301, 303.
В ряде упражнений рассматриваются имена прилагательные-синонимы (№ 308, 309), прилагательные-антонимы (.№ 305, 307), образные сравнения (№ 304, 329, 346), что важно для
Накопления наблюдений о роли прилагательных в формировании образной речи, в частности эпитетов.
 В 4 классе, в связи изучением главных и второстепенных членов предложения проводится синтаксический разбор предложения: выделяется основа предложения, определяется какой частью речи выражен тот или иной член предложения, и даётся грамматическая характеристика части речи. Так, в учебниках для 4 класса ряд упражнений направлен на раскрытие синтаксической роли прилагательного. Например, в упражнении № 360 предлагается задание: подчеркнуть главные члены предложения, надписать над ними, какой частью речи они выражены и подчеркнуть второстепенный член предложения, обозначающий признак предмета. В упражнении № 163 учащимся предлагается составить предложения с прилагательными в качестве определений. Формированию навыка нахождения определений в предложении и в тексте направлены упражнения №366 — №371. Ряд упражнений (№373 — №376) предполагают задания по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (переделать словосочетания, поставить вопросы к прилагательным).
В 4 классе учащиеся овладевают навыками склонения имен прилагательных с мягкой и твердой основой. Так, в упражнении № 260 учащиеся должны просклонять прилагательные женского рода и выделить окончания. В упражнении № 262 детям дается задание, поставить прилагательные, данные в скобках, в нужном падеже. В упражнении № 263 от учащихся требуется выделить окончания прилагательных женского рода и определить падеж. Списать текст, вставляя и объясняя окончания прилагательных предлагается в упражнении № 264.
Задания к упражнению №343 направлены на подведение детей к выводу правописаний окончаний прилагательных мужского и среднего  рода с мягкой основой. Так, учащиеся должны: 1) из текста выписать словосочетания с прилагательными 2) просклонять их.  3) выделить окончания прилагательных. Здесь же перед учащимися ставится вопрос; какой вывод можно сделать о правописании окончаний?
 В 4 классе, при рассмотрении темы «Образование прилагательных», упражнения направлены на выявление связей имён существительных с прилагательными, а также на закрепление ранее полученных знаний.
Так, в учебнике для 4 класса в упражнении № 354 учащимся предлагается списать однокоренные слова и определить образование прилагательных. В упражнении № 358 — подчеркнуть прилагательные вместе с теми существительными, с которыми они согласуются, указать падежи. В упражнении № 360 от учащихся требуется выписать имена прилагательные в порядке косвенных падежей, затем определяются суффиксы этих слов. В упражнении № 362учащиеся должны выписать существительные, во второй — образованные от них  прилагательные. А в упражнении № 363 учащимся предлагается подобрать и записать десять прилагательных, образованных от существительных.
Упражнения № 364 — № 369 направлены на осознание учащимися роли существительных в образовании имён прилагательных. Так, в упражнении №360 учащиеся должны указать, от какой части речи образованы прилагательные и с помощью каких суффиксов. В упражнении № 362 требуется образовать прилагательные и записать вместе с существительными, данными  скобках.
Так как в 4 классе продолжается работа над предложением, ряд упражнений  направлен  на  выявление  синтаксической  роли  имени прилагательного. Предлагаются задания: разобрать предложение по членам предложения и частям речи; выписать отдельно  определения и указать, какой частью речи они выражены и т. п.
Таким образом, анализ программы и учебников позволяет сделать следующие выводы. Работа над темой «Имя прилагательное» осуществляется на протяжении всего курса русского языка в 1 — 4 классах. К концу начальной школы у учащихся должны сформироваться знания об имени  прилагательном как о части речи, о грамматических категориях имени прилагательного (роде, числе, падеже, склонении), о роли прилагательного в предложении. Упражнения направлены на реализацию принципов развивающего обучения.
3.2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова
Система работы представляет собой определённую последовательность изучении материала, которая предполагает использование специально побранных упражнений.
Система работы опирается на достижения и свойства методики обучения. Методической основой эффективности обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения глубокими знаниями являются, как уже упоминалось, типические свойства методической темы Л.В. Занкова, которые являются опосредствованным звеном между практикой и методикой, своеобразным мостиком к технологии обучения.
Методика работы над темой «Имя  прилагательное» по системе Л.В. Занкова представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий  определённую последовательность изучения грамматических признаков и лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, которые имеют своей конечной целью
В I классе школьники учились выделять и группировать слова, обозначающие признаки предметов. Они научились ставить к прилагательным вопросы, составлять сочетания «существительное +прилагательное». Иными словами, они подходили к прилагатель­ному и с позиций лексико-семантических и с грамматических. Во II классе они узнали термин имя прилагательное, включили его в число частей речи. Постепенно ученики переходят к анализу грамматических признаков прилагательных. Грамматическое изу­чение предполагает проверку применимости к новой части речи таких свойств, которые детям уже знакомы: категория рода, числа, изменяемость/неизменяемость, синтаксическая функция, способ­ность изменяться по падежам, способы словообразования.
Изучение свойств прилагательного начинается, если придер­живаться функционального подхода, дающего немалые возмож­ности для эвристической методики, с выяснения его функции в выражении мысли, т.е. в речи, в тексте, в предложении. Иными словами, читается и анализируется текст, например, стихотворе­ние А.А. Фета:
Чудная картина.                                   Свет небес высоких,
Как ты мне родна:                               И блестящий снег,
Белая равнина.                                     И саней далеких
Полная луна.                                        Одинокий бег.
Школьники уже имеют некоторый опыт языкового анализа ху­дожественного текста. Вот его этапы:
выразительное чтение в целях полного понимания мысли;
образ, картина, настроение и чувства поэта;
какими словами все это передано, выделение этих слов: белая равнина, полная луна. небеса высокие, снег блестящий;
постановка вопросов к словам-признакам — прилагательным:
какая картина? — чудная: каким словом поэт изображает снег?- блестящий.
Вывод делают дети: все выделенные слова обозначают призна­ки предметов. Именно они рисуют картину, как бы раскрашивают ее. Но разбор продолжается: «Слова белая, полная, высокие - это признаки чего, каких предметов?» — «Признаки равнины, луны, не­ба...» А это имена существительные. Вывод: в предложении имена прилагательные относятся к именам существительным. Вопрос к прилагательному ставится от имени существительного: какая луна? — полная.
Что же обозначают прилагательные, каковы их группы по зна­чению? Школьники сами подбирают прилагательные, которые обозначают:
размеры — большой, маленький,
цвет — желтый, синий;
возраст — старый, молодой.
силу -могучий, хилый.
температуру — горячий, морозный.
Дети составляют собственные тематические словарики, словосо­четания желтые листья, красная рябина: задают вопросы: рябина к а к а я? — красная: составляют предложения с парами «прилага­тельное + существительное»: вводят прилагательные в ранее со­ставленные предложения, и они оживают: Туча заволокла полнеба -Темная, синяя туча заволокла полнеба: составляют рассказ и вводят в него прилагательные, при этом ставят вопросы, при письменном выполнении — выделяют существительные в паре с прилагатель­ными.
Изучение завершается анализом образцового текста.
           Тема «Род имен прилагательных»
В отличие от имен существительных прилагательные не имеют постоянного рода: они изменяются по родам, их род зависит от того существительного, к которому они относятся. Это свойство может быть «открыто» самими учащимися с помощью языкового чутья: высокий плюс сосна = высокая сосна. «Какого рода сосна? -женского». «В каком роде будет прилагательное высокий, когда оно соединится со словом сосна? - В том же роде, т.е. в женском».
Такой способ связи называется согласованием.
Одно и то же прилагательное может «обслуживать» имена су­ществительные мужского, женского или среднего рода. Учащиеся проверяют это свойство, составляя словосочетания и предложе­ния: зимний день. зимняя стужа, зимнее развлечение. Продолжают­ся упражнения в согласовании.
Следующая ступень в детском исследовании — выделение родо­вых окончаний прилагательных в начальной их форме — имени­тельном падеже мужского рода, а затем — женского и среднего рода. Вводится понятие «согласование в роде» (позже будет «со­гласование в роде, числе и падеже»).
Учитель так направляет поиск учащихся, чтобы первоначально дети ознакомились с твердой основой прилагательных, а затем — с мягкой основой: черн-ый — син-ий, черн-ая — син-яя. черн-ое — син-ее.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Подытоживая эту ступень исследования, школьники составля­ют таблицу родовых окончаний:
Окончания
в мужском роде
в женском роде
в среднем роде
-ый, -ий, -ой
 -ая, –яя
 -ое, -ее
Намного труднее составить аналогичную таблицу по косвен­ным падежам всех трех родов, к тому же — в твердом и мягком ва­риантах, безударных и ударяемых. Эта задача будет решаться в рамках темы «Склонение имен прилагательных».
Виды важнейших упражнений:
а) составление различных вариантов словосочетаний и пред­ложений с именами прилагательными: выбор прилагательных из числа синонимов: замена прилагательных-антонимов; введение нескольких синонимов, их градация (даль широкая, бескрайняя)',
б) тренировка в постановке вопросов к прилагательному в тек­сте, поиск аналогий в вопросе и в прилагательном (какая бе­реза? — белая).
Исследовательские задания:
подобрать возможно большее число имен прилагательных к заданному существительному в связи с подготовкой к рассказу (возможная тема — «Цветы»): мотивировать выбор прилагатель­ных. Возможен конкурс:
виды обобщения: сравнение категории рода в двух частях речи в имени существительном и в прилагательном;
построение схемы (модели) словосочетания с именем прилага­тельным;
составление таблицы изучаемых частей речи.
Тема «Число имен прилагательных»
Выводы из предыдущей темы помогут учащимся догадаться, что имена прилагательные могут изменяться и по числам, по­скольку они согласуются с именем существительным, зависят от него. Подтверждение этому легко найти в предложениях. Знаком­ство с новой темой уместно в данном случае построить не по ин­дуктивной программе наблюдений, а, наоборот, дедуктивно, вы­двинув гипотезу и проверяя ее.
Гипотеза: возможно, что прилагательное, зависщее от      имени сущесвительного, принимает не только  род существительного, но и число. На основе  анализа текста составляется таблица:
Имя существительное
Его мн.ч.
Имена прилага­тельные во мн. ч.
Их окон­чания
Дуб
Березка
песня
дубы
березки
песни
Могучие, старые
Белые, зимние
Звонкие, веселые
-ие ,-ые
-ые, -ие
-ие, -ые
Гипотеза подтверждается примерами: по-видимому, все прила­гательные могут иметь форму множественного числа; форма множественного числа отличается от формы единственного чис­ла; от имени существительного к прилагательному может быть поставлен вопрос к а к и е?.. единый для всех трех родов существи­тельного и. следовательно, и прилагательного тоже. И главное:
окончание у вопроса ударяемое, по нему можно проверить без­ударные окончания имен прилагательных.
Продолжая наблюдения, дети приходят еще к одному, не менее важному выводу: окончания множественного числа прилагатель­ных едины для всех трех родов: -ые, -ие.
Дальнейшую работу над темой излагаем в форме напомина­ний, т.е. сокращенно:
закрепление теоретических выводов, повторение основных по­нятий раздела «Части речи»:
языковой анализ текста с акцентом на изучаемую тему:
построение разнообразных словосочетаний в рамках темы;
употребление имен прилагательных во множественном числе (именительный падеж) в предложениях и в тексте:
окончания имен прилагательных во множественном числе, со­ставление алгоритма их проверки:
построение моделей словосочетаний с именами прилагательны­ми:
подбор прилагательных к данным существительным;
обоснование выбора прилагательных («коммуникативная це­лесообразность» выбора);
роль прилагательных в тексте, в описании, их выразительные возможности.
Тема «Склонение имен прилагательных»
Эта одна из труднейших тем курса грамматики и орфографии в начальных классах, поскольку существует сложная система согла­сования и проверки безударных окончаний Но есть и немалое достоинство: здесь почти нет нарушений данной системы, все подчинено правилам (напомним, что притя­жательные прилагательные в начальных классах не изучаются).
Начинать новую тему следует, как и предыдущую, со связей имен прилагательных с существительными, к которым они относится. Читая и анализируя текст, учащиеся находят в нем словосочетания «существительное + прилагательное», выделяют их голосом и выписывают, задают вопрос к прилагательному. В тексте они встретятся и в именительном, и в косвенных падежах: вопрос существительному поможет определить падеж. Учащиеся убеж­даются, что и сам вопрос к прилагательному — какой? можно просклонять:
И. к а к о и? к а к а я? к а к о е? к а к и е?
Р. к а к о г о? к а к о й? какого? к а к и х? и т.д. (косвенные па­дежи мн. ч. изучаются по углубленным программам).
Внимание детей обращается на то, что все окончания вопроса ударяемые: это пригодится позже.
Далее следует синтетическая работа учащихся: они склоняют существительные с прилагательными: сразу берутся примеры с твердой и с мягкой основами. Склоняется, в сущности, словосоче­тание, записываются формы всех падежей, выделяются окончания имен прилагательных. Можно было бы поместить все три рода в одну таблицу склонения, но это громоздко, не поместится на странице.
Таблица склонения имен прилагательных
                                     Мужской род
М
у ж с
кой род
И.
Р.
Д.
В.
Т.
П.
Карандаш       (какой?)
Карандаша     (какого?)
 карандашу     (какому?)
карандаш       (какой?)
карандашом   (каким?)
 о карандаше  (каком?)
желтый, желтого, желтому, желтый, желтым, желтом,
большой большое большом большой, большим большом
Синий
Синего
Синему
Синий
Синим
Синем
    Форма винительного падежа для одушевленных существительных пока не берется
                                     Женский род
И.
Р.
Д.
В.                                                                              Т.
П.
 лента
 ленты
 ленте
 ленту 
 лентой
 о ленте
(какая?)
(какой?)
(какой?)
(какую?)
(какой?)
(о какой?)
желтая желтой, желтой, желтую, желтой, -ою желтой,
 синяя
 синей
 синей
 синюю
 синей, -ею
 синей
<img width=«2» height=«98» src=«dopb54705.zip» v:shapes="_x0000_s1026">
                                Средний род
И.
полотенце
(к а к о е?)
Желтое,
синее
Р.
полотенца
(к а к о г о?)
Желтого,
синего
Д.
полотенцу
(к а к о м у?)
Желтому,
синему
В.
полотенце
(к а к о е?)
Желтое,
синее
Т.
полотенцем
(к а к и м?)
Желтым,
синим
П.
о полотенце
(о к а к о м?)
Желтом,
синем
В результате практической работы и наблюдений дети делают выводы:
не только формы рода и числа, но и все падежные формы при­лагательных зависят от имен существительных, к которым отно­сятся, с которыми согласуются:
можно задать вопрос от существительного к прилагательному, и окончание этого вопроса, всегда ударяемое, будет совпадать с окончанием прилагательного в том же падеже. Возможно, что сам вопрос — тоже имя прилагательное. Впоследствии, когда будут изучаться местоимения (вопросительные), дети поймут их роль и название. Такие «открытия» очень важны для методики: в них и перспективность, и опережение, и поисковые методики.
Продолжаем выводы — их делают учащиеся на уровне своих возможностей:
при склонении имена прилагательные имеют свои падежные вопросы, отличающиеся от вопросов имен существительных:
падежные вопросы имен прилагательных в основном различны по родам, но многие совпадают, особенно в среднем роде: он сов­падает с мужским, кроме именительного и винительного падежей:
падежные окончания прилагательных различаются в зависимо­сти от  твердости/мягкости основы слова: о/е, ы/и, а/я. у/ю:
окончания могут быть ударяемыми и безударными. Правопи­сание безударных окончаний проверяется ударными, в том числе и окончаниями вопроса того же падежа и рода.
Дальнейшие исследования учащихся: до сих пор мы изучали только единственное число в падежных формах. Нам предстоит изучить склонение во множественном числе. Как построить и про­вести такое исследование?
Углубление понятий: склонение как изменение имен по паде­жам мы применили к новой части речи — к прилагательному, при этом обнаружили несколько новых особенностей склонения (они названы выше). Значения падежей у прилагательных те же, что и у имен существительных, но они обогащены признаками, свойства­ми. Пополнился также термин падежные вопросы, а также термин падежные окончания.
Виды упражнений (кратко):
языковой анализ с акцентом на именах прилагательных:
языковой синтез — составление словосочетаний с именами прилагательными в различных вариантах:
полное склонение таких сочетаний устно и письменно:
составление предложений и текстов различных типов и мето­дом конструирования, и по коммуникативной методике:
выбор прилагательных и обоснование выбора:
варианты перестройки предложений, их расширение, редактирование:
составление тематических групп имен прилагательных и сло­вариков:
составление терминологического словарика по изученным те­мам курса и пр.
Исследовательские задания:
опираясь на темы раздела «Имя прилагательное», построить таблицу склонения во множественном числе, сделать выводы (формы падежей подскажет языковая интуиция),
исследовать окончания падежей во множественном числе, их написание:
построить задания для предполагаемых учащихся (ролевой момент):
представить себе, что вы ученики, на самом деле — учителя, а может быть, даже авторы учебника…
Углубленное исследовательское задание: в книгах вы встречаете прилагательные, разобрать которые пока не умеете. Ведь мы изучали далеко не все и про существительные, и про прилагательные (имеются в виду и краткие прилагательные, и степени сравнения и пр.). Попы­тайтесь определить их значения, формы, их роль в выражении мысли.
Виды обобщения по теме  «Имя прилагательное»:
составление таблиц, схем, моделей, например склонения, где ис­пользуются полные слова: используются только окончания и пр. Пример: общая модель изменения имен прилагательных, связь с име­нами существительными, формы рода, числа, падежные формы и пр.:
В предложении — второстепенный член, устное сообщение обобщающего типа на темы «Совпа­дающие падежные формы имен прилагательных»: «Падежные окончания, которые в безударном варианте трудно различимы на слух»: «Выразительная, изобразительная роль прилагатель­ных (в тексте)»: «Группы прилагательных по значению»:
составление алгоритмов: порядок грамматического анализа имени прилагательного, алгоритм проверки написания безудар­ного падежного окончания прилагательного и пр.
Опорная схема: трудные, легко смешиваемые падежные окон­чания:
Твор. и предл. пад.            Вин. и гвор. пад. муж. и ср. р.:                  жен. р.:
-ым, -ом /им, -ем              -ой, -ою/-ей, ею
Словообразование имен прилагательных
В данном случае элементы словообразования способствуют разграничению частей речи на основе сопоставления однокорне­вых слов. Детям даются слова, которые должны быть расположе­ны в столбиках:
Имена прилагательные
Задача учащихся — объяснить разницу, признаки — лексические и грамматические, помогающие разграничить эти слова по частям речи.
Придет время, и они будут разграничивать еще и глаголы:
жизнь — живой — живет.
Различая части речи, дети используют:
а) признаки конкретного лексического значения:
б) признаки обобщенного значения: для существительных предметность, для прилагательного — признак, свойство:
в) грамматические значения как признаки частей речи:
г) формально-грамматические признаки, в первую очередь — окончания.
В данных примерах первый признак не столько разграничивает части речи сколько их сближает: но второй, третий и четвертый разграничивают. Второй аспект словообразовательной работы свя­зан с разделом лингвистики: перед учащимися раскрываются меха­низмы морфемного способа образования новых слов, сначала без строгого выделения аффиксов: снег — снеговик — снеговой – снегопад, а затем и модельное, более строгое рассмотрение словообразова­тельных цепочек: дом — домик: сад — садовый: чудо — чудесный; прелесть — прелестный: полет — летный: учение — учебный и т.п.
При таком подходе выделяются суффиксы (чаще) и приставки (реже).
Можно сказать, что словообразование стучится в современ­ную школу и его можно связывать как с разделом «Состав сло­ва» («Морфемика»), так и с частями речи. Этот материал соот­ветствует современным тенденциям развивающего обучения.
Понятий «производящая основа» и «способы словообразова­ния» можно пока не вводить, но понятие «словообразование» по­степенно наполняется содержанием. Практическая направлен­ность словообразования требует образцов, а на продвинутых эта­пах обучения — моделей:
образцы: сталь — стальной, медь — ?, железо -? и т. п.;
модели: имя существительное без суффикса + суффикс прилага­тельного: рис -рис-ов-ый; лун-а-лун-н-ый: пись-мо — пись-мен-н-ый
образование существительных от основы прилагательного:
чист-ый — чист-от-а: даль-н-ий — даль: зелен-ый — зелень:
словообразовательная цепочка: вода — вод-н-ый — вод-ник: сад -сад-ов-ый — сад-ов-ник:
игра-соревнование: образовать ряды родственных слов, объяс­нить их значения (чей ряд полнее, кто лучше объяснит).
Нетрудно заметить, что описанная работа учащихся опирается на практическое знание языка, на чутье языка, сформировавшееся еще до школы на основе аудирования и говорения. Ребенок на уровне внутренних обобщений усваивает модели словообразова­ния, как и формы склонения.
Выводы
Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.
2. Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.
 Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.
Построение обучения строится на основе следующих дидактических нципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес эетических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, наравленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Задания носят разнообразный характер, что снижает возможность. возникновения перегрузки учащихся.
Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется общим  развитием  ребёнка.  Вторая  задача  становится  приоритетной.
 
Глава 4. результаты экспериментального обучения.
Для проверки целесообразности и эффективности предложенной в данной квалификационной работе системы был поставлен эксперимент.
Цель эксперимента состояла в том, чтобы доказать эффективность работы над именем существительным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.
Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путём подсчёта реально допущенных ошибок.
На основе развивающего обучения учителя пришли к выводу, что дети на первом году обучения мо­гут успешно усваивать грамматику на более высоком теоретическом уровне, чем это предусматривает программа для начальных классов [5,76]. В устах учителя-практика этот вывод звучит убедительно.
Усвоить какую-либо часть речи — значит осознать, что обозначают, выражают и какие грамматические формы имеют слова, относящиеся к данной части речи. Усвоение и использование грамматического понятия о данной  части речи предполагает оперирование грамматическими формами слов. Так, овладение понятием «прилагательное», предполагает осознавание не только их значения, по  формам изменения слов, охватываемых каждым из этих понятий, умение перехо­дить от одной формы к другой (особенно важен переход от формы единственного числа к формам множественно­го числа, от начальной формы к формам косвенных падежей, и наоборот).
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--