Реферат: Методика вивчення іменника у початкових класах

--PAGE_BREAK--Під час заслуховування відповіді кожного учня доцільно, щоб клас доповнював її.
Потім вчитель пропонує першокласникам скласти речення про квітку з використанням дібраних слів. (Запашна ромашка — красива і корисна квітка).
— Побудуйте схему свого речення.
Завершальним етапомроботи над словами тематичної групи є використання їх у зв'язних висловлюваннях. З цією метою учням пропонується скласти розповідь чи висловити міркування на теми, пов'язані з їхнім життям.
 Наприклад:
 Хто складає тобі в портфель шкільне приладдя?
Де зберігаються твої іграшки? Чи є там порядок?
Розкажи, що за чим ти одягаєш, коли збираєшся до школи.
Яка професія тобі подобається? Ким ти мрієш стати, коли виростеш.
У ході цієї роботи в першокласників формується уміння пов'язувати речення між собою, уникати невиправданих повторів, послідовно висловлювати думку, не відступати від теми висловлювання. Однак, методикою передбачено, що під час заслуховування дитячих висловлювань учитель не перебиває першокласників. Вчитель вказує на допущені мовленнєві помилки і виправляє їх дуже доброзичливо і толерантно після завершення учнями своїх висловлювань.
Другий етап (2 клас) формування поняття іменник передбачає знайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловими значеннями (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріплення їх у терміні “іменник”.
Уміння знайти серед слів ті, що подібні чи протилежні за лексичним значенням. Змінювати слова, які відповідають на питання хто? що?, за числами (один-багато). Уміння утворювати множину іменників (у простих випадках, без вживання терміна). Правильно вживати іменник у множині чи однині у складеному реченні [69, с.37-38].
Ця робота потребує від учнів більше високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.
У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів — на питання що? З цією метою учитель здійснює систематизацію
слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту.
Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням
 лікаря, робітника (перший ряд),
собаки, кота, їжака (другий ряд)
дерева, портфеля, чайника (третій ряд).
У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:
— Хто зображений на малюнку першого ряду?
— Яке питання можна поставити до кожного з зображених предметів? (Хто це? — Лікар і под.).
— Кого називають слова лікар, робітник? (Людей.)
Отже, які слова відповідають-на питання хто? (Слова— назви людей.)
Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім — третього ряду.
Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот. (Див. додаток А)
Третій етап (3 клас) полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні за допомогою закінчень та прийменників), розширене знання про іменники, що означають назви істот (хто?), назви неістот (що?), власні і загальні іменники, написання великої букви у власних іменниках.
Засвоєння форми роду іменників(чоловічий, жіночий, середній); числа (однина і множина); підготовці до усвідомлення відмінків (назви відмінків, відмінкові питання).
 На вивчення даного матеріалу відводиться 13 годин [ 69, с. 53-54].
З власними та загальними назвами іменників школярі ознайомлюються у З класі.
Учні повинні усвідомити, що кожна річ має свою загальну назву. Те за яким ми можемо сказати та, ця річ, чи ні. Будь-який предмет має певне найменування. Якщо ж назву предмету чи особі дала людина за особистим бажанням, для того щоб відділити його чи її серед інших — то це власна назва. Власними можуть бути назви країн, міст, сіл, вулиць, річок, гір, морів, океанів, клички тварин, прізвища, ім'я, по батькові людей. Власні іменники відрізняють від загальних написанням. Для виділення їх записують з великої букви.
Даний матеріал учні закріплюють у ході бесіди та на основі практичного виконання вправ.
Можливий варіант запитань для бесіди:
-                      У вас є домашні улюбленці? Які?
-                      Як ви до них звертаєтесь?
Учні розуміють, що ті слова за допомогою яких вони кличуть тварин -власні назви.
Таку роботу проводять на основі інших прикладів та практичного виконання вправ.
 Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання пояснювально-ілюстративного методу.
Опрацьовуючи тему “Рід іменників”, учитель має показати дітям, що
— іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;
— для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;
— рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).
 У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенників— він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.
 Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині.
З цією метою учитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні:
До годівниці прилітають горобці і синиці.
Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді учитель пропонує інший варіант речення:
До годівниці прилетіли горобець і синиця.
Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.
Поняття „число" засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука).
Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.
Поняття про однину і множину іменників формується послідовно.
У 1—2 класах учні дістають уявлення про один і багато предметів, вчаться добирати слова за зразком (герой — герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.
Терміни однина--множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1-2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття „число іменників" на більш високому рівні.
 Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:
іменник означає назву одного предмета, він уживається в однині (книга, олівець, стіл);
якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, столи);
 не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів
(окуляри, ножиці, двері);
 не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння).
У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння:
1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням;
2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки;
3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.
 Робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.
Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кілька-предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова:
парта— парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря.
 Учитель допомагає дітям, з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки—другої.
Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині.
Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс —ліси).
Визначаючи число іменників, учні повинні дотримуватися певної послідовності дій:
1) встановити, один чи більше предметів називає слово;
2) визначити закінчення іменників у множині.
 Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема, в іменників, які мають форму множини, але називають, один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.
Які можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:
учитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох, просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення числа за принципом один—багато, який не допомагає їм, у даному випадку і закінчення.
Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;
— учитель пропонує учням записати подані слова у два стовпчики “Однина” і “Множина”.
 Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря), зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовпчика віднести останні іменники? Можна очікувати, що учні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закінчення, віднесуть ці іменники до множини.
Класовод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини.
Коли діти переконаються в неможливості такої операції, вона приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.
Аналогічно учитель знайомить учнів і з тими іменниками, що мають тільки форму однини.
Збірні іменники типу каміння, коріння, в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з множиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для множини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої), є формою множини від корінь (він, мій).
На сучасному етапі розвитку методики викладання української мови надзвичайно актуальною є проблема вивчення морфологічних і синтаксичних явищ у взаємозв'язках.
Такі зв'язки між явищами морфології та синтаксису можуть бути виявлені під час вивчення в 3 класі категорії відмінка іменників.
Категорія відмінка, як відомо, морфолого-синтаксична. Пояснюється це тим, що вона властива іменним частинам мови і виявляється тільки в синтаксичних зв'язках слів.
Відмінок як лінгвістичне поняття є явищем багатомірним. Йому властива і граматична семантика (значення), і форма, і функція, що виявляється у зв'язках слова з іншими словами в реченні, контексті.
 Така змістова особливість відмінка потребує багатоаспектного підходу до його вивчення в початкових класах. Це означає, що відмінкові значення, форми і функції мають розглядатися в єдності і у взаємозв'язках.
 Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.
 О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявленнями і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка — на окремі уявлення [66, с. 32].
Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити:
— зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;
— крім відмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;
— називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — ніколи не вживається без прийменників;
— решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них;
— у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи — відміни.
 Грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу.
 Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.
Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення.
Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах у залежності від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.
Починати вивчення відмінювання іменників доцільно з аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.
Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, наприклад, бесіди:
 Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,
Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.
 Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,
 Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,
3 хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,
В хлібові силу й могутність народу вбачали.
— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні (Слово хліб.)
— На яке питання це слово відповідає? (Що ?) Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)
— На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)
— Випишіть форми слова хліб з першого й другого речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому слові з'явилось закінчення -а.)
— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами.)
Аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)
Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми “Відмінки іменників” учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.
На наступному етапі вивчення відмінювання іменників, актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків.
Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.
При визначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовності дій:
1) знайти слово, з якими пов'язаний іменник;
 2) від цього слова поставити запитання до іменника, відмінок якого визначається;
 3) за питанням визначити відмінок.
Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окремих відмінкових форм. (Див. дод. В)
У четвертому етапі (4 клас) вивчення даної теми передбачає розширення уявлення про лексичне значення іменника, формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висвітлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.
На вивчення даного матеріалу відводиться 20 навчальних годин [69, с.67-68].
Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визначення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -й, /-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.
Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього учитель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і Україні нашій добре жити та ін.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Ознайомлювати учнів із суб'єктним значенням називного відмінка іменників необхідно спочатку на прикладі речень, в яких немає омонімів форм називного та знахідного відмінків.
Можна зробити висновок про вивчення в 4 класі деяких відмінкових значень, серед яких розглядаються суб'єктне значення називного відмінка іменників і об'єктне значення знахідного відмінка іменників. Знання основних значень названих відмінків іменників, на їх погляд, допоможе учням розрізняти омоніми відмінкові форми (форми називного та знахідного відмінків). Наприклад: Брат читає журнал. Грудень рік кінчає.
 Безумовно, суб'єктне значення називного відмінка іменників учні мають усвідомити практично у процесі виявлення в реченнях слів, що означає діючу особу чи діючий предмет. Об'єктне значення знахідного відмінка іменників з'ясовується способом виявлення в реченнях слів, що означає предмет, на який спрямовано дію. Вона виражається дієсловом-присудком. Молодші школярі вивчають синтаксичну роль іменників у називному і знахідному відмінках, з'ясовують, що іменники в називному відмінку завжди виконують роль головного члена речення — підмета, а в знахідному відмінку — роль другорядного члена речення. Терміни ”суб'єктне” та “об'єктне” значення відмінків іменників учням не повідомляються.
 Як відомо, в початкових класах на уроках української мови відведено достатньо часу ознайомлення учнів з відмінками іменників і формами. На деяких уроках вивчаються прийоми розрізнення відмінків іменника (наприклад, різнених форм називного та знахідного, знахідного та родового, давального та місцевого відмінків). Проте головна увага в процесі аналізу відмінної форми приділяється постановці відмінкових питань хто? що? та кого? що? (розрізнення називного та знахідного відмінків іменників). У результаті такої роботи учням важко правильно визначити форму відмінка та його синтаксичну роль. Труднощі, з якими учні зустрічаються під час аналізу омонімічних відмінкових форм іменників, пояснюються насамперед неповнотою знань молодих школярів: учні протягом практичного вивчення Їхназивного та знахідного відмінків іменника ознайомлюються з основними їх значеннями (з суб'єктним значенням називного відмінка іменників і об'єктним значенням знахідного відмінка іменників).
Розглянемо методику вивчення цієї теми. Суть методики полягає в одночасному аналізі відмінкових форм, функцій і значень. Вона розробляється методистами, які спирались у своєму дослідженні на дидактичний принцип доступності викладу граматичного матеріалу.
Щоб сформувати в учнів відповідні граматичні поняття про відмінок іменників як єдність значення, форми та його функції, необхідно скористатися теорією поетапного формування розуміння дій. На перших етапах з учнями складається орієнтовна основа дії, а потім розробляється поетапне формування умінь і навичок.
У 4 класі звертається увага на те, що іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а в формі всіх інших відмінків—тільки другорядним членом речення. Учитель переконує учнів у тому, що правильне визначення відмінка іменника в реченні можливе за умови не тільки правильно поставленого до нього питання, а й урахування інших ознак. Найголовніші з яких такі:
1)                 паралельна постановка питання за змістом висловлюваного (куди? звідки? де?): Петрик з Андрійком пішли (куди?) в ліс; прийшли (звідки?) з лісу; побували (де?) в лісі;
2)                 знання значень деяких відмінків (приналежність – родовий, місце дії – місцевий, знаряддя дії – орудний відмінок);
3)                 відмінкове закінчення (-ом, -ем, -ою. –ю, — орудний відмінок однини; -ам, -ям – Давальний відмінок множини);
4)                 наявність чи відсутність прийменника (з прийменником називного відмінка не може бути; прийменники без, біля, від, для, до, коло вживаються тільки з родовим відмінком);
5)                 закінчення прикметника при іменнику (-им, -ім. –ою – орудний відмінок; -у, -ю – знахідний відмінок);
6)                 роль іменника в реченні (підмет – лише в називному відмінку, другорядний член речення, подібний за формою – у знахідному відмінку: Тато купив портфель.);
7)                 підстановка іменника іншого роду (для розрізнення знахідного і родового відмінків іменників що означають назви істот: пас коня (корову) – знахідний відмінок; не знайшов коня (корови) – родовий відмінок).
Звичайно, всіма цими засобами молодші школярі оволодіти і самостійно користуватися не можуть, не може ставтися до них і така вимога, але вчителі ці прийому знають і з пропедевтичною метою знайомлять з ними учнів.
На підсумкових уроках з вивчення іменників доцільно організовувати групову роботу на складання таблиць відмінювання іменників з метою зіставлення відмінкових закінчень.
Н. дівчин-а ліс пол-е медаль
Р. дівчин-и ліс-у пол-я медал-і
Д. дівчин-і ліс-у(ові) пол-ю медал-і
З. дівчин-у ліс пол-е медаль
О. дівчин-ою ліс-ом пол-ем медалл-ю
М. на дівчин-і у ліс-і у пол-і на медал-і
Таке паралельне відмінювання різних за характером відмінкових закінчень іменників, зіставлення їх сприяє свідомому закріпленню матеріалу, демонструє наочно, в яких випадках можна скористатися підстановкою іменника іншого роду, щоб правильно визначити відмінок.
На підсумкових уроках у 4 класі слід систематично проводити морфологічний розбір іменників. Для цього найкраще використовувати речення, взяті зі зв’язаних текстів, де іменники вжито в різних числових і відмінкових формах.
Морфологічний розбір іменника проводиться за схемою:
— аналізоване слово;
— початкова форма;
— рід;
— число;
— відмінок;
— член речення.
Молодші школярі повинні засвоїти, що початковою формою кожного іменника є форма називного відмінка однини (за винятком іменників, що вживаються тільки у формі множини)). Ця форма потрібна для визначення роду, а за змінною формою в реченні визначається число і відмінок. Практичне значення опрацювання граматичних категорій іменника полягає в засвоєнні учнями правопису відмінкових закінчень іменників. Треба привчати учнів доводити спосіб написання того чи іншого відмінкового закінчення.
Висновок учителя. Якщо іменники означають дійову особу чи діючий предмет, то вони стоять у формі називного відмінка і в реченні виконують роль головного члена — підмета.
Особливо важливе значення має розбір речень зі зворотним порядком. Аналізуючи речення, учні переконуються в тому, що підмет не обов'язково повинен стояти на початку речення перед присудком.
Відомо, що ще в 3 класі молодші школярі навчаються ставити питання від підмета до присудка, на основі цього визначати головні члени речення (граматичну основу). В 4 класі учні відпрацьовують уміння знаходити підмет і присудок в реченні.
В зв'язку з цим робота над визначенням об'єктивного значення називного відмінка іменників поєднуватися з визначенням у реченні граматичної основи та постановкою питань від підмета до присудка.
 Під час аналізу речень складається орієнтовна основа дії, що пов'язана з визначенням суб'єктного речення називного відмінка іменників і його синтаксичної функції. Учням рекомендується виконувати такі розумові операції:
 1) знайти в реченні іменник, що означає дійову особу чи діючий предмет, визначити відмінок іменника (називний відмінок) та його синтаксичну основу (підмет);
2) визначити у реченні граматичну основу та встановити за допомогою питань зв'язки між підметом і присудком. Таким чином, перед учнями розкривається методика аналізу категорії відмінка на основі врахування її семантики та морфолого-синтаксичних властивостей.
Алгоритм міркувань молодші школярі можуть записати собі в зошити чи на окремі картки і користуватися ними стільки, скільки потрібно.
Додатково пропонується учням виготовити сигнальні картки з умовними позначеннями:
а) д. о. — дійова особа,
б) д. п. — діючий предмет,
в) Н. в. — називний відмінок
 г)_____— підмет,
д)_____— присудок.
Кожна картка виготовляється на певному кольоровому тлі, яке і служить сигналом правильності чи неправильності виконання завдання.
Так створюється початкова, матеріалізована основа самостійних дій учнів. Молодші школярі навчаються міркувати за смисловими орієнтирами алгоритму. Наведемо зразки міркувань учнів:
1.                 У реченні У небі вітер гонить хмари діючий предмет позначається іменником вітер. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання що? Іменник вітер у реченні виконує роль головного члена — підмета. Підмет вітер у реченні пов’язаний з присудком гонить (складає з ним граматичну основу); вітер (що робить?) гонить.
2.                 У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя дійова особапозначається іменником учні. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання хто? Іменник учні в реченні виконує роль головного члена — підмета. У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя діюча особа у реченні з присудком (складає з ним граматичну основу): учні (що робили?) слухали.
 Також доцільно показати і зворотний зв'язок між головними членами речення — між присудком і підметом: гонить (що?) вітер, слухали (хто?)учні.
Доцільно використовувати, як вважають науковці, прийом пояснення помилок у визначенні підмета. З цією метою для розбору даються, наприклад, такі речення: Вчительці квіти подарували учні.Учням пояснили завдання вчителі. Повідомляється про помилку, що могли допустити учні під час визначення підмета, або виконання попередніх завдань. Можлива помилка: роль підметів у реченнях виконують перші іменники на тій підставі, що вони позначають, про кого розповідається в реченні. Дітям легко виправити помилки, якщо вони засвоїли суб'єктне значення називного відмінка іменників.
Наведемо приклади пояснень учнів під час виправлення можливих помилок у граматичному розборі речень.
У першому реченні роль підмета виконує іменник учні, ане іменник вчителька, тому що іменник учні позначає дійову особу, відповідає на питання х то?, стоїть у називному відмінку. Цей іменник є головним членом речення — підметом. Підмет учні у реченні пов'язаний з присудком подарували: учні (що зробили?) подарували. Іменник вчительці стоїть у давальному відмінку, відповідає на питання кому?, виконує роль другорядного члена речення. Важливо звернути увагу школярів на те, що другорядний член речення також поєднується з присудком, але вже у складі словосполучення (як залежний член словосполучення), наприклад: подарували (кому?) вчительці.
Таким чином, перед учнями розкривається різниця у функціонуванні в реченні іменників у називному відмінку, з одного боку, та у непрямих відмінках — з другого.
В усному й писемному мовленні учнів трапляється багато помилок у побудові речень, у тому числі й пов'язаних з уживанням іменників. Діти часто не розуміють ролі в реченні іменникових форм, не усвідомлюють зв’язку їх з іншими частинами мови, структури словосполучень.
Звичайно, мовлення молодшого школяра не може бути бездоганним. Але завдання вчителя — добиватись, щоб помилок було якомога менше. Тому необхідна постійна увага до розвитку мовлення учнів, зокрема до вироблення навичок правильної побудови речень.
Проте цій роботі, на жаль, не надається належної ваги.
По-перше, в підручниках з української мови для початкових класів, ще мало вправ, які спонукали б учителя систематично працювати з учнями над структурою речень та особливостями їх інтонаційного оформлення.
По-друге, нерідко вчителі поверхово опрацьовують програмовий матеріал: на уроках морфології аналізують з учнями форми слів без урахування їх синтаксичних зв'язків і функцій. Питання синтаксису розглядають лише на уроках, безпосередньо присвячених опрацюванню синтаксичних тем, а цього недостатньо для вироблення необхідних практичних навичок. Навіть тоді, коли вимога програми щодо постійної роботи над реченням при вивченні конкретної теми ніби й виконується, а вчителі не завжди досягають бажаного ефекту. Від учнів часто вимагають лише складання речень з певним словом чи якоюсь його граматичною формою, не звертаючи уваги на синтаксичні зв'язки.
В ролі ілюстративного і дидактичного матеріалу використовують здебільшого зразки з літературних текстів. Речення, складені учнями, аналізують формально, без з'ясування помилок у побудові, або й не обговорюють зовсім. Отже, діти не усвідомлюють суті допущених помилок, не знають, як їх виправляти, хоч здебільшого вони пов'язані з теоретичними питаннями програми початкових класів. Тому одні й ті ж похибки часто повторюються, вкорінюються, школярі припускаються їх і в наступних класах.
Так, учні нерідко вибирають не ту граматичну форму іменника, яка вимагається структурою речення: “Вся земля укривається в зелені”. “Дмитрик почепив квітку в капелюх” і т. п. Самі по собі граматичні форми іменників цілком правильні, ними можна було б скористатися у таких, скажімо, висловах: одяглася в зелень, поклав у капелюх. Учні зрозуміють суть помилок, якщо звернути їхню увагу на граматичну, смислову залежність: укриється чим?, почепив на що?
Неувагою до зв'язку між словами пояснюються і часті порушення узгодження між підметом та присудком: ”В пакунку були сухарі і консерви”. “Він уже збив три ворожих літаки”, неправильний порядок слів у реченні: “На стіні висить Шевченка портрет”, “Потім прийшли дітей батьки”, “Важко стало добувати їжу пташкам”. До такої самої помилки призводить нерозрізнення форм називного й знахідного відмінків: “Чорні зажурені дерева окутують сутінки” та ін.
Типовою помилкою є також пропуск необхідного для зв'язку двох слів прийменника: “Дмитрик побачив, що Василька не ловиться рибка”. “Він жив березі річки”. “Льотчик їхав на машині село”. Якщо в першому реченні відсутність прийменника можна пояснити злиттям звуків (в Василька), то інші свідчать про нерозуміння ролі прийменника.
Прийменник разом з відмінковими закінченнями служить для зв'язку між словами. Ця сама прогалина в знаннях учнів проявляється і в злитті прийменника з іменником, а тим більше — з залежним від нього словом: Всі зібралися “вкласі”. Микола “здобрим” уловом пішов додому.
Нерідко учні пропускають іменники, необхідність яких зумовлена змістом керуючого слова: “Білка ще з осені запаслася”. (Чим?). “Дощ падав лише на одну половину”. (Чого?). “До пам'ятника підходять люди з усіх кінців”. (Чого?).
Трапляється й заміна потрібного іменника іншими словами: “Було тільки чути курличуть журавлі” (чути що? — курликання).
Запобігти таким і подібним помилкам допоможе тільки систематична праця, передусім під час вивчення відмінкових форм та особливостей уживання прийменників.
Учні мають усвідомити, що кожен іменник — це не тільки частина мови, яка має номінативну функцію, а й синтаксична одиниця. Отже, його не можна розглядати окремо, не беручи до уваги зв'язку з іншими членами речення.
Щоб у школярів не склалося хибної думки, ніби іменник — тільки підмет, використовуємо для аналізу речення з іменниками в різних синтаксичних функціях, щоразу показуємо, на які відмінкові і смислові питання він відповідає, з якими словами перебуває у зв'язку, як змінюється його роль зі зміною відмінкової форми.
Правильне вживання іменника у потрібній відмінковій формі і написання відповідного закінчення залежить від уміння встановлювати граматичні зв'язки між словами, від знання правопису відмінкових закінчень. Якщо орфографічні норми учень може й завчити, то навички вживання відмінкових форм окремих слів у зв'язному мовленні набуде лише за систематичного виконання різноманітних тренувальних вправ — як письмових, так і усних.
Щоб розпізнати, в якому відмінку вжито іменник, учень має навчитися знаходити слово, від якого залежить ця частина мови, правильно ставити питання. Крім того, на відмінкову форму вказує і прийменник.
Найбільше уваги варто приділити зв'язку між словами, бо саме від його осмислення і вироблення відповідних практичних навичок залежить удосконалення синтаксичної структури мовлення школярів. (Див. дод. С)
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Розділ ІІ. Методичне забезпечення вивчення іменника у початковій школі та його експериментальна перевірка
2.1 Відбір лінгводидактичного матеріалу до вивчення частини мови “іменник” у початкових класах
Структура початкового курсу української мови, яка існує в чотирирічній початковій школі, побудована за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В. Давидовим, полягає в тому, “що засвоєння знань загального й абстрактного характеру передає знайомству з більш частковими і конкретними знаннями — останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи”[ 27, с.174].
Але аналіз чинних підручників з української мови для 1—4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом «морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допомагає органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
 Відомо, що слова — іменники, як ніяка інша частина мови, відповідає психіці школяра. Мова дитини цього віку динамічна, предикативна. У мовленні молодших школярів переважають іменники, що означають назви. Ось тому ці слова найбільш близькі і зрозумілі дітям.
Опрацювання іменника як частини мови спрямоване на поглиблення знань учнів про граматичне і лексичне значення слова, про особливості словозмінювання, про синтаксичну роль у мовленні.
Оскільки іменник—одна з найважливіших і найбільш складних частин мови, що характеризується різноманітністю семантики, відтінків лексичних значень, системою різноманітних граматичних форм, то все це дає змогу стверджувати, що опрацювання її вимагає більш детального розгляду усіх аспектів мовознавчої науки у системних взаємозв’язках із граматичним матеріалом.
Усі вправи підручника “Рідна мова” подані в тій послідовності, як вимагає програма. Використання вправ підручника і додаткового матеріалу допоможе вчителеві урізноманітнити уроки рідної мови. Завдання спрямовані на поглиблення та удосконалення в учнів знань, умінь і навичок з рідної мови.
У методиці викладання мови в початкових класах вправи можна класифікувати:
1.     За характером розумових операцій:
а) аналітичні вправи (вибрати, підкреслити іменники).
 Наприклад: підкресли слова – назви істот.
Ведмедю, меду, хотілося;
на, він, забрався, пасіку;
на, бджоли, налетіли, гість;
Мишко, господарок, відбивався, від, але, не, відходив;
мед, вже, солодкий, дуже.
Такий вид вправи допомагає учням усвідомлювати значеннєву сторону слова, його роль у реченні.
б) синтетичні вправи. (Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов’язково супроводжуються внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснюється контроль за виконанням завдання вправи).
 Наприклад: вставити іменники з довідки, підкреслити власні іменники.
Багато віршів для дітей написала… Любов Забашта.
Опери для дітей “Коза-дереза” і “Пан Коцький” створив… Микола Лисенко.
… Павло Попович і Леонід Каденюк з дитинства мріяли про космічні польоти.
Українська… Ніна Матвієнко задушевно виконує народні пісні.
Слова для довідок: поетеса, композитор, співачка, космонавти.
Дана вправа допомагає учням закріпити знання про написання великої букви в іменниках.
в) аналітико-синтетичні вправи.
Наприклад: підкреслити іменники в однині і множині.
 Я лечу з далекої країни Зими. Хмаринка пустила мене краплиною води на землю. Але Мороз викує з мене чарівну зірку. Скоро разом зі мною у веселому хороводі закружляють мої подруги — Сніжинки…
Вправа пропонується учням на закріплення числа іменників; розвивати аналітико-синтетичні вміння учнів.
2.     За ступенем самостійності:
а) колективні вправи.
 Наприклад: розгляньте ілюстрації птахів, виставлені на дошці. Утворіть множину. Складіть з одним із цих слів речення.
Соловей-солов’ї.
Жайворонок- жайворонки.
Орел- орли.
Стриж- стрижі.
В учнів формується уявлення про граматичну категорію числа, змінювання іменників за числами.
б) індивідуальні вправи.
 Наприклад: прочитай слова. Запиши іменники у дві колонки. У першу – назви істот, у другу – назви неістот.
Літак, тополя, космонавт, телевізор, завод, доярка, школа, кравець, ведмідь, школяр.
Забезпечити розуміння учнями основних відмінностей між іменниками – назвами істот і неістот.
в) групові вправи.
 Наприклад: подані іменники випишіть за групами.
Словосполучення, ноти, дует, орнамент, персонаж, роман, драматург, пейзаж, бас, ключ, образи, корінь, поема, діалог, байка, правопис, співачка, аплікація, суфікс, скрипка, апостроф.
1.     Мова:
2.     Література:
3.     Музика:
4.     Живопис:
Сформувати поняття предметності на прикладі іменників, що означають опредмечені дії.
г) диференційовані вправи.
 Наприклад: письмове завдання дається диференційовано: слабшим учням – записати 4 назви міст в Україні;
 а сильнішим – записати 2 назви річок в Україні і скласти речення із придуманими іменниками.
3. За участю аналізаторів:
а) зорові.
 Наприклад: списати речення. Підкреслити власні іменники.
 Миколка, Гриць, Василько, Петрусь збирали грицики, васильки, миколайчики, Петрові батоги.
Зорові диктанти сприяють розвитку пам’яті учнів.
б) слухові.
Наприклад: вибірковий диктант. Вказати рід іменників.
Снігур, синичка, ворона, дятел, голуб’ятко, шишкар, шпаченя, куріпка, ластів’я.
Слухові диктанти використовуються як навчальна вправа.
в) зорово-слухові вправи.
Наприклад: диктант.
 Недалеко від міста Дрогобича розкинулося село Нагуєвичі. У цьому селі в сім’ї коваля Франка народився син Іван.
 Іван Фрнко був дуже здібним хлопцем. Він добре учився у школі, потім в університеті в місті Львові.
 Ще у шолі Іван Фрнко почав писати вірші. Письменник у своїх книжах описав важке життя робітників і селян, закликав їх до боротьби.
Зорово-слухові диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів.
4. За ступенем включення у мовленнєву діяльність:
а) за зразком (учні спостерігають, аналізують, відтворюють і самостійно працюють на основі наслідування зразків).
Наприклад: до іменників, що відповідають на питання хто?, добрати іменники, що відповідають на питання що? за зразком.
Зразок: (хто?) друг –(що?) дружба.
Журналіст, працівник, читач.
б) конструктивні вправи (складання словосполучень із поданихслів, заміна одних слів іншими тощо).
 Наприклад: поставити іменники у потрібному відмінку.
Цікавитись (книжка), цікавість (до, книжка), любити (Україна), любов (до, Україна), доглядати (дочка), догляд (за, дочка), розглядати (малюнок), розгляд (малюнок), повага (батько), повага (до, батько).
Конструктивні вправи застосовуються після вивчення теми, з метою закріплення набутих знань на практиці.
в) творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо)
 Наприклад: скласти прислів’я, виписати іменники — назви істот і неістот.
На сонці тепло, як земля людей.
У кого ненька, а дитя матері,
Мати годує дітей,                             а біля матері добре.
Птах радіє весні,                    у того сорочка біленька.
Ці вправи можна використовувати на різних етапах навчання, із різною
навчальною метою.
Під час вивчення іменника можна запропонувати учням такі завдання.
Вправи на визначення предметності:
1. Встановіть, яким членом речення (головним чи другорядним) виступає кожен іменник. Випишіть іменники разом з тими словами, від яких вони залежать.
 Інколи для встановлення логічних зв'язків між словами доводиться користуватись не лише відмінковими, а й більш природними і звичними смисловими питаннями (найчастіше — де?, куди?, звідки?). Слід пояснити учням, що за допомогою таких питань не вдасться встановити відмінка. Усвідомити це їм допоможуть вправи:
1. Встановіть відмінок іменників, що вжиті з різними прийменниками, а відповідають на ті самі смислові питання.
2. З'єднайте за смислом слова плавати, ходити, гуляти і озеро, ліс, річки, поле, скориставшись прийменниками по, під, через, біля, із, за. Змінюйте іменник так, як цього вимагає прийменник.
Поряд з аналітичними вправами доцільно практикувати і синтетичні, що спонукали б учнів самостійно утворювати іменникові словосполучення, добирати потрібні прийменники, перебудовувати словосполучення, конструювати речення, наприклад:
1. У сполученнях слів визначте відмінок іменників, поставте питання до іменника з прийменником, змініть словосполучення так, щоб іменник з прийменником відповідав на питання звідки?, встановіть відмінок іменника у новому сполученні.
Забіг у ліс, виліз на дерево, подивився на літак, пішов до школи, заліз під ялинку, поїхала в поле.
2. Замініть словосполучення протилежними за значенням: відійти від будинку, відплисти від берега, добігти до краю, вилізти на дерево, зійти в гори, поїхати в табір.
3. Іменники з прийменниками введіть у складені вами словосполучення: на подвір'ї, під лісом, за селом, через ліс, між горами, до моря, з гаю.
4. З розрізнених слів складіть речення: 1.допомагати, учні, урожай, збирання. 2. Наша, учні, їздити, школа, на, екскурсію,.
5. Виберіть прийменники, що сполучаються з іменником у знахідному відмінку. Доберіть до них відповідні іменники.
Над, під, перед, поперед, поза, на, між:, за, в, понад.
6. Складіть словосполучення. У дужках вкажіть відмінок дібраного вами слова. Пам'ятник (кому?), розмова (з ким?), відвідування (чого?), повідомлення (про що?), нагороджений (чим?), удостоєний (чого?), дякувати (кому?), вибачати (кому?).
7. Наведені словосполучення зробити заперечними. Визначити відмінки іменників. Читаю книжку, бачу сонце, малюю картину, люблю кашу, одягаю пальто, зроблю стілець.
8. Слова, що в дужках, поставте в потрібному відмінку з прийменником чи без нього.
Домовитися (товариш); побачити (мати); побачитися (мати); зустріти (учитель); зустрітися (учитель); покатати (братик); покататися (братик).
 Так, іменник у знахідному відмінку, форма якого омонімічна формі називного, сприймається учнями як підмет. Звичний для дітей порядок слів (підмет — присудок — другорядний член речення) наштовхує на думку, що перший у реченні іменник є підметом, хоч не завжди так. Нечіткість теоретичних понять не може не позначитись на структурі складених учнями речень.
Переборювати аналогічні помилки допоможуть відповідні вправи, як-от:
1. У реченнях підкресліть підмети.
На зеленому лузі розцвіли запашні квіти. Квіти розцвіли на зеленому лузі. Запашні різнобарвні квіти порозцвітали на зеленому лузі. Зелений луг вкрився квітами. Квітами вкрився зелений луг.
2.Уважно прочитайте речення. Якими членами речення є іменники? Доповніть. Хмара принесла дощ. Сіно намочив дощ. Сіно лежало в покосах. Пригріє сонце і висушить сіно.
3. Встановіть різницю між виділеними словами в кожній парі речень.
1) Олівець лежить на столі. Хлопчик купив кольоровий олівець.
2) Пожовкле листя опадає з дерев. На деревах уже немає пожовклого листя.
4. Зіставте речення. Визначте відмінки іменників. Якими членами речення вони виступають? Встановіть зв'язки між членами речення.
Мама пошила нове плаття. До плаття мама пришила комірець. Олесі сподобалось плаття.
5. Придумайте речення зі словами сестри, поля.
6. Складіть речення зі словами подорож, кущ, ніч у називному і знахідному відмінках однини. Якими членами речення вони виступають?
Вивчаючи відмінювання іменників, учні мають усвідомити, що кожна відмінкова форма нерозривно пов'язана з іншими словами, з усім складом речення, зрозуміти, яку роль і вона відіграє у висловленні думки.
Принагідно вчитель звертає увагу дітей на те, що слова у реченні пов'язуються як закінченнями, так і прийменниками, що вони можуть стояти і безпосередньо перед іменником, і перед залежним від нього словом. Прийменники уточнюють значення відмінкових форм іменника і вказують на часові, просторові, причинні та інші відношення. Вони формують синтаксичні відношення між іменником у непрямому відмінку і дієсловом, об'єднуючи їх в одне смислове словосполучення.
Свідомо добирати відмінкові форми, потрібні для зв'язку слів прийменники, учням теж допоможуть вправи, скажімо, такі:
1. Виділені іменники поставте в іншому відмінку. Що станеться з реченням? Складіть і запишіть речення зі зміненим словом.
На небі засяяло весняне сонце. Книжка лежить на столі. Школярі повернулися з екскурсії. Картина художника знаходиться у шкільному музеї. В актовому залі відбулася зустріч з ветеранами війни…
 Припустимо, учні замінять слово сонце іншою відмінковою формою — сонця. Вони переконаються, що речення розпалося, бо змінене слово опинилося поза зв'язком. Треба добирати вже інші слова, інші їх форми, щоб встановити зв'язок зі словом сонця — Із-за хмари не видно сонця. Квіти повернули свої голівки до сонця). Доповніть речення словами, які відповідали б на питання, що в дужках.
Школярі допомагають (кому?) збирати врожай. В лісі під час екскурсії діти побачили, (кого?). Брат (з ким?) побував у зоопарку.
3. Доповніть речення словами, що в дужках. Утворіть різні варіанти.
Ми йдемо… (ліс, стежка). Учні ідуть… (автобус, місто). Човен пливе… (річка). Батько повернувся… (машина, село). (Очевидно, учні складуть різні варіанти словосполучень: стежкою через ліс; лісом по стежці; стежкою до лісу та ін.).
4. Поставте іменник у потрібному відмінку.
Цікавитись (книжка), цікавість (до, книжка), любити (Україна), любов (до, Україна), доглядати (дочка), догляд (за, дочка), розглядати (малюнок), розгляд (малюнок), повага (батько), повага (до, батько).
З кличною формою іменників учні початкових класів ознайомлюються практично під час опрацювання теми «Звертання». Але для формування потрібних навичок цього замало. Вживаючи речення зі звертанням (а це трапляється досить часто), діти нерідко помиляються, бо не вміють утворювати кличну форму, не знають, яку форму іменників можна використовувати в ролі звертання. Наприклад, у творчих роботах учнів трапляються іменники у формі давального відмінка в ролі звертання (Хлопчик сказав: «Івану Петровичу, візьміть і мене з собою». Миколка попрохав: «Шоферу, будь ласка, підвезіть»). Аналізуючи такі речення, учні здебільшого правильно встановлюють смислові зв'язки, ставлять запитання до слів, які вони вважають звертанням, як до додатка: сказав (кому?) Івану Петровичу, шоферу.
Невміння користуватися кличною формою призводить до того, що діти неспроможні усвідомити і структуру речення з прямою мовою.
Тому вважаємо, що і під час вивчення іменника варто практикувати такі вправи, які допомогли б набути навичок утворення кличної форми, навчили б відрізняти її від інших відмінків. Наприклад:
1. Доповніть речення іменниками, які вказували б, до кого звернені поради або побажання.
… щоденно виконуй домашні завдання...., не ображай нікого..., допоможи бабусі перейти через дорогу...., купи мені, будь ласка, новий альбом для малювання.....не забудь подякувати за послугу.
2. Подані іменники введіть у речення так, щоб вони виконували роль звертання. Маруся, братик, сестричка, тато, Оленка, Марія, Остап, Сергій, Петро Іванович, Олена Петрівна.
3. Слова, що в дужках, поставте в потрібній формі.
(Галя, Дмитро), будьте уважними на уроках… (Друг), я тобі готовий допомогти в усьому. (Товариш), скажіть, будь ласка, котра година. (Галинка), ти теж побувала в Києві?
На уроках, присвячених вивченню іменника, як і на будь-яких інших, треба систематично працювати над структурою речення в цілому, допомагати дітям осмислювати його будову, помічати допущені помилки. Для цього, крім наведених, пропонуємо й такі завдання:
1. З кожної групи слів, не змінюючи їх форми, складіть по два речення.
1) Хлопчики., Володя, пір, до тих,і, жодної, грались, вишеньки, не, у садку, зірвав.
2) Багато, він, років, часто, минуло, згадував, маленького, з того часу, Володю.
2. Уважно прочитайте речення, виправте помилку, поясніть їх. Речення для редагування беремо з учнівських творів, наприклад:
·                    Учень звернувся до вчителя: «Івану Петровичу, я піду відповідати».
    продолжение
--PAGE_BREAK--·                    Відважний льотчик знищив три ворожих літаків.
·                    Хлопчик жив березі річки;
·                    Берізка засмучено дивилась на інших дерев.
·                    Олег подякував товариша за допомогу.
Систематично працюючи, учні усвідомлять, що іменник у зв'язку з іншими словами може бути і головним, і другорядним членом речення, відповідати на різні відмінкові і смислові питання. Суть зв'язку, синтаксична роль іменника визначає і його граматичну форму. Розуміння нього сприятиме виробленню навичок диференціювання омонімічних відмінкових закінчень. Разом з тим діти навчаться конструювати словосполучення і речення з використанням усіх відмінкових форм іменників, помічатимуть недоліки в їх побудові. Набуті знання і навички позитивно позначаться на розвиткові зв'язного мовлення школярів.
2.2 Зміст та організація експериментального дослідження та перевірка його ефективності
Як зазначають психологи, особлива цінність експериментальних досліджень, що проводиться в природних умовах (на уроці, під час бесіди, гри, виконання домашніх завдань тощо) полягає у тому, що вони включають виникнення тої напруги, яка виникає у випробовуваних тоді, коли вони знають, що над ними експериментують [61; с.60]
Одним із завдань експериментального дослідження було визначити рівень засвоєння граматичних категорій іменника учнями початкових класів і його залежність від рівня розвитку пізнавального інтересу.
Експериментальне дослідження було проведене у 3-А і 3- Б класах СЗОШ І-ІІІст.№2 м.Броди, А — експериментальний клас, Б- контрольний.
В експериментальному класі було 30 учнів і стільки ж у контрольному. Рівень мовної підготовки учнів в обох класах практично однаковий. Принципу розподілу необхідно дотримуватися для того, щоб униикнути неточності у результатах дослідження. Неприпустимо, щоб у одному класі були більш сильні учні,, а в другому – слабші…
З цією метою у початкових класах протягом навчального року проводився формувальний експеримент, в процесі якого проводилась цілеспрямована робота. Вона полягала у виборі та використанні ефективних методів, засобів, прийомів, способів заохочення учнів до навчальної діяльності, які б сприяли удосконаленню знань про іменник.
У процесі вивчення “Іменник” робота вчителя будувалася таким чином: з учнями контрольного класу займались за традиційною методикою, учням експериментального класу окрім завдань підручника пропонувались вправи, спрямовані на стимулювання пізнавального інтересу учнів. Це передусім нестандартні вправи, вправи-ігри, мовні кросворди, цікаві завдання, прислів'я, ігри, загадки, все те, що може підвищити зацікавленість учнів матеріалом, що вивчається, а також самостійна робота учнів, виконання творчих завдань тощо.
 На основі спостережень за активністю учнів у процесі навчання ми одержали переконливий матеріал про становлення і характерні особливості пізнавального інтересу школярів при вивченні іменника. Показниками прояву пізнавального інтересу були запитання дитини, з якими вона зверталася до вчителя, їх зміст, кількість, інтонаційна виразність мовлення, характер активності учнів на уроці.
 Як показало дослідження, на перших етапах нашої роботи запитань у школярів майже не було. Включення ж проблемних елементів в різні за складністю навчальні завдання, використання схем та інших прийомів спонукало учнів ставити запитання до учителя. Проте спочатку це були запитання чисто репродуктивного характеру, які вимагали дублювання запитань підручника. Цілеспрямована робота учителя по формуванню у школярів інтересу до вивчення іменника призвела до того, що вже на другий тиждень було зафіксовано значно більше запитань, самостійних міркувань, що супроводжувалися позитивними емоціями від пізнання нового, невідомого.
 У контрольних класах сама функція запитання була іншою — тільки за вимогою вчителя. Тут провідним мотивом була необхідність («Учитель викликав — треба відповідати»).
 Щоб перевірити рівень засвоєння учнями граматичних категорій іменника, було проведено констатувальний експеримент, в якому учням 3 класу було запропоновано такі завдання:
1.Визнач і запиши іменники.
 Соломія Крушельницька. Перед мистецтвом цієї української співачки, перед красою її душі схилялися люди всього світу. Великій артистці присвячували свої твори композитори, письменники. А виросла дівчина у селі Біла під Тернополем. Завдяки Соломії все село стало широковідомим.
 2. Випиши іменники в однині і множині.
 Я лечу з далекої країни Зими. Хмаринка пустила мене краплиною води на землю. Але Мороз викує з мене чарівну зірку. Скоро разом зі мною у веселому хороводі закружляють мої подруги--Сніжинки.
 3. Прочитай слова. Запиши іменники у дві колонки. У першу – назви істот, у другу – назви неістот.
Літак, тополя, космонавт, телевізор, завод, доярка, школа, кравець, ведмідь, школяр.
 4. Зі слів склади речення. Запиши. Підкресли слова – назви істот.
Ведмедю, меду, хотілося;
на, він, забрався, пасіку;
на, бджоли, налетіли, гість;
Мишко, господарок, відбивався, від, але, не, відходив;
мед, вже, солодкий, дуже.
 5. Запиши речення. Назви власні та загальні іменники.
Миколка, Гриць, Василько, Петрусь збирали грицики, васильки, миколайчики, Петрові батоги.
6.Запиши іменники у три стовпчики:
1 – чоловічого, 2 – жіночого, 3 – середнього роду.
Пісня, абрикос, колосся, гомін, місто, люстра, опудало, горлиця, батько, гречка, зоря, кажан, ласунець, коло, коромисло, полотно, ліжко.
7.Подані іменники записати у давальному і місцевому відмінках.
Книга, стежка, бджілка.
Якісний і кількісний аналіз виконання учнями запропонованих завдань представлений у таблиці 1.
Зведені результати в експериментальному і контрольному класах
Таблиця 1
№
№№ п/п
Характеристика
відповідей
Кількість учнів класу
Відсоток учнів
 у класах
Експериментальний
Контрольний
Експериментальний
Контрольний
1.
Повна правильна
8
 5
26, 7
 16,7
2.
Неповна правильна
7
 6
23,3
 20
3
Частково правильна
13
 14
43,3
 46, 6
4.
Неправильна
2
 3
6,7
 10
5
Відсутня
0
 2
0
 6,7
Дані таблиці яскраво показують відмінність між рівнем засвоєння граматичних категорій іменника учнями експериментального класу, з одного боку, і учнями контрольного класу — з іншого.
Результати свідчать про те, що більшість молодших школярів справились із запропонованими завданнями (93,3 відсотка учнів експериментального і 83,3 відсотка контрольного класів). Учні експериментального класу в процесі роботи використовували схеми-опори, таблиці; вони краще володіють прийомами аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, у них багатше і емоційніше мовлення, словниковий запас, більш сформоване вміння висловлювати і обґрунтовувати власне міркування, знайти іменник, визначити число, рід, відмінок, ніж в учнів звичайного класу. Як виявилося, учням контрольного класу важко визначити взаємозв'язок слів у реченні, іменники, які вжиті в однині і множині, з групи іменників вилучити «зайве». У той час, як значна частина учнів експериментального класу (53,3 відсотка) добре справилась з цими завданнями. Бесіди, проведені з учнями контрольного класу, дають підстави стверджувати, що допущені помилки зумовлені не стільки недосконалим знанням мовних правил, скільки одноманітністю навчальних вправ, поданих у підручнику, які мають швидше тренувальне значення, однаковими видами навчальної діяльності, відсутністю знань про практичне використання матеріалу, що вивчається. В результаті дітям нецікаво вивчати іменник. Тому і кількість правильних відповідей у них нижча. Наочне уявлення цього дають нам графіки (мал.1).
<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image001.wmz» o:><img width=«520» height=«173» src=«dopb438667.zip» v:shapes="_x0000_i1025">\s
В — Відсутня відповідь;
Н – неправильна відповідь;
ЧП – частково правильна;
НП – неповна правильна;
ПП – повна правильна.
Як бачимо, одержані результати в експериментальному і контрольному класах відмінні: якщо в експериментальному класі кількість правильних відповідей більша, а відсутніх відповідей немає, то у контрольному класі проходять різкі коливання відповідей при загальній тенденції до пониження. Таким чином кількість повних відповідей є меншою на 10 відсотків, ніж в експериментальному класі.
З метою визначення пізнавального інтересу в системі мотивації вивчення теми "Іменник" на кінцевому етапі роботи дітям було запропоновано скласти коротеньку розповідь на будь-яку з таких тем: «Що я знаю про іменник», «Казка про Іменник», “Чим цікавий іменник?”. Діти придумали досить цікаві і змістовні розповіді. Аналізували їх в залежності від вибраної теми. В результаті можна сказати, що 50 відсотків учнів експериментального класу вибрали тему «Казка про іменник», 33,3 відсотка – ”Чим цікавий іменник?”, 16,7 відсотка — «Що я знаю про іменник».
У контрольному класі результати дослідження такі: 43,3 відсотка--тема «Казка про Іменник»; 30 відсотків — «Що я знаю про іменник»; 26,7 відсотка — «Чим цікавий іменник?».
Зведені результати у експериментальному і контрольному класах представлені на діаграмі (мал. 2)
<imagedata src=«1.files/image003.png» o:><img width=«400» height=«260» src=«dopb438668.zip» v:shapes="_x0000_i1026">

Рівні розвитку пізнавального інтересу характеризуються такими ознаками:
• Високий:
а) висока самодовільна пізнавальна активність;
б) інтерес до сутності явищ: до їх суттєвих взаємозв'язків і закономірностей. Прагнення розібратися у важких питаннях;
в) інтенсивний і захоплюючий процес самостійної роботи на уроці;
г) прагнення до подолання труднощів у складних завданнях;
д) кореляція інтересів і нахилів (вільний час присвячується предмету свого інтересу).
• Середній:
а) пізнавальна активність вимагає спонукання вчителя;
б) інтерес до накопичення інформації, в основі якої лежать факти, опис явищ; розуміння сутності явищ тільки з допомогою вчителя;
в) залежність самостійної роботи від ситуації. Вимагається спонукання ззовні;
г) труднощі долаються при допомозі вчителя;
д) неповна кореляція інтересу і нахилу. Епізодичні заняття предметом інтересу.
• Низький:
а) пізнавальна інертність;
б) епізодичний інтерес до ефектних і цікавих сторін явищ при повній відсутності інтересу до їх суті;
в) уявна самостійність (списування з дошки, підглядання у підручник), часті відволікання;
г) відсутність бажання долати перешкоди, повна бездіяльність при виникненні труднощів;
д) відсутність нахилу до будь-якого виду пізнавальної діяльності.
В результаті проведеного експериментального дослідження встановлено, що результативність роботи на уроках, рівень засвоєння граматичних категорій іменника у значній мірі обумовлюється рівнем сформованості пізнавального інтересу учнів.
Формувати пізнавальні інтереси молодших школярів необхідно спеціальними вправами і завданнями. Розробляючи такі завдання, вчителі повинні мати на меті створити такі вправи, які б у першу чергу були цікавими для учнів, адже зацікавленість є одним з найсильніших стимулів виникнення пізнавального інтересу.
Стимулюванню пізнавальних інтересів сприяє також різноманітність форм роботи. Тому вчитель, що прагне розвивати пізнавальні інтереси учнів, повинен кожного разу вносити у методику проведення уроку щось нове і використовувати кілька різних форм роботи.
Доцільно використовувати на уроках нову інформацію (“цікавинки”), адже невідоме – завжди є привабливим у пізнавальному плані.
Виникненню інтересу до навчання сприяє правильне поєднання вивченого раніше і нового матеріалу. Тут, головне уникнути як “топтання на місці”, так і “відкриттів”. Раніше вивчене повинно стати грунтом для нового матеріалу.
Важлива роль у формуванні пізнавальних інтересів належить самостійній роботі. Звичайно, учні контрольного класу ще не можуть повністю обійтися без допомоги вчителя, але ця допомога повинна носити лише спрямовуючий характер і враховувати рівень розвитку школярів. Проте учні повинні вчитись розраховувати на власні сили.
Таким чином, пізнавальний інтерес є найціннішим і найефективнішим мотивом навчальної діяльності учнів на уроці рідної мови. Тому зведені результати свідчать про пряму залежність засвоєння граматичних категорій іменника від його рівня розвитку у молодших школярів.

Висновки
В процесі виконання дипломної роботи встановлено, що проблема методики вивчення іменника як частини мови у початковій школі є актуальною для вчителів початкових класів. Адже знання, засвоєні у початковій школі, стають основою для наступних етапів засвоєння знань, вмінь і навичок в старших класах, а також важливу роль відіграють у професійній діяльності.
Рідна мова є провідним предметом у початковій школі. Саме на її уроках при правильній організації і керівництві вчителя відбувається не просто засвоєння учнями знань, але й розвиток їх мовлення, мислення. Вміння вчителя будувати викладання програмового матеріалу так, щоб викликати пізнавальний інтерес учнів. Зацікавлення молодших школярів змістом навчального матеріалу з української мови потребує систематичної інтелектуальної роботи. При цьому вчитель має дозувати емоційну насиченість матеріалу і наперед прогнозувати, який емоційний відгук він викличе в учнів.
Вивчення стану проблеми в психолого-педагогічній та методичній літературі, проведене експериментальне дослідження дають підставу зробити такі висновки:
1. Методика вивчення іменника диктується їх лінгвістичними особливостями.
2. Іменник — граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.
3. Вивчення ознак іменника поглиблює знання учнів про значення цієї частини мови, сприяє розвитку абстрактного мислення. Системна робота над правилами літературної вимови і написання дає змогу виробити в учнів міцні орфоепічні та орфографічні навички.
4. Застосування запропонованих методичних рекомендацій до проведення уроків рідної мови при вивченні розділу "Іменник", з врахуванням індивідуальних можливостей учнів, передбачає успішну, цілеспрямовану і творчу побудову навчального процесу у початковій школі.
5. Використання граматичних таблиць і алгоритмів сприяють стимулюванню пізнавального інтересу молодших школярів, а відтак кращому засвоєнню передбаченого програмою матеріалу, дають вчителю можливість розвивати логічне мислення учнів шляхом дослідження структури явищ, підвищувати граматико-орфографічну грамотність учня.
6. Відбір дидактичного матеріалу забезпечує зміст поетапного вивчення іменника.
7. Результати проведеного дослідження показали, що рівень засвоєння програмного матеріалу є ефективнішим у експериментальній групі, оскільки завдання формулювалися з урахуванням їх проблемно-пізнавальної спрямованості. Проведене дослідження підтвердило важливість пізнавального інтересу учнів молодших класів як провідного мотиву їх пізнавальної діяльності, шляхом надання їм більшої самостійності. Зведені результати експериментального дослідження свідчать про пряму залежність рівня засвоєння граматичних категорій іменника від рівня розвитку пізнавального інтересу у молодших школярів.
Отже, завдання дослідження психолого-дидактичних основ вивчення іменника в початкових класах реалізовані. Гіпотеза, яка припускає, що ефективне вивчення іменника тісно пов'язане з наявністю у школярів навчально-пізнавальних мотивів, знайшла своє підтвердження.
 Використання нових підходів до вивчення іменника є важливим на сучасному етапі навчання дітей у початкових класах. Саме шляхом використання змістовних, цікавих форм роботи можна прищеплювати любов до вивчення рідної мови.
Однак розглянуті питання не вичерпують повноти досліджуваної проблеми. Залишається актуальним питання зв’язку іменника з іншими частинами мови, вивчення граматичних категорій іменника з врахуванням принципів наступності й перспективності на основі методу випереджуючого навчання та прийомів розбір — міркування, розбір — судження.
    продолжение
--PAGE_BREAK-- Щоб забезпечити високий рівень розвитку дітей, вчитель повинен працювати не лише в урочний час, а й у позаурочний, залучаючи дітей до активного засвоєння рідної мови.

Список використаної літератури
1.Алексеєва М.І. Мотиви навчання учнів: Навчальний посібник. — К.: Радянська школа, 1974.- 116 с.
2.Ангелова О. Посуд. Урок української мови 1-й клас // Початкова освіта. – 2006. -№38. – С. 6-7.
3.Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. — 64 с.
4.Базарницька І. Самостійність учнів на уроках української мови як засіб особистого зростання // Початкова школа. – 2007. -№4. –С. 18-21.
5.Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителя.-К.: Рад.шк..,1978.-159 с.
6.Білецька М.А. Урок української мови в 2-му класі: Посібник для вчителя.-К.: Рад. шк..,1981.-166 с.
7.Білецька М. А., Вашуленко М. С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. –К.: Освіта, 2003. -108 с.
8. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). — М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
9. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Известия АПН РСФСР, вып.73. — М., 1951.
10.Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Просвещение, 1979. –248 с.
11.Бондаренко С. М. Урок — творчество учителя. — М.: Знание, 1974, — 64 с.
12.Будна Н., Головко З. Довідник: Українська мова в схемах і таблицях. Посібник для учнів 1-4 класів.-Тернопіль, 1999,-64 с.
13.Бурдейна А., Городівський В. Уроки української мови у 3-му класі: Посібник для вчителя.-К.: Рад. шк.., 1979,-142 с.
14.Вашуленко М. С., Вашуленко В. Ф. Супутник Букваря (посібник). ТОВ КІМО,2004. -141 c.
15.Вашуленко М. С., Скрипченко Н. Ф. Буквар (підручник). –К.: Освіта, 2007. -158 с.
16.Вашуленко М. С., Мельничайко О. І. Рідна мова: Підручник для 3 кл. –К.: Освіта, 2003. -108 с.
17.Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод. Посіб. –К.: Освіта, 2006. –268 с.
18.Вашуленко М. С. Методичні рекомендації до роботи за підручником Рідна мова // Початкова школа. -2003. -№8. –С.16-21.
19.Вивчення української мови в 2—3 класах. Збірник статей / За ред. Хорошковської О.Н. — К.: Радянська школа, 1984. — 89 с.
20.Воскресенська І. О. Використання проблемно-пізнавальних завдань на уроках рідної мови: Збірник статей. — К., 1984. — С. 44-49.
21.Гайова Л. Буду я навчатись мови золотої…Українська мова. Післябукварний період //Початкова школа. -2008. -№1. –С.17-18.
22.Галатович А. Вивчення частин мови 4(3)клас. – Тернопіль, 1999.-64с.
23.Горбунцова Т. Цікаві вправи та ігри на уроках української мови у початкових класах.- К.: Рад. шк..,1966.- 119 с.
24.Городівський В. Вивчення української мови в 3-му класі: Посібник для вчителя.- К,: Рад. шк.., 1977, -119 с.
25.Готра Н. Пізнавальна активність учнів на уроках української мови // Рідна мова.- 2000. -№2.- С. 25-26.
26.Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. № 1. — С. 56-59.
27.Давыдов В. В. Разновиды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1992. — 174 с.
28.Данилко О., Боднарчук О. Збірник рівневих завдань з української мови 2 кл..- Тернопіль: Підручники і посібники, 2003 –С. 50-59.
29.Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови в 3 класах. – Тернопіль: Підручники і посібники,2004.-296 с.
30.Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття” //Освіта, 1993. -№ 45.
31.Дорошенко М. Робота над словом при вивченні іменника і прикметника.- К., 1968, — 64 с.
32.Дорошенко С., Вашуленко М., Мельничайко О. та.ін. Методика викладання української мови: Навчальний посібник.- К., 1989, — 450 с.
33.Диктанти в початкових класах / Уклад. Я. Морська.- Тернопіль: Обласний інститут післядипломної освіти, 1988. – 28с.
34.Друзь Б. Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянська школа 1978. — 126 с.
35.Дубовик С. Вивчення категорій відмінка іменників у єдності значення. Форми і функції // Початкова школа. -1998. -№5. –С.12-16.
36.Заяць Я. М., Онишків О. П. Уроки рідної мови у 4 класі. -Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. — 320 с.
37.Інтегрований урок української мови і логіки // Початкова освіта. -2007.-№48. –С. 18-21.
38.Качан Л.В.Короткий огляд деяких навчальних книг для першокласників // Нові техн. навч.: Наук. метод. зб.- К., 1997. -Вип.19. — — 169 с.
39.Киричук О. В. Навчальні інтереси молодших школярів. — К.: Радянська школа, 1982. –128 с.
40.Коба Л. Різнорівневі домашні завдання з української мови для
3 класу // Початкова школа. -2008. -№1. –С.17-18
 41.Кобевка А. Іменник. Цикл уроків для 3 класу // Початкова освіта. –
2008. -№1. –с. 1-13.
42.Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие от рождения до 17 лет. Учебное пособие. — М.: Изд-во РОУ, 1996. –180 с.
43.Кулич В. Познавательная регуляция в процессе учения // Вопросы психологии. — 1985. —№3. —С. 171-172.
44.Кулько В. А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий школьников // Советская педагогика. — 1980. -№11. -С. 66-70.
45.Кучеренко Н. Дидактичний матеріал з морфології української мови.-К., 1985.
46.Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. – 64 с.
47.Липкина И. А. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. – 64 с.
48.Лобчук О. Вимоги до уроку з рідної мови // Початкова школа. – 2005. -№ 6. –С. 16-19.
49.Логачевська С. П. Дійти до кожного учня. К., 1990, — 46с.
50.Луцик Д. В., Проїдь М. М., Савшак А. С. Буквар (підручник). — К.: Світ, 1998. — 84 с.
51.Люблінська Г. О. Дитяча психологія. — К.: Вища школа, 1974. — 386 с.
52.Львов М. В., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987, — 203 с.
53.Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности // Советская педагогика. — 1979. —№ 11. -С. 63-71.
54.Матюхина М. В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. — 1985. —№ 1. — С.43-49.
55.Мельничайко В., Рожило П. Удосконалення змісту і методів навчання української мови.- К., Рад. шк., 1982.- 216 с.
56. Мельничайко О. І. Уроки рідної мови в 3 класах. –Тернопіль: Підручники і посібники. 2004, -296 с.
57.Методика вивчення української мови в школі: Посібник для вчителів / О. М.Беляев та ін. — К.: Радянська школа, 1987. — 133 с.
58.Методика викладання української мови: Навчальний посібник / За ред. С. І. Дорошенка, М. С. Вашуленко, О. І. Мельничайко та ін. –К.: Вища школа, 1992. -398 с.
59.Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі (Методика і технологія навчання). –Тернопіль: ”Видавництво Астон”, 2005. -352 с.
60.Обучение и развитие: Експериментально-педагогическое иследование / Под ред. Л. В. Занкова. – М.: Педагогика, 1975. –146 с.
61.Общая психология / Под ред. А. Петровського. – М., 1086. –464 с.
62.Олійник І., Іваненко В., Рожило Л., Скорик О. Методика викладання української мови в середній школі: Навчальний посібник / за ред. І. Олійника. –К., Вища школа.1989.-439с.
63.Онищук В. О. Шлях до глибоких знань. — К.: Знання, 1969. — 264 с.
64.Перелік програм та підручників // Початкова школа. -1999. -№8. -С.28-33.
65.Підвищення ефективності навчально-виховного процесу на уроках української мови. Збірник статей /За ред. Г. Передрій.- К.: Рад. шк..,1983.- 263 с.
66.Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. –М.; 1956. С.32.
67.Прищепа К., Вашуленко В. Збірник диктантів з української мови для 1-3 класів: Посібник для вчителів.- К., Рад. шк..,1984. –192 с.
68.Прищепа К. С., Колесниченко В. И. Буквар (піручник). –К.:”Форум”, 2000. -158 с.
69.Програма для середньої загальноосвітньої школи 1—4класи. -К.: Початкова школа, 2006. – 432с.
70.Психология / Под ред. А. Г. Ковалёва и др. — М.: Просвещение, 1966. – 494 с.
71.Руднева Р. Розвиток інтересу до вивчення української мови // Початкова школа. — 1988. —№10. —С.21.
72.Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К., 1997, — 72 с.
73.Савченко О. Я. Порівняння у навчанні учнів початкових класів.-К.: Радянська школа, 1977. —151с.
74.Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителяти. –К.: Магістр S, 1997. -256 с.
75. Сапун Г. Збірник диктантів і завдань для тематичного опитування з української мови у початкових класах. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2005. -175 с.
76.Скрипченко Н. Ф., Вашуленко М. С. Буквар (підручник). —К.: Освіта, 1996. —96 с.
77.Смолянець В. В. Нові підручники для 1—4 класів // Початкова школа. -1990. -№5. -С.73-77.
78.Сухомлинський В. О. Серце віддаю вбрані твори. у 5-ти т. —К.: Радянська школа, 1977. — Т.З. — 279 с.
79.Сучасній школі — сучасні програми // Початкова школа. -1999. -№8. -С.64.
80.Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. —234 с.
81.Хорошковська О. Н. У світі чарівних букв (підручник). — К.: Освіта, 1997. — 100 с.
82.Хрущ К. І. Вивчення української мови в 1 класі. Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1976. —106 с.
83.Чорна М. М., Грабар Д. І. Буквар (підручник). — К.: Світ, 1995.-94с.
84.Чуйко Г. А. та ін. Методика викладання української мови в початкових класах. — К.: Вища школа, 1975. -186 с.
85.Шкільник М. М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1986. — 136 с.
86.Шпак М. Змістове забезпечення емоційності навчання учнів // Початкова школа. — 2000. — №5. С. 6- 10.
87.Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. — 1980. -№2. — С.83-92.
88.Ющук І. Психологічний аспект у методиці викладання рідної мови // Дивослово. — 1999. —№7. — С.42-44.
89.Явдошенко І. Інтерактивні методи навчання на уроках української мови // Початкова школа. -2008. -№2. С.7.

Додаток А 2 клас
Тема.Іменники. Слова — назви предметів
Мета.Закріпити і розширити знання учнів про слова — назви предметів (іменники); розвивати творчу уяву, зв'язне мовлення учнів, вміння узагальнювати; виховувати охайність під час письма.
Обладнання.Предметні малюнки, індивідуальні картки з завданням, таблиця, перфокарти, сигнальні картки.
Хід уроку
1.       Організація класу до роботи.
 І1. 1. Каліграфічна хвилинка.
Урок почнемо без зупинки
 З каліграфічної хвилинки.
Заєць
(Сильні учні самі складають слово, адля інших вчитель читає загадку).
 Він із казки, він із пісні,
 В нього зубки, як залізні.
 Капустину він гризе,
 Зветься звір на букву „зе”.
 Т. Коломієць
2.       А тепер, діти, давайте запишемо слово у свої орфографічні словнички.
(Запис слова в індивідуальний орфографічний словник).
3.       Пояснення походження слова “заєць” та його лексичного значення.
а)       Слово «заєць» в перекладі з давньої слов'янської мови означає «стрибун».
б)       А тепер, діти, давайте звернемося до «Тематичного словника школяра» (авт. К.С Прищепа, В.Г. Лук'яненко).
в)       На дошці записані слова, вам необхідно прочитати і виписати слова, згрупувати їх.
 1 варіант. Виписати слова- родичі.
2 варіант. Виписати близькі за значенням слова.
Заєць, вухань, зайчик, зайченя, куцохвостик, заєнько, сіренький, зайча, русак (Перевірка виконання завдань).
III. Мотивація навчальної діяльності та повідомлення теми і мети уроку.
Починаємо вивчати
 Ми тепер частини мови.
 Всіх їх треба добре знати,
 Щоб здобути знань основи.
 Перша з них — іменник, друзі.
 Цю частину люблять дуже,
Бо усе вона назве,
 Дасть імення золоте.
 Мама, мир і Україна,
 Сонце, небо, світ, людина,
 Звуки, букви, слово, мова —
Ось частина ця чудова!
Хто? Сестричка, ненька, батько,
Пташка, білочка, зайчатко…
Що? Земля, ріка, діброва,
Книжка, зошит, ручка, школа…
Вивчим цю частину мови,
Зрозуміймо все на п'ять,
Бо вона така казкова –
Допоможе світ пізнать!
—      Сьогодні до нас на урок завітав поважний гість з Країни Морфології.
—      Іменник.
Все, що нас оточує, це предмети. Предметів дуже багато, і кожен з них має свою назву. А слова, що є назвами предметів, називаються іменниками
Отже, чим більше ми знаємо іменників, тим більше вживаємо їх у своєму мовленні, тим багатша наша мова.
—      На сьогоднішньому уроці ми ознайомимося зі словами, які є назвами
предметів (іменники), закріпимо, як правильно ставити до них питання.
1. Закріплення умінь ставити питання до слів—назв предметів.
 а) На дошці записано вірш.
Зима морозяна надворі,
Замети білі на землі,
Зоріють в небі ясні зорі,
Заснули зайчики малі.
 Н. Забіла
—   Знайдіть у вірші й запишіть «приховані» слова.
—   Яке з поданих слів «зайве»?
—   Чому?
— Випишіть з вірша слова, які відповідають…
І варіант
II варіант
На питання хто?
На питання що?
2. Спостереження за мовним матеріалом. Зробіть висновок:
—     Що таке іменники?
—     Які ставимо до них питання?
—     Звірте з підручником.
—     Опрацювання правила з підручника.
3.    Осмислення одержаних знань.
—      Чому іменник дістав таку назву? Чи зв'язані за змістом слова: «іменник», «ім'я», «найменування»?
 Робота з таблицею підручника.
 IV.    Фізкультхвилинка.
Щось не хочеться сидіти,
Треба трохи відпочити.
 (діти рухаються під музику).
V.      Закріплення вивченого матеріалу.
                   1.Робота з підручником. Вправа 184.
                   2.Робота з сигнальними картками.
(Вчитель показує предметні малюнки із зображенням людей, тварин, речей, рослин тощо. У відповідь учні сигналізують картками «Хто? Що?»).
3. Робота з перфокартками, користуючись таблицею.
калина
О
білий
.
О
борошно
О
ведмідь
О
працює
О
насіння
О
Прізвище учня
Оцінка
Завдання: зафарбувати кружечок навпроти іменника.
4.       Гра «Які слова можна прочитати?»
око, село, сік, ліс, лісок, колесо, сокіл…
— На які питання відповідають слова, які ви придумали?
4.    «Хвилинка поезії».
5.    Деформоване речення.
6.    Зіроньки, на, сяють, місяць, небі.
— До якого слова належить модель
—      Візьміть альбом, олівці і намалюйте ніч, яку уявили собі, читаючи пісенний рядок.
6.       Робота в групах.
Кожній групі роздаються картки. Діти шукають слова — назви предметів (іменники).
Пожовкло листя на березах. Кожного дня відлітають птахи.
7.       Текст.
У зеленім кожушку,
 Костяній сорочечці
 Я росту собі в ліску —
Всім зірвати хочеться. (Горіх)
 Із загадки необхідно виписати іменники.
 Білочка зробила це так:
 кожушку, сорочечці, ліску.
Зайчик зробив так:
кожушку, сорочечці.
—      Хто з них виконав завдання правильно. і чому?
VI.     Підсумок уроку.
1.    Щоозначають іменники?
2.    Які іменники відповідають на питання хто?, а які — на питання що?
VII.   Домашнє завдання. Вправа 189.

Додаток В
З клас
Тема: Повторення вивченого про іменник як частину мови
Мета.Повторити і поглибити знання учнів про загальне значення та граматичні ознаки іменника. Продовжувати формувати вміння визначати рід, число і відмінок іменників, ставити іменники в початковій формі. Розвивати мовлення і мислення учнів, творчий підхід до виконання завдань. Збагачувати словниковий запас. Виховувати культуру мовлення, вміння вести дискусію. Виховувати інтерес до вивчення рідної мови.
Обладнання.Таблиці, рухомі таблиці, сигнальні картки, карткидля індивідуальної роботи, малюнки, пірамідки, кошички зі сніжинками, ребуси.
Хід уроку
I.       Організація класу до уроку.
На уроці підсумковім
Треба дружно працювати,
 Щоб змогли на всі питання
Повні відповіді дати.
II. Повідомлення теми і мети уроку.
Отже, урок в нас підсумковий. Я тільки хочу доповнити, що підсумок ми проводимо з теми «Іменник». Пригадаємо основні знання, які отримали про цю частину мови.
Не просто слухати, а чути.
Не просто дивитись, а бачити.
Не просто відповідати, а міркувати,
Дружно й плідно працювати.
III. Актуалізація опорних знань.
Що іменують слова-іменники? (Предмети)
Щоб іменники відгукнулися, яке питання задаємо? (Хто?Що?)
Чому до одних іменників ставимо питання хто?, а до інших що? (Бо є істоти і неістоти)
    продолжение
--PAGE_BREAK--