Реферат: Педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КУЙБЫШЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ

кафедра иностранных языков

Добродей Яна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курсовая работа по педагогике

Студентки 322 группы

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Иконникова С. Г.

«__________________»

Подпись____________

Куйбышев

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы приобщения школьников к исследовательской деятельности. …………………………….5

1.1 Степень разработанности проблемы в российской педагогике…………5

1.2 Сущность и содержание основных понятий и категорий по теме исследования……………………………………………………………………9

Глава 2. Педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе…………………………………………………………15

2.1 Основы организации исследовательской деятельности школьников…15

2.2 Этапы процесса выполнения исследовательской работы………………20

2.3 Мотивация как основное условие формирования исследовательских навыков школьников…………………………………………………………..25

Заключение……………………………………………………………………..31

Библиография…………………………………………………………………..33

Введение

Развитие современного общества невозможно без соответствующей подготовки квалифицированных специалистов, способных осваивать новые, передовые технологии, добывать новую информацию и использовать её для решения образовательных, производственных, социальных и других задач.

В последнее время в России в научно-педагогической литературе уделяется много внимания учебно-исследовательской деятельности школьников, о добывании ими новых знаний. В XXI веке меняются цели обучения, и что главное важно учить умению добывать знания, анализировать и применять их. При этом строго придерживаясь научности обучения.

В наши дни актуальность проблемы развития у детей навыков самостоятельной деятельности интерпретируется тем, что обучение школьников учебно-исследовательской деятельности практически не ведётся. Но современная социальная ситуация выдвигает на первый план необходимость развития у детей навыков самостоятельной деятельности и в конечном итоге самостоятельности как интегрального качества личности. Успешно формировать самостоятельность мышления, навыки планирования и организации собственной продуктивной деятельности, то есть все элементы познавательной и личностной самостоятельности позволяет активная исследовательская практика учащихся. На сегодняшний день исследовательская деятельность школьников как средство обучения и воспитания является общепризнанной.

Таким образом, актуальность данной проблемы определила тему нашей курсовой работы: «Педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности».

Объектом нашего исследования является процесс развития навыков и умений исследовательской деятельности школьников.

Предметом исследования являются педагогические условия, при которых осуществляется процесс приобщения школьников к исследовательской деятельности.

Различные аспекты психолого-педагогической сущности научно-исследовательской деятельности раскрыты в работах А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Ж.Пиаже, В.А.Сухомлинского, В.Д. Шадрикова и других исследователей, работы которых и составили теоретическую базу исследования.

Метод исследования: анализ научно-педагогической литературы.

Цель настоящего исследования состоит в определении условий формирования и развития навыков исследовательской деятельности школьников.

Для достижения цели мы поставим перед собой следующие задачи:

1. Проанализировать педагогическую литературу по исследуемой теме;

2. Определить сущность понятий и категорий по теме исследования;

3. Обосновать педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности;

4. Определить условия формирования и развития навыков исследовательской деятельности школьников.

Цель и основные задачи нашего исследования определили структуру исследования, которая состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе рассматриваются теоретические основы приобщения школьников к исследовательской деятельности. Во второй главе представляются педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе. В заключении обобщены выводы по первой и второй главам.

Глава 1. Теоретические основы приобщения школьников к исследовательской деятельности.

1.2 Степень разработанности проблемы приобщения школьников к исследовательской деятельности в российской педагогике

Современное развитие гуманитарного образования предусматривает последовательный процесс развития личности, направленный на формирование системы научно-практических знаний и умений, ценностных ориентации, которые могли бы позволить ученику активно функционировать в качестве полноправного члена общества, гражданина своей страны. Тенденции последнего десятилетия в развитии образования отчетливо свидетельствуют о серьезных изменениях, прежде всего содержательной стороны. Это наглядно проявляется в отходе от принципов так называемого «научного рационализма», как стиля мышления, когда знание в узкой предметной специализации рассматривалось как самоценность.

Успешно решить практические вопросы, связанные с формированием и развитием познавательной активности учеников, невозможно без анализа теоретических исследований. В разработку различных аспектов формирования творческой мыслительной деятельности, познания, активности внесли большой вклад ученые-философы (А.Т.Здравомыслов, С.М.Каган, Б.М.Кедров, П.В.Капнин). Работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Леонтьева, посвященные изучению проблемы личности и деятельности, позволили раскрыть понятие активности личности, показать зависимость ее развития от внешних и внутренних факторов. (Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин и др.). Дидактический подход к процессу формирования познавательной активности школьников освещается в исследованиях ученых-педагогов И.Я.Лернера, М.А.Данилова, Б.П.Есипова. Исследования Л.И.Божович, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Л.И.Уманского дают возможность наиболее полно представить психологический портрет школьника, выделить новообразования психики, которые благоприятствуют в первую очередь познавательной активности. Значительный интерес для работы представляют исследования А.З.Иоголевича, предметом изучения которых является воспитание познавательной активности школьников [4, с.132].

Необходимость развития исследовательских способностей учащихся признавалась многими известными педагогами прошлого. Значимость процесса исследования неоднократно подчёркивали в своих работах Я.А.Каменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А. Дистервег. Практика, как основа познания мира, окружающей действительности была одним из лейтмотивов реформ, проводимых в области образования в России на протяжении 18 и последующих веков. Именно это направление активно развивали Н.И. Новиков и Ф.И.Янкович. Благодаря их деятельности в среде педагогической общественности появилось значительное число сторонников исследовательской деятельности.

В 19 веке в странах Западной Европы, а также России большую популярность приобретает идея «наглядности» в школьном образовании, сформулированная ещё в пору Песталоцци, а также идеи связанные с развитием творческих способностей ребёнка, как условия успешного обучения. При этом на первый план выступает идея прагматизации знания, возможность его практического применения. Так в книге Ф.Гансберга «Творческая работа в школе» переведённой с немецкого языка и изданной в 1913 году, прямо говорится, что «всякое знание имеет значение лишь постольку, поскольку оно может быть применено к современности и к будущему, к нашей жизни и к развитию человечества. Применимость – вот пробный камень для всякого знания, называется ли оно биологией или социологией» [12, с. 137].

В 20-30-е годы вновь возникает интерес к развитию исследовательского потенциала подростков. Это движение облекается в форму клубной работы, развитие которого связано с именами С.Т.Шацкого, А.И.Макаренко, В.Н.Терского. По их инициативе и под непосредственным руководством создавались опытные базы внешкольной работы, способствующие включению учащихся в процесс познавательной деятельности, приобщая подростков к духовной культуре.

В 40-50-е годы исследовательское движение было несколько заформализовано, отличалось излишней помпезностью и заидеологизированностью, что вполне объяснимо если учесть политическую ситуацию, царившую в стране.

С начала 60-х годов в условиях начавшейся НТР вновь усиливается интерес к научной деятельности школьников, появляются Малые академии наук. Причём на первый план выдвигаются научные общества учащихся (НОУ).

Как и в дореволюционные годы, подобная активная деятельность не могла остаться незамеченной. Так, 5 марта 1977 года совместным постановлением Секретариата ЦК ВЛКСМ, Коллегии МП СССР, Президиума ВС НТО, Президиума правления общества «Знание» было утверждено «Примерное положение о НОУ. Проводимая в этом направлении работа стала впоследствии предметом специального исследования В.С. Муллоджанова „Профессиональная ориентация старшеклассников в деятельности НОУ“. B ней, в частности, отмечается: „Анализ становления и развития НОУ дает основание выделить в качестве направлений их деятельности: развитие у старшеклассников интереса и увлеченности трудом, связанным с определенным видом профессиональной деятельности, развитие научно-технического творчества в условиях современного производства, включение старшеклассников в реальную профессиональную деятельность, имеющую приближенный по времени результат и общественную значимость.„Занятия в НОУ дают старшекласснику возможность в наибольшей степени проявить свою индивидуальность. У него более широкие связи с социальной средой, возможности для участия в общественно-значимой деятельности“ [12, с.142].

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности успешного становления личности в процессе научно-исследовательской деятельности, с другой — анализ научной литературы и изучение опыта довузовского образования свидетельствуют о наличии противоречий между: — социальным заказом, предъявляемым образовательным институтам на подготовку личности, способной к научно-исследовательской деятельности, и сложившимися способами организации данного процесса.

1.2 Сущность и содержание основных понятий и категорий по теме исследования

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [8, с.356].

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [18, с.463]

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности — научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире — в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [18, с.473].

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [18, с.315].

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования [15, с.74].

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [12, с.78].

Подход к исследовательской деятельности школьника как к его личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

— потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

— внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

— операционно-технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно — технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения развития жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно — исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [12, с.117].

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы — наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно — исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [12, с.389].

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов — например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно — исследовательской деятельности в новой ситуации [3, с.90].

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [16, с.316].

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

Глава 2. Педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе

2.1 Основы организации исследовательской деятельности школьников

В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. Анализируя опыт организации исследовательской деятельности в России за последние 80 — 90 лет, можно прийти к следующим выводам:

1. Организация исследовательской деятельности школьников является следствием социального заказа общества и государства.

2. Занятия школьников исследовательской деятельностью являются приоритетом среднего и в большей степени старшего школьного возраста.

В то же время, младший школьный возраст — один из важнейших этапов в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшее развитие. Тем не менее, опыт вовлечения в исследовательскую деятельность младших школьников недостаточно освещен в педагогической литературе, несмотря на то, что сензитивность данного возрастного периода предполагает включение младших школьников в занятия исследовательской деятельности [18, с.110].

Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:

— включение младшего школьника в исследовательскую деятельность основывается на познавательном интересе, наиболее присущем данному возрасту;

— учитывая небогатый собственный опыт младшего школьника в исследовательской деятельности, значительную роль в организации исследовательской деятельности играют не только детские исследования, но и специальные занятия по формированию соответствующих умений;

— формирующиеся в процессе исследовательской деятельности исследовательские умения являются составной частью общеучебных умений, необходимых учащимся для успешной учебной деятельности.

На основе данных источников, а также анализа образовательной практики школы нами были выделены следующие педагогические условияформирования исследовательских умений школьников [16, с.59]:

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей: использование адекватных методов обучения; адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам школьников. Исследование должно быть посильным, интересным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь взрослого, оказываемую в процессе учебного исследования.

2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.

3. Деятельность педагога, реализующего позицию организатора учебно-исследовательской деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрять творческие начинания и действия детей, использовать творческие исследовательские задания, создавать возможности для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности.

Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.

В современной российской школе большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Поэтому одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие её основного компонента – исследовательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивают у них логическое мышление, создают внутренний мотив учебной деятельности в целом.

Чаще всего успешность формирования и развития исследовательских умений связывается со следующими условиями:

1. ученик должен хотеть проводить исследование. Этого должен хотеть и учитель (провести именно это исследование). Если направление, тема не будут интересны хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследования не получиться.

2. ученик должен суметь это сделать. Но, прежде всего это должен уметь сделать учитель. Для того чтобы руководить исследовательской деятельностью нужно представить всю структуру работы и определить направление деятельности. Для выполнения работы у ученика уже должны быть сформированы определённые компетентности.

3. ученик должен получить удовлетворение от своей работы. (И учитель тоже — от своей деятельности и от работы ученика) [20, с.188].

Проведенный анализ проблемы формирования исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организация исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей, а также принятое нами определение исследовательской деятельности школьников, позволило выделить пять групп исследовательских уменийшкольников:

1. умения организовать свою работу (организационные);

2. умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);

3. умения работать с информацией, текстом (информационные);

4. умения оформить представить и защитить результат своей работы (коммуникативные);

5. умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные) [4, с.70].

В зависимости от характера работы учащихся содержательный и операционный компонент формируются, развиваются и отрабатываются на конкретном материале, который может изменяться. Содержательной основой для формирования исследовательских умений, а также умений и навыков, их составляющих, являются исследовательские знания.

Таким образом, формирование и развитие исследовательских умений напрямую зависит от того, насколько сформированы элементарные умения и навыки, составляющие операционный компонент данного исследовательского умения, а также от того, насколько сформированы у учащихся исследовательские знания, используемые в умении оперировать исследовательскими терминами и понятиями.

2.2 Этапы процесса выполнения исследовательской работы

Исследовательскую работу школьникам следует выполнять в определенной последовательности. Процесс выполнения включает в себя семь этапов:

1) формулирование темы

2) формулирование цели и задач исследования

3) теоретические исследования;

4) экспериментальные исследования;

5) анализ и оформление научных исследований;

6) внедрение и эффективность научных исследований;

7) публичное представление работ на разного рода конференциях, чтениях [22, с.192].

Основополагающим моментом формулирования темы является решение проблемы выбора.

Обычно, в исследовательской работе треть времени занимает правильная формулировка темы и цели работы, а также выбор или отработка методики проведения исследования. Треть времени — затрачивается на сбор материала во время наблюдений или при проведении опытов. И не менее 1/3 времени уходит на обработку материала, его анализ и обобщение, написание текста работы. Поэтому в подготовительный период рекомендуется не только выбрать тему для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами. Всякому исследованию должно предшествовать полное изучение вопроса по литературным, опросным или любым другим данным [22, с.187].

Важнейшее основание для выбора темы исследования — наличие какого-либо противоречия или отсутствие объективных данных. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия, ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.

Успех любой работы в первую очередь зависит от того, насколько ясно сформулирована цель исследования и его задачи. Цель работы должна быть конкретной, чётко сформулированной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ. Кроме этого цель должна быть доступна для конкретного исследователя.

Формулировка задач исследования тоже довольно сложное и трудоёмкое занятие. При их постановке исследователь должен чётко сформулировать, для чего делалась работа, что надо было наблюдать и выяснить, что хотелось бы узнать. Вопросы, которые ставятся в задачах, должны быть чёткими и предполагать однозначный ответ.

Планирование работы подразумевает также необходимость в выборе методов работы и в определении методики проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно подобранные факты и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов. Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха [1, с. 54].

После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план исследования с приблизительным указанием временных промежутков.

Установление любых закономерностей начинается со сбора фактов, относящихся к теме исследования. Факты эти могут быть получены из опубликованной литературы и любых других источников. Исследования по биологии сложны тем, что необходимо получить экспериментальные данные обычно на большой выборке и с большим числом повторений. Необходимо проводить множество опытов, зачастую они связаны с погодными условиями (лягушки летом), особенностями жизненной активности объектов исследования и т. д. Это требует большой самоотдачи от учащихся, как по времени, так и интеллектуальной и организаторской. И здесь мои ученики стали для меня во многом примером для подражания, поражая своей настойчивостью, упорством в достижении цели [11, с.147].

Сбор научных фактов требует выполнения некоторых многократно проверенных практикой правил:

1. Записи наблюдений должны делаться в специальных журналах наблюдений или в полевом дневнике безотлагательно, как бы наблюдатель ни надеялся на свою память. В записях допустимы общепринятые в науке сокращения и условные знаки. В остальном, чтобы избежать путаницы, записи должны быть полными.

2. Всякое исследование должно по возможности документироваться не только записями, но и вещественными образцами, служащими для доказательства открытий, для контрольной проверки или для проведения более тщательного исследования в лабораторных условиях. В последнее время, с развитием фото- и видеотехники, доказательством может являться и фото- или видеоизображения.

3. Результаты каждого наблюдения, опыта или эксперимента должны быть воспроизводимыми, т.е. при повторении любого из проведённых экспериментов должны быть получены сходные результаты. Необходимо учитывать, что любой опыт или описание нуждаются в контроле и повторе. И если результаты несколько отличаются, следует оценить их с помощью методов статистики.

4. Полученные результаты должны быть однозначными и не давать возможности различного толкования.

Результаты любой работы зависят от числа проведённых опытов, наблюдений и их обработки. Поэтому при выборе методики необходимо оценить, сколько необходимо провести однотипных измерений, наблюдений и т.п. и какие использовать способы обработки первичных данных.

Исследовательская деятельность требует много физических и моральных затрат, но имеет большое значение в учебно-воспитательном процессе. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки как конспектирование материала, выделение главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления, памяти ребят [11, с.148]

Сотрудничество руководителя и учащегося при написании работы должно выражаться не только в раскрытии способностей ребят, ориентации их на познание как ценность, но и в развитии личности самого преподавателя, способного эффективно использовать вверенные ему человеческие ресурсы. Занятие исследовательской деятельностью позволяют расширить кругозор и учащегося, и руководителя [20, с.314].

Следующий этап работы — анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью и задачами. Они должны быть четкими и понятными даже не специалисту. Ни для кого не секрет, что верная оценка результатов исследования является одной из наиболее сложных и в то же время важных задач. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое дело к логическому завершению.

Очевидно, что на всех этапах работы нужно стремиться к высокому уровню самостоятельности и творческой активности. Однако это труднодостижимая цель.

Хотя результаты учебно-исследовательской деятельности не всегда имеют какую-либо научную ценность, обучающее значение такой работы несомненно: приобретены общие исследовательские навыки (формулирование цели, гипотезы, задач, подготовки и проведения эксперимента, опыт обработки полученных данных, формулирование выводов, создание текста исследовательской работы). Главная цель учебно-исследовательской работы – образовательная: научить активному универсальному способу получения знаний и развить личность в процессе обучения.

2.3 Мотивация как основное условие формирования исследовательских навыков школьников.

Под исследовательскими навыками мы понимаем последователь­ность внутренних мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию исследовательского результата.

С точки зрения внутренней организации, учебное исследование школьника является целенаправленной деятельностью. Как и любая другая деятельность подобного рода, она связана со следующими составляющими:

• внутренним представлением цели;

• мотивацией;

• критериями достижения цели и организацией процесса;

• основными операциями и действиями, направленными на реализацию цели;

• последовательность операций и действий;

• контролем за исполнением операций и получением промежуточного результата;

• коррекцией операций или представления цели;

• критериями прекращения реализации действий;

• фиксацией результата деятельности [25, с.74].

Приобщение к научно-исследовательской деятельности начинается с мотивации. Именно на этой стадии каждый участник будущей

исследовательской работы должен увидеть вполне конкретные выгоды [6, с.137]

По определению В.М. Блейхера мотивация — это комплекс императивных побуждений, к активности, возникающих в данной психике под влиянием ее внутренних причин и/или в ответ на раздражения и стимулы, приходящие из внешней среды, и определяющих направленность и содержание последующей активности субъекта (личности, группы) [2, с.119].

В психологии проблема мотивации разрабатывалась многими исследователями. Например, С.Л. Рубинштейн, который хотя и выстраивал иерархию мотивов к учению, начиная от осознания учеником значимости своего обучения для государства, отмечал принципиальную необходимость обратиться к самим школьникам с вопросом, что же побуждает их учиться. А побуждения, как показал С.Л. Рубинштейн, могут иметь у каждого свою специфику, в зависимости от возраста, особенностей целеустремлений ученика, личности учителя, характера взаимоотношений ученика с учителем и т.д. [7, с. 513].

Вопрос мотивации кажется нам основной проблемой обучения. Тем не менее, кое-что можно сделать даже на уровне отдельного учителя или школы, если вопросам мотивации уделять адекватное внимание и на более высоком уровне.

В формировании деятельности человека участвуют одновременно несколько мотивов, из которых один является ведущим, а остальные — подчиненными, второстепенными, которые могут играть роль в дополнительной ее стимуляции. Ведущие мотивы определяют субъективный личностный смысл деятельности человека. Различают внутреннюю и внешнюю мотивации. При внутренней мотивации награду за свои действия человек, что называется, «имеет в самом себе»: чувство собственной компетенции, уверенность в своих силах и намерениях, удовлетворение от своего труда, самореализации. Внутреннюю мотивацию усиливает положительная обратная связь в форме похвалы, одобрения и т.п. Внешняя мотивация зависит от отношений человека со средой (это может быть желание получить вознаграждение, избежать наказания и пр.). Она регулируется внешними психологическими и материальными условиями деятельности [6, с.142]

Основная задача школы – включение ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Эта задача облегчается при том условии, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.

Исследовательская деятельность нами понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Таким образом, задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации. Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:
• принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• принципа осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);
• принципа самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт);
• принципа наглядности (существующего в педагогике еще с Я.А. Коменского и развитого И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле);
• принципа культуросообразности (идущего еще от Ф.В.А. Дистервега и развиваемого в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и многими другими) [7, с. 514].

Готовность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется сформированностью мотивационно-ценностного компонента. Мотивационно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке её воспитательных возможностей.

Понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения [18, с.168].

Исследование, исследовательское поведение — это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [25, с. 42]

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная [3, с.479].

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Прежде всего полезно просто постоянно стараться смотреть на процессы общения и обучения глазами конкретного школьника, пытаться понять и максимально учесть его интересы. Главное, чтобы дети не только в принципе понимали, но и постоянно чувствовали, что учителя им не враги, что с ними можно и нужно договариваться, что в значительной степени наши цели — общие, так как формируются в результате диалога, а не школьно-административного диктата.

Более доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой и должно являться инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных интересов школьников, является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

Заключение

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

В результате проделанной работы нами были рассмотрены сущность и содержание исследовательской деятельности, проанализированы психолого-педагогические основы и содержание исследовательской деятельности школьников, выявлены педагогические условия организации исследовательской деятельности школьников.

В ходе исследования установлено, что проблема формирования исследовательских умений в школе является актуальной для современной образовательной практики, но недостаточно разработанной в педагогической теории и практике. Учебно-исследовательская деятельность направлена на формирование разных групп исследовательских умений. В работе описаны пять групп исследовательских умений учащихся, которые соответствуют содержанию и этапам учебно-исследовательской деятельности: умения организовывать свою деятельность, работать с информацией, осуществлять учебное исследование, оформлять и представлять результат исследования, анализировать и оценивать учебно-исследовательскую деятельность.

Выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования исследовательских умений школьников: ознакомление школьников с содержанием и техникой выполнения исследований, формирование у учащихся умений самостоятельной работы, формирование умений самоконтроля и развитие творческих способностей и инициативы учащихся. При этом были учтены возрастные особенности при организации обучения исследовательской деятельности; мотивированность исследовательской деятельности школьников; позиция и деятельность педагога-организатора учебно-исследовательской деятельности по обеспечению систематичности и целенаправленности исследовательской деятельности учащихся путем реализации технологии организации исследовательской деятельности.

Описанные выше условия способствуют эффективному формированию у учащихся умений осуществлять учебное исследование, находить информацию по теме и работать с ней, организовывать и планировать свою деятельность, оформлять и представлять результат (продукт) своей исследовательской работы, анализировать и оценивать свою учебно-исследовательскую работу и работу одноклассников.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута.

Библиография

1. Артемьев Л.Н. Системный подход к научной деятельности учащихся/Л.Н. Артемьев, В.С. Кожевникова, Н.Г Капустина //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. — №3. – С. 52–56.

2. Блейхер В.М. Толковый словарь психиатрических терминов. – Киев: Вища школа, 1980

3. Гафитулин М.С. Проект „Исследователь“. Методика организации исследовательской деятельности учащихся / М.С.Гафитулин // Педагогическая техника. 2005. — №3. — С.21-26.

4. Горюнова Т.А. Исследование — путь к творческой личности школьника //Исследовательская работа школьников. — 2005. — №4. — С.128-133.

5. Зильберг Н.И. Этапы включения школьников в исследовательскую деятельность / Н.И. Зильберг //Школьные технологии. – 2008. — №5. – С. 78-81.

6. Ивочкина Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. — 2000. — №3. — С. 136-138.

7. Ильин Е. Л. Мотивация и мотивы / Е. Л. Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 512с.

8. Краткий психологический словарь / Под общей редакцией Н.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- С.13.

9. Лебедева, И. Научно-исследовательская деятельность в учебном процессе / И. Лебедева // Учитель. – 2009. — №1. – С. 66-67.

10. Материалы конференции: В 5 т. Т.3: Педагогика и психология. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2003.-С. 180-182.

11. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А.Обухов // Народное образование. – 2004. — №2. – С.146-148.

12. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. — сост. Г. И. Осипова. — Волгоград: Учитель, 2007.

13. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении / авт. — сост. И.В. Зверева. – Волгоград: ИТД «Корифей»

14. Прокудин Д.В. Включение семиклассников в учебную исследовательскую деятельность по гуманитарным дисциплинам / О.В. Прокудин // Школьные технологии. – 203. — №3. – С. 99-109.

15. Разагатова Н.А. Вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (на примере г. Самара) / Н.А.Разагатова С.Е.Джаджа// Известия Самарского научного центра РАН, 2006. — № 3.- — С. — 223-230.

16. Румянцева, Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников /Н.Ю.Румянцева. — М.: Просвещение, 2001. — С.34.

17. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников/А.И.Савенков. — М.: «Сентябрь», 2003. — С.204

18. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. — М.: Просвещение, 2006. — 434 с.

19. Семенова Н.А. Аспекты организации исследовательской деятельности в начальной школе /Н.А.Семенова//Международная научно-практическая конференция «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (4-5 ноября 2002 г): Материалы конф. В 2-х томах. — Т.1.: Томск: Изд-во ТГПУ,2004. –

С.58 — 61.

20. Семенова Н.А. Организация исследовательской деятельности учащихся в педагогической практике /Н.А.Семенова// Воспитание социальной активности подрастающего поколения. Проблемы, поиски, решения. Материалы III научно-практической конференции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко, 20-летию ВДЦ «Океан». — Владивосток: Дальнаука, 2003. -С.221-224.

21. Семенова Н.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся / Н.А.Семенова//Международная конференция «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвящ. 40-летию каф. Фил. ТГПУ/Под ред. В.А.Дмитриенко, А.А. Степанова: — Томск: Изд-во ТГПУ. — 2004. — С. 275-278.

22. Семенова Н.А. Условия развития исследовательских умений школьников /Н.А.Семенова// Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация образования и повышение квалификации» (Томск, 26-27 ноября). Том 2. — Томск, 2003.- С. 188-191

23. Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе / Л.А.Тысько // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. — №4. — С. 14-22.

24. Фирсова М.М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии / М.М. Фирсова // Педагогика. – 2003. — №8. – С. 26-31.

25. Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность – условия развития творческой личности // Исследовательская работа школьников. – 2003. — №5. – С. 38-47.