Реферат: Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка


--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.
С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто меня­лась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух де­лался чист и ясен, а солнечный свет ослепи­тельно сверкал между листвою, между ветвя­ми, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-об­лаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро — и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь… сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превра­щался в ливень с бурей и темнотою. Наступа­ла долгая, тревожная ночь… (И. А. Бунин).
Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.
Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазан­ные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Каза­лось, не существовало солнца; оно в продол­жение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи…
Дождевые капли барабанили в окна с
особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина… Не видно было ни одной физиономии, на кото­рой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).
Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.
Время было близко к ночи.
В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежа­ла на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.
Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).
Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.
Текст
По дороге из дома.
Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!
О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.
Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу…
Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть…
(Н. М.Рубцов).
Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.
Результативность   речетворческого осмысления слова значительно повы­шается, если на уроке используются не только произведения художествен­ной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают уча­щимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие твор­ческие задания:
• Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?
• Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.
• Представьте себе, что вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное со­провождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведе­нии, навеянном данным текстом.
В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собст­венных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову свое­му, собственному: «… всякое слово су­ществует для говорящего в трех аспек­тах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чу­жое слово других людей, полное от­звуков чужих высказываний, и, нако­нец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией»[6,71].
Результатом процесса речетворческо­го осмысления слова являются твор­ческие работы учащихся. Приведем некоторые из них.
Танец ветра.
Свежий поток устремлен на меня, Шепчет он тайны, тихо маня. Нежно целует, танцует со мной, Песню заводит, уводит с собой. В край, где мечты поднимаются в небо, В край, где никто никогда прежде не был, В сказку забвенья, в мир новых грез, Будем лететь мы сквозь радугу слез. Кончатся горести, счастье начнется, Прежний же страх никогда не вернется. Черными мысли не будут казаться, Станут мечты потихоньку сбываться.
(Галя 3., Х кл.).
Одиночество, страх, безграничная грусть — вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего до­ма — огромной угрюмой скалы.
Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал… Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Вес тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. Ветру казалось, что его голова сейчас лопнет. От горя и усталости он провалился в глубокий сои без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Приро­да — его мать. Она сказала сыну:
— Лети, сегодня твоя очередь.
— Нет, нет, я больше не могу, не хочу, не буду! — закричал Ветер.
— Ты должен, в этом твоя суть, — мягко напомнила Природа.
И Ветер, опустив голову, поплелся, но решил больше не вырывать с корнем деревья, не сносить крыши домов. «А что, если я стану легким, буду приносить тепло и радость», — подумал Ветер. Но как только он подлетал к домам, все говорили: «Уходи, улетай прочь, мы тебя боимся, ты опять все разрушишь. Мы тебе не верим!» И так всюду: «Уходи!!!» Он летел, глотая слезы, горечь, обиду. Он не понимал, почему так, ведь он теперь хороший. Ветер устал, устал от ненужности. Он упал на мягкую траву и зарыдал, как вдруг услышал легкий шепот травы: «Уходи, уходи, мы тебя боимся». Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу… и растаял, упав на землю живитель­ным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!» (Юля Т., Х кл.).
2.2. «Рождается внезапная строка...»
Художественная речетворческая личность, будь то личность мастера слова или учащего­ся, способно видеть, слышать, чувствовать глу­боко, тонко, по-особенному. Основными ее ка­чествами являются «эстетическое отношение к жизни, способность вживаться в мир персо­нажа, стать но его позицию, выходя за пределы собственного Я; развитое воображение, наблю­дательность, чуткость к слову и оттенкам зна­чений»[4,87]. Оно обладает ассоциативным мыш­лением, способностями рефлексирования и ре­чевого прогнозирования.
К сожалению, с годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия ок­ружающего миро, образуется «подростковая дыра» художественного развития. Такое поло­жение во многом объясняется тем, что форми­рованию образного мышления должного вни­мания не уделяется. В известной мере это из­винительно, поскольку и время, и решение ди­дактических задач сознательно-коммуникатив­ного обучения не дают пока возможности де­лать это но уроках русского языка постоянно и целенаправленно. В какой-то степени художе­ственное речетворчество реализуется в напи­сании учащимися сочинений и изложений, но си­стемно (но специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в клас­сах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в круж­ках русского языка. Далее приводятся некото­рые такие занятия (речетворческие тренинги) с образцами выполнения заданий.
Предлагаемые речетворческие тренинги строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотно­сятся с пережитым, близким, а значит, понятным школьникам.
Материал отбирается с учетом его способ­ности стимулировать художественное речет­ворчество учащихся.
Тренинг: СОЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ПО ОБРАЗНОМУ СРЕДСТВУ
На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в); стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори ог­ненным крылом (М. Волошин); зна­комые шаги, любопытное солнце, задум­чивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд под­снежников (Б. Пастернак); взбал­мошная луна, журавлиная тоска сентяб­ря (С. Есенин).
Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих зада­ний призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в ав­торский текст, либо создав свой.
Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно вы­яснить, из какого произведения ав­тора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на осно­ве авторского образного средства — задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.
Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.
«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяже­лый туман у земли, у подножия гор. Слов­но новый мостик по затушеванному не­бу — одна полоса, две… Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золо­той белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравь­ев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься… Вот эта маленькая ложбинка, наполнен­ная сладким напевным шепотом… Ты под­крадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, осве­щаешь все ее подводное сердце своим лу­чистым смехом! Я пришел! Это я, я… Те­перь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участил­ся, и, оставив несколько «зайчиков», ты засветил дальше… Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных «зайцев» и думала: «До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопыт­ное солнце!» И в подтверждение её мыс­лям вдалеке послышались крики перепу­ганных внезапным пробуждением птиц… — голоса далеких гор, голоса ветра...»
ХУДОЖНИК
Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зри­тельные впечатления.
Я и художник.
Опишите картину
.Назовите картину. Сравните свое название с авторским.
В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?
В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся дол­жны включить произведения изобра­зительного искусства: картины, гра­вюры, рисунки и т. д.
Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:
«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревен­ские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».
Картина рождает у учащегося замы­сел, который затем воплощается в ху­дожественном тексте.
Деревенские радости
«Лето… Зеленые коленки малышей. Пе­ние половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочно­го пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вы­шагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже на­зойливые мухи».
Я — художник.
Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюр­морт.
Основа образного мышления в дан­ном типе тренингов — мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.
Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой на­стольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них — томик Пуш­кина в темно-коричневом, плотном пе­реплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом — уже ус­певшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солн­ца и какой-то надписью, последние бук­вы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным по­черком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»
«Школьный стол с непонятными ка­ракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.
На столе стоит стакан. В нем на дне ос­талась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названи­ем «Откровения». Из-под журнала выгля­дывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от ка­ких-то листочков, вырезок из газет и ис­писанных страниц. Хлебные крошки, сло­женные в кучку, лежат маленькой гор­кой около исписанного листа».
КОМПОЗИТОР
Задания этого тренинга направле­ны на установление связей между зву­ковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить слова­ми свои впечатления от звучащей му­зыки.
Я и композитор.
Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опи­шите свое состояние.
Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».
«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.
Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я — в едином порыве.
Хочется лететь, в полной мере созна­вая, что такое свобода».
Я — композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.
День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой ко­локольне; он весь пропитан запахом осе­ни. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румян­цем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солн­це, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни вет­ра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежит­ся под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться… (А. Чехов).
«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и неж­ная мелодия, чуть скрипнула дверь, по­слышались тихие шаги, прошуршала по­пираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».
АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ
В этих упражнениях учащиеся дол­жны установить между двумя отдален­ными понятиями ассоциативный пе­реход длиной в несколько шагов. На­пример, между словами крик и ряби­на учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.
Данный тип тренинга помогает уча­щимся определить сюжетные линии своего будущего художественного тек­ста.
БИНОМ ФАНТАЗИИ
Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер
— книга.
«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кру­жит голову, сводит с ума.
Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спе­ши, ветер!»
Создайте свой текст, используя ас­социативный ряд. Примеры выполнения задания.
Белый — снег, след, душа.
Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.
Белый— пух, перина, снег
Сыплется пух из небесной подушки:
Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.
Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Определите направленность авторских ассоци­аций в художественном тексте.
Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после ана­лиза текста, предполагающего глубо­кое в него проникновение.
Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.
Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.
А вверху — часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.
Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой…
(В.Набоков).
• Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?
• Как вы думаете, почему герою приснил­ся такой сон? Чем он вызван?
• Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?
• Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?
• Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивает­ся ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?
• Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?
• О чем напомнила герою васильковая закладка?
• Опишите (с опорой на сон) состояние ге­роя.
Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, на­ходят ключи к замыслу поэта, свя­занному с предчувствием смерти люб­ви: пропасть — череп — костяная — вздутая простыня (мертвое тело) — бледное— беда.
СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Комплексный речетворческий тре­нинг предполагает заполнение учащи­мися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного тек­ста, размышления с опорой на сло­во: обостренное внимание к написа­нию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, риф­мующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цве­том, звуком, запахом и т. д.).
РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)
• Звучание и написание слова.
• Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,
• Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.
• Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, ал­лея, дом, деревня, окно, заморозки, снеги­ри, воспоминания.
• Рифмовка-тренировка. Рябина, кали­на, осина, паутина, корзина.
• Цвет. Охристые листья, бордовые яго­ды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.
• Звук. Стук капель по стеклу, лай со­бак, шелест деревьев, щелканье спе­лых замороженных ягод, тяжелый, сухой.
• Запах. Запах арбуза и дождя, дерев­ни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горе­чью, сырости, запаха нет: он не чув­ствуется в морозном воздухе.
• Форма. Листья-решетки.
• Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое — в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее яго­ды, а эльфы боятся, не подходят. Она го­нит глубокие мысли, и цвет у нее весе­лый — ярко-красный. Только мне не нуж­ны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.
Слышали ли вы что-нибудь о столет­них рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».
«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осе­ни, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, крас­ные закаты, ночные костры — все это от­голоски лета осенью.
Через несколько дней плоды замерз­нут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на вет­ках».
Приведенные и аналогичные зада­ния будут ненавязчиво и активно раз­вивать образное мышление, активи­зировать работу ассоциативной памя­ти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.
2.3.Диагностика вербальных способностей
Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди­агностики связана с широким распро­странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе­ре образования и воспитания учащих­ся. Однако иногда это приводит к то­му, что диагностические методы кон­струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы­денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од­нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про­цессов, поступков и отношений, прояв­ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о ди­намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.
Как правило, те или иные индивиду­альные отклонения деятельности субъ­екта лишь в редких случаях оказыва­ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле­ния. При наличии детальной структу­рированной информации можно напра­вить корректирующие усилия на дей­ствительно дефектные элементы струк­туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе­реться на те характеристики деятель­ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб­ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро­вень развития диагностируемого явле­ния, но характеризует также и внут­ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер­жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп­ределенный шаг в этом направлении.
Мы позволим себе проиллюстриро­вать вышесказанное на примере кон­кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического    института   им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото­рого были обнаружены некоторые раз­личия в уровне интеллектуальных спо­собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци­альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха­рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо­собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава­ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо­тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус­ловлены.
Так как любая способность является результатом интериоризации соответ­ствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полно­той интериоризации психических про­цессов, обеспечивающих данную дея­тельность [5,98]; в частности, в случае вербальной способности ее уровень оп­ределяется развитием тех процессов, которые.в своей совокупности оказы­вают решающее влияние на такие ха­рактеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, ло­гичность и др.
На основе изучения обширной лите­ратуры мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы ус­тановить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная про­блема заключалась в том, что непо­средственная речевая деятельность че­ловека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникатив­ных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербаль­ной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким обра­зом, вербальная способность, и осо­бенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естествен­ной коммуникации вообще не подда­ются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нуж­но было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные ком­поненты, которые наиболее релевант­ны вербальной способности в целом.
Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориенти­рованных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозна­чают как «'процесс наименования».
Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой свое­образный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом сло­варного запаса индивида: при декоди­ровании — с объемом пассивного сло­варя, при кодировании — активного.
Однако словарь представляет собой множество различных лексических еди­ниц,  упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятель­ные, а, наоборот, как элементы гораз­до более сложных семантически, син­таксически, и грамматически организу­емых 'структур. Способ построения та­ких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположе­ние,что процесс этот имеет вероят­ностный характер [2, 151].
С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весь­ма важным,   поскольку позволяет объективно и достаточно точно уста­навливать степень связности речи, ко­торая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме — в процессе коммуникации — не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой проис­ходит коммуникация, отношений меж­ду участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словес­ных ассоциаций, взаимные связи кото­рых являются прежде всего вероятно­стными и, таким образом, могут впол­не достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].
Из-за не решенного до сих пор спо­ра  относительно   функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней ве­роятностной организации предложения (высказывания) приходится использо­вать оба способа: а) свободные пар­ные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциатив­ное дополнение неполных предложе­ний, что предполагает использование уже синтактико-грамматических свя­зей между словами.
В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организа­ции высказывания, так как редуциру­ются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не оз­начает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содер­жанием высказывания. Последние, на­против, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более слож­ной. Поэтому при исследовании вер­бальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербаль­ного мышления, которые проявляют­ся — хотя и частично —.в так назы­ваемом процессе наименования.
Думаем, что при постановке и про­ведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а по­иски и объяснение тех процессов, ко-
торые конституируют  человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когни­тивный и только затем коммуникатив­ный (вытекающий из когнитивного) смысл.
Все эти соображения послужили об­щей теоретической основой для разра­ботки восьми диагностических мето­дов, охвативших вышеуказанные про­цессуальные характеристики вербаль­ной способности. К ним принадлежа­ли: 1) субтест по классификации пред­метов (задача состояла здесь в про­стом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наи­менование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требо­вала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его кратко­го вербального кодирования); 3) пись­менный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пас­сивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи опре­делялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным пар­ным словесным ассоциациям (его диаг­ностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополне­нию последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже опи­сано); 7) субтест по переструктуриро­ванию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической   и   семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в слож­ном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного пред­ложения).
Названные методы были проверены в   предварительном   исследовании вместе со стандартными методами [4,90] и подвергнуты определенной перера­ботке в части инструкций и содержа­ния. Помимо этого, была подготовле­на анкета для получения некоторых данных о семейном положении уче­ника.
В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, нахо­дящихся в разных местностях (дерев­ня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они на­ходились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи — очень значи­мое в этом возрасте [1,82] — и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на разви­тие вербальной способности детей.
Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компо­ненты в общей вербальной способно­сти. Эту роль можно было охаракте­ризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каж­дому из них. Значительными в этом отношении оказались временные пара­метры субтестов 4, 5 и 6, далее—об­щий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию кар­тинок (2).
Следующим   видом   взаимосвязи между отдельными вербальными про­цессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдель­ных субтестов. Здесь также первую по­зицию занял устный субтест по сино­нимам (4), который оказался в значи­мой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказал­ся субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными бы­ли также корреляционные связи меж­ду субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).
Примечательно,что результат, по­лученный с помощью субтеста по сво­бодным парным ассоциациям (5), ока­зался разделенным на два компонен­та: а) синтагматические и б) парадиг­матические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (—0,92). Та­ким образом, переход от синтагмати­ческого ассоциирования к парадигма­тическому у девятилетних ис­пытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня раз­вития вебральной способности детей.
Первую группу репрезентирует фактор вер­бальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представ­ленный в более широкой группе суб­тестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного ана­лиза были исключены из понятия вер­бальной способности.
Таким образом, была получена   доста­точно четкая картина уровней разви­тия отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.
.В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.
.
ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы­туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 cлова.
 Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.
Бланк методики «Исключение слов»
1) Книга, портфель, чемодан, кошелек
2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка
3) Часы, очки, весы, термометр
4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед
5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор
6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы
7) Дерево, этажерка, метла, вилка
8) Дедушка, учитель, папа, мама
9) Иней, пыль, дождь, роса
    продолжение
--PAGE_BREAK--
еще рефераты
Еще работы по педагогике