Реферат: Социальное пространство воспитательного процесса

Федеральное агентство по образованию

Российской федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Шуйский государственный педагогический университет»

Кафедра общей педагогики

Контрольная работа по педагогике на тему:

«Социальное пространство воспитательного процесса»

Выполнена студенткой 1 группы 2 курса

очной формы обучения

историко-филологического факультета

Рудаковой Анастасии Сергеевны

Проверил: доцент кафедры педагогики к.п.н.

Фролова Марина Евгеньевна

2010 Шуя

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие социального пространства………………..…………. …..…………...5

Психологический климат группы…….....……………………………………...11

Группа в социальном пространстве воспитательного процесса..…………….16

Заключение……………………………………………………………………….21

Литература……………………………………………………………………….24

Введение

Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого совершения существует свое соответствующее пространство. Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определенном социуме, имеющим свои пространственные рамки.

Социальное пространство – это протяженность социальных отношений, которые ежедневно разворачиваются перед ребенком либо в области слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, аппаратов, транспорта и прочего.

Социум формирует представление о существующих связей общества с миром и в обществе. Если связи традиционные, ребенок быстро осваивает эту картину реальности и принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят «среда воспитывает», подразумевается, что ребенок прожил тот спектр социальных отношений, которое ему представило социальное пространство.

В социуме, как в предназначенном для жизни человека пространстве, ребенок проявляет и утверждает свое «Я», функционируя как социальное существо и в этом обретя свою социальную сущность. Когда говорят «среда воспитывает», понимают под сказанным, что в социальной среде рождается «Я», только в единении с другими эмансипируется, автоматизируется личность. Но, разумеется, социальное пространство, как такое во всем своем ответе, не может выступать субъектом воспитательного процесса и ставить цель через слагаемые социального пространства, социум оказывает формирующее социальное влияние. И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Семья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия – это основной перечень социальных пространств. Индивидуальная поочередность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна сила влияния на характер становления.

Для малыша решающим будет семейное пространство. Его влияния первичны и во многом не исправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье. Школьная среда предоставляет ребенку больше возможности для личностного роста, так как в школе он непосредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.

Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество. Наблюдая за детьми «трудными», приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности. Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ребенка.

Понятие социального пространства

Социум (лат. socium — общий, совместный) — сообщество, социальное окружение человека.

Говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о про­странстве вообще как некоторой протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием — дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержа­ние жизни: они живут в степи, взаимодействуют со сте­пью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жиз­ненно значимое; городские дети, подрастающие в камен­ных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ре­бенка, живущего на лоне природы, самочувствие.

Социальное пространство — это протяженность соци­альных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитек­турного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; вклю­чает в себя достижения общечеловеческой культуры, от­раженной в формах поведения, одеждах, достижениях ци­вилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе. реальный разворот склады­вающихся в настоящем новых отношений. И весь этот пе­релив социальных отношений данного — важного для растущей и входящей в мир личности момента создает со­циальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребен­ка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуаль­ный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разво­рачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно су­ществующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит.

Социум формирует представление (картинку) о су­ществующих связях общества с миром и в обществе. Если связи традиционны, ребенок быстро осваивает эту картин­ку реальности и, так как у него пока нет иного варианта, принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят «среда воспитывает», подразумевается, что ребенок прожил тот спектр социальных отношений, кото­рый ему предоставило социальное пространство.

В социуме как в предназначенном для жизни человека пространстве ребенок проявляет и утверждает свое «Я», функционируя как социальное существо и в этом обретая свою социальную сущность. Когда говорят «среда воспи­тывает», понимают под сказанным, что только в социаль­ной среде рождается «Я», только в единении с другими эмансипируется, автономизируется личность.

Но, разумеется, социальное пространство как таковое, во всем своем ответе, не может выступать субъектом вос­питательного процесса и ставить цель. Через слагаемые социального пространства социум оказывает формирую­щее и развивающее влияние.

И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Се­мья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия — вот основной перечень этих сла­гаемых социального пространства. Индивидуальна поочередность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна и сила влияния на характер становле­ния. Для малыша решающим будет семейное простран­ство. Его влияния первичны и во многом неисправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье.

Школьная среда предоставляет ребенку большие воз­можности для личностного роста, так как в школе он не­посредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя соци­альную роль.

Сравним характеристики социального пространстве семьи и социального пространства школы на простом эпизоде жизни ребен­ка, по-разному завершающемся в этих разных обстоятельствах.

1 Эмансипация — (лат emancipatio) — освобождение от зави­симости.

2 Автономизация (гр. autos cam + nomos закон) — приобре­тение способности к саморегулированию, к самоуправлению.

3 Референтная группа (англ. reference — сообщение, реко­мендация) — группа эталонная, ценностные ориентации которой являются для личности эталоном.

Игра «Горячо-Холодно». Внук подглядывает, куда бабушка пря­чет предмет. Она это видит, но прощает такую слабость любимому внуку. Тот же ребенок в той же игре в школьных условиях при таком же поведении исключается из игры детьми: 'Ты не будешь играть, ты нечестно играешь". Суровый закон социальной группы оснащает ребенка социально необходимым, чего не дает всепрощающая, любящая, воспринимающая семья.

Группа по творческим интересам (шахматы, танцы, спорт, краеведение и другое) обладает своим особым влияни­ем. Во-первых, ребенка туда влечет интерес, и, значит, он очень дорожит правом состоять членом этой группы, что, в свою очередь, означает полное и беспрекословное принятие ребенком законов этой группы. Во-вторых, через данную групповую деятельность он утверждает свое индивидуальное «Я» в большей степени, чем в какой-либо другой социальной группе. И, наконец, в-третьих, творческая деятельность пре­доставляет ему возможность проживать счастье в высокой степени удовлетворенности жизнью. Вот почему дети в кружки, секции, спортшколы и клубы бегут, несутся, стре­мятся, торопятся, летят, как на крыльях.

Для ранней юности, когда завершается интенсивное познание своего «Я» и формируется жизненная позиция, акценты воспитательные перемещаются на группу свобод­ного общения. Здесь, в свободном диалоге с другим «Я» юность глядится в себя, а в общении с противоположным полом, выявляя мужское и женское начало, формирует свою социально-половую роль.

Социальное пространство разворачивает перед под­растающим ребенком все более широкий спектр социаль­ных отношений через присутствие его в различных соци­альных группах. При этом, разнообразие микрогрупп впи­сано в общий контекст на улице, в транспорте, в обще­ственных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, фоно- и видеозаписи.

Современная культура, благодаря своим научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство ребенка, который до­вольно рано покидает свой первый узкий мирок домашне­го очага. Еще вчера зная только свой двор, район, город, село, сегодня он пересекает географические пояса, путе­шествуя по странам.

Все отчетливее обнаруживается стирание границы между миром взрослых и детей. Последние становятся равными участниками жизни, и разграничение социального пространства взрослых и социального пространства де­тей уходит в прошлое, неся с собой как положительное, так и отрицательное влияние на детство.

Демократизация общества, гуманизация отношений, ассимиляция культур, интеграция стран и сообществ пре­образуют социальное пространство из гетерогенного вчера в гомогенное1 сегодня. Ребенок города и села, белорусско­го или татарского, скажем, окружения, семьи рабочего или семьи интеллигента находится в принципиально одинако­вом социальном пространстве, а если точнее, наблюдается тенденция к такому преобразованию, хотя в одних странах — больше, в других — меньше.

И социальное пространство, скорее, отличается куль­турологическими характеристиками, чем профессиональ­ными, социальными и даже национальными. Тут ре­шающим признаком становятся основы жизни, а не ее частные конкретизированные детали.

Впечатления от всего этого социального многообра­зия, на поверхностный взгляд, не поддаются упорядоче­нию, и педагог нередко впадает в отчаяние: его влияние мизерно в море социальных влияний. Он, действительно, не в силах противостоять социальной ситуации развития в определенном социальном пространстве. Достаточно вспомнить о существовании неблагополучных семей, не­квалифицированных учителей, безнравственных тренеров, вульгарных телекомментаторов, чтобы педагогическая ра­бота потеряла оптимистический импульс.

Педагог обладает огромной силой влияния в силу то­го, что осуществляет профессиональный перевод социаль­ной ситуации развития ребенка в педагогическую. Не в состоянии изменить обстоятельства, он и не посягает на такого рода труд, лишь интегрирует происходящее, вскры­вая сущность, снимая поверхностный слой, который до­ступен восприятию ребенка.

Посмотрим, как этот перевод реализуется практически.

Учитель узнает, что мальчик прыгал среди несущихся по реке льдин во время ледохода. Об этом сообщают дети, смеясь и гор­дясь товарищем. «А ты о маме подумал?.. А что будет с отцом, если бы ты утонул? Ты играл со смертью — это твое право. Вoт сколько го­ря было за твоей спиной, и оно дожидалось, чтобы ты оступился...— так откликнулся учитель. И дети притихли, пораженные болью в го­лосе педагога и открывшимся внутренним смыслом лихачества.

Преподаватель поднимает оброненную кем-то ручку, кладет на подоконник: „Пусть лежит на видном месте. Хозяин вернется — сразу заметит“.

Учительница, воспользовавшись помощью старшеклассника, говорит: „Хорошо, что есть мужчины“.

Обсуждая очередную информацию об убийстве, дети выжида­тельно смотрят на классного руководителя. А тот: „Жажда богатства и власти всегда выводит за рамки человеческой жизни, особенно если богатство награблено, а власть нечестно захвачена...“

Педагогическая интерпретация совершается на уровне наивысших ценностей жизни, достойной Человека, по­этому там, где производится попрание ценностей (обидели человека; надругались над слабым, унизили подчиненного, нарушили неприкосновенность личности, присвоили не­заработанное и т.п.), и там, где они утверждаются (проявили сочувствие, поступили по совести, оказали по­мощь, сотворили красоты, открыли истину, сберегли сла­бые ростки живого и т.п.), детям открывается этот абстра­гированный мир ценностных основ достойной жизни.

Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы тот не видел черных сторон жизни, но не может и пройти мимо замечательных достояний человеческой культуры, ибо они тоже могут оставаться за границами детского вос­приятия. Он переводит любую социальную ситуацию по­средством педагогического обертона, создавая в социаль­ном оркестре отношений вполне определенный обертон, как отношенческую доминанту, которая наделяет цен­ностным звучанием любое падающее на личность воздей­ствие, окрашивая его в ценностные тона.

Педагогический обертон — это социально-ценностная интерпретация пестрого калейдоскопа предметов, фактов, явлений, событий, это выделение (обобщенный взгляд) в происходящем ценностного содержания, это взгляд на случившееся с точки зрения общечеловеческих наивысших ценностей. Педагогический обертон — это предлагаемая воспитаннику позиция в восприятии мелькающих кадров социального макро- и микропространства. Заданный тон обусловливает ценностное восприятие ребенком и пози­тивных и негативных сторон жизни. Благодаря педагогическому обертону социальное пространство со своим сложным переплетением социальных групп становления фактором личностного духовного развития.

Таким образом, осуществить воспитание в социальном пространстве — это значит признать все сферы жизни ре­бенка, перемещающегося из одной социальной группы в другую и попадающего в разновариативные системы соци­альных отношений, единой воспитательной идеей, ориен­тирующей воспитанника на наивысшие ценности общече­ловеческой современной культуры.

Психологический климат группы

Расположение ребенка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Так, школьник входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определенного класса. Малыш вписывается в простран­ство двора, будучи жителем определенного дома:

Социальное пространство влияет на человека через группу, а через нее он входит в социум и сам составляет часть социума.

Механизмом формирующего влияния группы на ре­бенка является психологический климат, а вернее, соци­ально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, школы, творческой группы, региона, об­щества) — это система отношений, влияющих на самочув­ствие личности и тем самым определяющих направлен­ность и характер деятельности, а значит, и развития лич­ности. Когда мы говорим, что ребенок воспитывается в социуме, то подразумевается не число людей, не их внеш­ний вид и даже не их образование или профессия, хотя последнее немаловажно, в первую очередь, предполагается соответствующий его развитию социально-психо­логический климат, социальное поле отношений, в кото­ром размещено „Я“ ребенка.

Он слагается из устойчивых отношений группы к че­ловеку (значит, друг к другу), к делу, объединяющему чле­нов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена в группе к самому себе. В узел схватывается вся эта совокупность отношений общим от­ношением к группе каждого члена ее.

Социально-психологический климат — чрезвычай­ной сложности тонкости феномен, потому что это уди­вительное поле отношений существует лишь благодаря динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Климат рождается в момент выяв­ляемых отношений и существует пока посыл отноше­ний от одного субъекта к другому совершается. Объекты не обладают способностью создавать социально-психологический климат, так как не выступают субъек­тами отношений. Отношенческое поле климата группы всегда в движении — как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей. Фраза, взгляд, поза, пластика, действие, даже платье, даже мизансцена — все, как лучи света, как электромагнит­ная волна, свидетельствуют о климатическом поле группы, несущем в себе социальное отношение.

Климат группы благоприятен, если названные от­ношения позитивны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем положительных отноше­ний. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление (»отри­цательный вектор"). Если дело неинтересно, если руко­водителю не доверяют, если неуважительны по отноше­нию друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозя­щим развитие каждого из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из много­кратного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчи­ва, сиюминутна, летуча и переменчива. Для установле­ния климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера — непосредствен­ная психологическая реакция в виде самочувствия группы на какой-либо жизненный агент. Появилось солнце — все повеселели. Кого-то обидели — тревожность нависла психологическим облаком. Открылась радостная пер­спектива — повысился общий тонус и смягчились вза­имоотношения.

Понятно, что педагог может влиять на атмосферу, а изменяя ее, улучшая ее и каждый раз воссоздавая ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.

Назовем характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития:

— доброжелательность как расценивание поведе­ния любого члена группы в благоприятном для него смысле;

— защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;

— работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;

— инициативность как индивидуальная активность каждо­го члена группы и свободное проявление личностного «Я»;

— мажор и оптимизм как устремление группы к радост­ным перспективам.

Аналогичны характеристики неблагоприятного клима­та группы: агрессивность, незащищенность, леность, пас­сивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные характеристики определяют состояние ребен­ка в группе, а ключевые отношения в группе обусловли­вают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное состоя­ние ребенка препятствует свободному развитию его цен­ностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, на­правляет свои профессиональные усилия на создание пси­хологической атмосферы группы. Способы влияния на ат­мосферу (в итоге, на климат) достаточно разнообразны и, на первый взгляд, не поддаются жесткому обозначению. Звук скрипки, запах пирога, ласковое слово, нарядные одежды, ритмические движения и т.д. — все это кажется случайным, стихийным, зависимым от индивидуального творческого выбора педагога. Но все укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов с пози­ции двух оснований: 1) кто субъект влияния на атмосферу? 2) по какому психологическому каналу направлено это влияние?

Субъектом создания атмосферы может быть сам педа­гог, либо ребенок как член группы, либо какое-то третье лицо, привлеченное педагогом и представшее перед груп­пой непосредственно (директор, писатель, ученый, роди­тель, артист, представитель власти, герой труда) или опо­средованно (через фонозапись, фотографию, суждение, видеозапись). Их влияние направляется по аудиальному (слово, музыка, звуки природы), визуальному (предмет, ил­люстрация, художественное полотно, вещь, образ приро­ды), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство, улучшенные условия) каналу. Разнообразие со­четаний названных параметров порождает разнообразие способов.

Способ влияния на групповую атмосферу в каждый момент — это выбор ответа на вопро­сы: кто влияет? и каким средством?

Однако способ сам по себе не окажет решительного влияния, он вообще нейтрален по отношению к атмосфе­ре. Слова педагога могут повысить, но и понизить атмо­сферу. Прозвучавшая песня улучшает, но и ухудшает пси­хологические обстоятельства. Предложенное угощение то­же обладает двояким влиянием.

Решает дело содержание влияния, но не формы влияния. Содержание должно быть социально-ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценност­ного отношения членов группы, содействует преобразова­нию всей совокупности отношений в группе.

Привнести в группу ценность — это значит выразить социально-ценностное отношение «здесь и сейчас»; про­явить, проиллюстрировать, декларировать, утвердить, про­демонстрировать, публично защитить, отстоять, провоз­гласить, оценить значимость для жизни человека. Формы такого привнесения самые разнообразные, как разнооб­разно в своих проявлениях отношение: слово, мимика, жест, действие, поступок, мотивировка, предметное обставление, поза, пластика, интонация, мелодика голоса или мелодика движений, темпо-ритм и прочее. Если сопо­ставить лишь только лексические формы выражения от­ношения, то станет ясна широчайшая палитра форм при­внесения ценности в группу. Произведем же такое сопо­ставление разных лексических форм:

— Здравствуйте! — «Доброе утро!» — «Приветствую вас!» — «Счастливого дня!»

— «Спасибо!» — «Благодарю!» — «Признателен» -«Весьма тронут» — «Такая неоценимая услуга»;

— «Начнем работать» — «Приступим» — «За дело!» -«Работа ждет!» — «Предстоит удовольствие от работы...»

— «Дети!» — «Ребята!» — «Друзья!» — «Товарищи мои!» -«Дамы и господа!»

— «Судари и сударыни!» — «Милые мои!.. Педагогически важно здесь следующее: предъявление

любой ценности изменяет атмосферу, будь это ценность человека, дела, красоты, знания, чести, свободы или что-то иное, более широкое или же более узкое. Иногда доста­точно одного слова, одной улыбки, одного действия, что­бы развернуть вектор социально-психологической атмо­сферы в группе в сторону улучшения.

— Помогите, пожалуйста,- просит учитель. И можно фиксировать потепление отношений.

—… Этот рыжий монах тонко чувствовал природу, и его скрипка заговорила голосом неба, птиц, леса, цветов, — рас­сказывает лектор, и зал замирает в ожидании чуда Вивальди.

—… Смотрите-ка, что я принес, — сообщает психолог, красиво и нежно разворачивая упаковку первых цветов. — Жизнь вновь пробуждается, — и в классе как будто свежий ветерок разбудил тяжелую застывшую атмосферу.

Психологический климат продолжает свое воздей­ствие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, что воспитание протекает „когда нас нет дома“. Социально-ценностный климат группы — это каждодневное воспроизводство ценност­ных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

Группа в социальном пространстве воспитательного процесса

Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, всту­пающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация и другие, основательно рассмат­риваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информа­ции группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа — это богатейшее поле эмо­ционального напряжения, где переплетается удивитель­ное многообразие эмоциональных проявлений индиви­дуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся перед ним палит­ру эмоциональных откликов на реальную действитель­ность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность ко­торого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхо­жесть с другими людьми, а если это его сверстники — с другим „Я“, и познает самого себя в таком сопоставле­нии с другими. Наконец, группа предоставляет возмож­ность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и так как в группе спектр социальных полей широк1, то именно в группе интенсивно формируется яркая индивидуаль­ность ребенка.

Бесспорно многоплановое развитие неминуемо и максимально в той группе, которая может быть охаракте­ризована как коллектив. Чтобы доказать это, произведем сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, аморфной1, часто именуемой название коллектива. Оформим такое сопоставление.

В диффузной группе:

— положение человека не­устойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках;

— лидер группы случайный, нет гарантии, что лидерство не захватит лицо асоциальной ориентации;

— отношение к делу регули­руется администрацией; для большинства — некое принуж­дение;

— отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, об­леченному властью над каж­дым;

— отношение к группе за­щитно-оборонительное;

— по отношению к себе пси­хологическая зажатость, ско­ванность, робость;

— по отношению к другому: скрытая агрессия, конкурен­ция.

В коллективе:

— положение человека устой­чиво, определено, поэтому он свободен в поведении;

— лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с социально-ценностной ориентацией;

— отношение к делу как личностно значимому для каждого члена или для большинства;

— отношение к руководителю как к наиболее опытному и уме­лому товарищу, которого группа наделила полномочиями;

— отношение к группе откры­тое, товарищеское;

— по отношению к себе: сво­бодное проявление „Я“, ини­циативность;

— по отношению к другому: принятие как данности, ответ­ственная зависимость, дружба.

Сопоставление полярных характеристик выявляет вы­сочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естествен­ное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социаль­ных и культурных достижений, позволяет такого рода вхождение в социум, когда индивидуальности не приходится расплачиваться за приобретение социокультурного опыта потерей своего личностного своеобразия. В любой другой малой группе, в ассоциации, кооперации, корпо­рации человек не находит такой степени защищенности и, в то же время, такой степени свободы проявления своего „Я“, как это предоставляет ему коллектив. Заметим по­путно: лишь обыденное, житейское, обывательское пред­ставление о коллективе предполагает давление на лич­ность и нивелировку личностных особенностей человека, якобы, находящегося в коллективе, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает „стадо“, „тусовку“, „стаю“, то есть диффузную группу.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объеди­ненная социально-ценностными отношениями. Ценность ис­ходным порядком задает данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социаль­ного плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности от­ношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяженная во вре­мени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность ее быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, об­ладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятель­ность сопровождается успехом. В диффузной же группе, по­лярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха.

Педагог, работая с группой детей, должен позаботить­ся о развитии внутригрупповых отношений и содейство­вать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства.

Советская педагогика основательно разработала мето­дику организации детского коллектива. Такие педагоги, как СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, а позже И.П. Иванов, осветил путь движения группы к коллективу. Вот его основные вехи:

— педагогическое требование, а ныне скажем, утверж­дение социально-ценностных норм жизни группы;

— коллективная деятельность, единый результат кото­рой достигается усилиями каждого члена группы;

— самоуправление, а ныне скажем, демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, бази­рующееся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;

— перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая — придающая энергическое движение группе;

— традиции группы, фиксирующее коллективные про­движения и оформляющие автономность и отличность коллектива;

— постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;

— участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве авто­номной единицы с ее оформленным представительством;

— расширение и углубление межличностных отноше­ний в группе, содействие высокому статусу в группе каж­дого ребенка.

Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом воз­можности осмысливать свое „Я“ в разнообразной коллек­тивной деятельности, а также осмысливать группу как не­кий единый организм, некую сообщность, имеющую свое лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, — благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление — совокуп­ный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, жизни, а значит, и своей истории. Она выступает как еди­ное лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой дея­тельности, умеющее отбирать средства и способы деятель­ности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произ­веденное. Вкупе (отсюда идет название „совокупный“) все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, восприятий, сое­диняют свои воли, мнения, оценки, представления о же­лаемом результате и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движе­нии исполняет свою роль, определенную его особенно­стями личности, никак не подвергаясь нивелировке, подавлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносит нам художественная творческая групповая деятельность, группо­вая спортивная деятельность, трудовая деятельность — та­кого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, обуст­ройство площадки, спортивные состязания, издание рукопис­ного журнала).

Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопря­гаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Педагог, став во главе группы, а значит, приняв на се­бя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, во­влекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели и мотива планируемой работы. Таким образом, груп­па приобретает способность быть субъектом деятельности, все более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни.

Расширение полномочий становится основанием для соз­дания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправ­ления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличи­вается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива: от­ношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологиче­ского климата; качественность предметной деятельности; внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций; ощущение своей группы как части общества.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, уми­рает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго жи­вет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению в том случае, если реа­лизуется разновозрастной подход к организации жизни коллектива и к совместной деятельности малыши, под­ростки и старшеклассники выступают как равноправные члены.

Заключение

Воспитательный процесс разворачивается в социуме, имеющем свои пространственные рамки.( семья, детский сад, двор, школа, спортивная секция, клуб, студия, студенческая или производственная группа)

Также слагаемые социального пространства можно разделить на: социальные группы и социальные институты (соответственно: микросреду и макросреду). При этом следует учитывать, что современная культура, благодаря научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство человека.

Разнообразие микрогрупп вписано в общий контекст социальных отношений. Современная культура, благодаря научно-техническим достижениям, стремительно расширяет социальное пространство человека. Стираются границы между миром взрослых и детей: дети становятся полноценными участниками жизненных процессов.

Разнообразие социальных отношений содержит в себе:

— исторический опыт (традиции, материальные ценности, искусство, мораль, наука);

— достижения общечеловеческой культуры;

— прогноз новых отношений.

Всё это – социальная ситуация развития человека (в индивидуальном варианте).

В социальном пространстве человек

— проявляет и утверждает своё «Я».

— обретает свою социальную сущность.

Социальные институты осуществляют следующие функции: 1) организационная; 2) воспитывающая; 3) профессиональная; 5) стимулирующая. Реализация названных функций даёт возможность коллективу оказывать воспитательное влияние на человека. На основе совместной деятельности и общения складываются деловые отношения, на основе личных симпатий и привязанности – личные.

Что значит осуществлять воспитание в социальном пространстве?

1. Признать все сферы жизни ребёнка. Разновариантные системы социальных отношений должны быть объединены единой воспитательной идеей.

2. Признать все группы в социальном пространстве ребёнка.

Самое существенное качество группы – уровень её социально-психологической зрелости.

1. Группа-конгломерат (люди ранее не были знакомы, они оказались (были собраны) на одном пространстве и в одно время. Здесь взаимодействия и взаимоотношения поверхностны и ситуативны.)

2. Номинальная группа ( ей приписываются определённые извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими и т.д.)

3. Группа- ассоциация (начало единой жизнедеятельности группы, первые ростки коллективообразовния).

4. Группа-кооперация (реальная и успешно действующая организационная структура, высокий уровень групповой подготовленности и сотрудничества. Общение и отношения носят деловой характер. Направленность и психологическая совместимость – вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия).

5. Группа-автономия (отличает высокое внутреннее единство, идентификация себя с группой («моя группа»), процессы обособления, эталонизация, внутренняя слитность). Данная группа может перейти в «групповой эгоизм», характеризующийся корпоративной направленностью, закрытостью группы от других. Это т. наз. Группа-корпорация, или «лжеколлектив».

6. Группа-коллектив (отличает высокий уровень развития, сплоченность, интегративная деятельность, коллективистская направленность). Данная группа – органичная часть более широкой общности.

Круг общения современного европейца – это примерно 150 человек, лишь 5 из которых – хорошие друзья. Интернет-сайты, форумы, чаты создают ощущение невероятно широкого круга контактов и большой легкости общения. Однако число близких друзей в виртуальном мире такое же – в среднем не превышает пяти. Ученые связывают этот факт с логикой эволюционного развития: заводить друзей – затратное предприятие, в которое нужно вкладывать много энергии. Которая и без того нужна нам, чтобы выжить.

Список литературы

1. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования/ Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. 248 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс,1999. 536 с.

3. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

4. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

5. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. No 8)

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1986. 797с.

7. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929. С.10.

8. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964. 475 с. Т. 2.

9. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 234 с.

10. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М., 1998. 640 с.