Реферат: Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка
--PAGE_BREAK--
продолжение
--PAGE_BREAK--Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.
С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто менялась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух делался чист и ясен, а солнечный свет ослепительно сверкал между листвою, между ветвями, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-облаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро — и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь… сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превращался в ливень с бурей и темнотою. Наступала долгая, тревожная ночь… (И. А. Бунин).
Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.
Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазанные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Казалось, не существовало солнца; оно в продолжение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи…
Дождевые капли барабанили в окна с
особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина… Не видно было ни одной физиономии, на которой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).
Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.
Время было близко к ночи.
В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежала на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.
Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).
Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.
Текст
По дороге из дома.
Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!
О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.
Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу…
Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть…
(Н. М.Рубцов).
Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.
Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают учащимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие творческие задания:
• Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?
• Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.
• Представьте себе, что вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное сопровождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведении, навеянном данным текстом.
В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову своему, собственному: «… всякое слово существует для говорящего в трех аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией»[6,71].
Результатом процесса речетворческого осмысления слова являются творческие работы учащихся. Приведем некоторые из них.
Танец ветра.
Свежий поток устремлен на меня, Шепчет он тайны, тихо маня. Нежно целует, танцует со мной, Песню заводит, уводит с собой. В край, где мечты поднимаются в небо, В край, где никто никогда прежде не был, В сказку забвенья, в мир новых грез, Будем лететь мы сквозь радугу слез. Кончатся горести, счастье начнется, Прежний же страх никогда не вернется. Черными мысли не будут казаться, Станут мечты потихоньку сбываться.
(Галя 3., Х кл.).
Одиночество, страх, безграничная грусть — вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего дома — огромной угрюмой скалы.
Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал… Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Вес тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. Ветру казалось, что его голова сейчас лопнет. От горя и усталости он провалился в глубокий сои без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Природа — его мать. Она сказала сыну:
— Лети, сегодня твоя очередь.
— Нет, нет, я больше не могу, не хочу, не буду! — закричал Ветер.
— Ты должен, в этом твоя суть, — мягко напомнила Природа.
И Ветер, опустив голову, поплелся, но решил больше не вырывать с корнем деревья, не сносить крыши домов. «А что, если я стану легким, буду приносить тепло и радость», — подумал Ветер. Но как только он подлетал к домам, все говорили: «Уходи, улетай прочь, мы тебя боимся, ты опять все разрушишь. Мы тебе не верим!» И так всюду: «Уходи!!!» Он летел, глотая слезы, горечь, обиду. Он не понимал, почему так, ведь он теперь хороший. Ветер устал, устал от ненужности. Он упал на мягкую траву и зарыдал, как вдруг услышал легкий шепот травы: «Уходи, уходи, мы тебя боимся». Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу… и растаял, упав на землю живительным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!» (Юля Т., Х кл.).
2.2. «Рождается внезапная строка...»
Художественная речетворческая личность, будь то личность мастера слова или учащегося, способно видеть, слышать, чувствовать глубоко, тонко, по-особенному. Основными ее качествами являются «эстетическое отношение к жизни, способность вживаться в мир персонажа, стать но его позицию, выходя за пределы собственного Я; развитое воображение, наблюдательность, чуткость к слову и оттенкам значений»[4,87]. Оно обладает ассоциативным мышлением, способностями рефлексирования и речевого прогнозирования.
К сожалению, с годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия окружающего миро, образуется «подростковая дыра» художественного развития. Такое положение во многом объясняется тем, что формированию образного мышления должного внимания не уделяется. В известной мере это извинительно, поскольку и время, и решение дидактических задач сознательно-коммуникативного обучения не дают пока возможности делать это но уроках русского языка постоянно и целенаправленно. В какой-то степени художественное речетворчество реализуется в написании учащимися сочинений и изложений, но системно (но специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в классах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в кружках русского языка. Далее приводятся некоторые такие занятия (речетворческие тренинги) с образцами выполнения заданий.
Предлагаемые речетворческие тренинги строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотносятся с пережитым, близким, а значит, понятным школьникам.
Материал отбирается с учетом его способности стимулировать художественное речетворчество учащихся.
Тренинг: СОЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ПО ОБРАЗНОМУ СРЕДСТВУ
На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в); стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори огненным крылом (М. Волошин); знакомые шаги, любопытное солнце, задумчивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд подснежников (Б. Пастернак); взбалмошная луна, журавлиная тоска сентября (С. Есенин).
Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих заданий призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в авторский текст, либо создав свой.
Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно выяснить, из какого произведения автора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на основе авторского образного средства — задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.
Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.
«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяжелый туман у земли, у подножия гор. Словно новый мостик по затушеванному небу — одна полоса, две… Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золотой белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравьев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься… Вот эта маленькая ложбинка, наполненная сладким напевным шепотом… Ты подкрадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, освещаешь все ее подводное сердце своим лучистым смехом! Я пришел! Это я, я… Теперь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участился, и, оставив несколько «зайчиков», ты засветил дальше… Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных «зайцев» и думала: «До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопытное солнце!» И в подтверждение её мыслям вдалеке послышались крики перепуганных внезапным пробуждением птиц… — голоса далеких гор, голоса ветра...»
ХУДОЖНИК
Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зрительные впечатления.
Я и художник.
Опишите картину
.Назовите картину. Сравните свое название с авторским.
В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?
В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся должны включить произведения изобразительного искусства: картины, гравюры, рисунки и т. д.
Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:
«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревенские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».
Картина рождает у учащегося замысел, который затем воплощается в художественном тексте.
Деревенские радости
«Лето… Зеленые коленки малышей. Пение половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочного пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вышагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже назойливые мухи».
Я — художник.
Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюрморт.
Основа образного мышления в данном типе тренингов — мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.
Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой настольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них — томик Пушкина в темно-коричневом, плотном переплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом — уже успевшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солнца и какой-то надписью, последние буквы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным почерком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»
«Школьный стол с непонятными каракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.
На столе стоит стакан. В нем на дне осталась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названием «Откровения». Из-под журнала выглядывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от каких-то листочков, вырезок из газет и исписанных страниц. Хлебные крошки, сложенные в кучку, лежат маленькой горкой около исписанного листа».
КОМПОЗИТОР
Задания этого тренинга направлены на установление связей между звуковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить словами свои впечатления от звучащей музыки.
Я и композитор.
Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опишите свое состояние.
Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».
«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.
Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я — в едином порыве.
Хочется лететь, в полной мере сознавая, что такое свобода».
Я — композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.
День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой колокольне; он весь пропитан запахом осени. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румянцем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солнце, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни ветра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежится под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться… (А. Чехов).
«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и нежная мелодия, чуть скрипнула дверь, послышались тихие шаги, прошуршала попираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».
АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ
В этих упражнениях учащиеся должны установить между двумя отдаленными понятиями ассоциативный переход длиной в несколько шагов. Например, между словами крик и рябина учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.
Данный тип тренинга помогает учащимся определить сюжетные линии своего будущего художественного текста.
БИНОМ ФАНТАЗИИ
Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер
— книга.
«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кружит голову, сводит с ума.
Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спеши, ветер!»
Создайте свой текст, используя ассоциативный ряд. Примеры выполнения задания.
Белый — снег, след, душа.
Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.
Белый— пух, перина, снег
Сыплется пух из небесной подушки:
Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.
Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.
продолжение
--PAGE_BREAK--Определите направленность авторских ассоциаций в художественном тексте.
Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после анализа текста, предполагающего глубокое в него проникновение.
Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.
Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.
А вверху — часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.
Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой…
(В.Набоков).
• Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?
• Как вы думаете, почему герою приснился такой сон? Чем он вызван?
• Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?
• Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?
• Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивается ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?
• Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?
• О чем напомнила герою васильковая закладка?
• Опишите (с опорой на сон) состояние героя.
Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, находят ключи к замыслу поэта, связанному с предчувствием смерти любви: пропасть — череп — костяная — вздутая простыня (мертвое тело) — бледное— беда.
СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Комплексный речетворческий тренинг предполагает заполнение учащимися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного текста, размышления с опорой на слово: обостренное внимание к написанию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, рифмующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цветом, звуком, запахом и т. д.).
РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)
• Звучание и написание слова.
• Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,
• Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.
• Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, аллея, дом, деревня, окно, заморозки, снегири, воспоминания.
• Рифмовка-тренировка. Рябина, калина, осина, паутина, корзина.
• Цвет. Охристые листья, бордовые ягоды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.
• Звук. Стук капель по стеклу, лай собак, шелест деревьев, щелканье спелых замороженных ягод, тяжелый, сухой.
• Запах. Запах арбуза и дождя, деревни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горечью, сырости, запаха нет: он не чувствуется в морозном воздухе.
• Форма. Листья-решетки.
• Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое — в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее ягоды, а эльфы боятся, не подходят. Она гонит глубокие мысли, и цвет у нее веселый — ярко-красный. Только мне не нужны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.
Слышали ли вы что-нибудь о столетних рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».
«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осени, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, красные закаты, ночные костры — все это отголоски лета осенью.
Через несколько дней плоды замерзнут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на ветках».
Приведенные и аналогичные задания будут ненавязчиво и активно развивать образное мышление, активизировать работу ассоциативной памяти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.
2.3.Диагностика вербальных способностей
Острая необходимость в оперативном решении практических задач психодиагностики связана с широким распространением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфере образования и воспитания учащихся. Однако иногда это приводит к тому, что диагностические методы конструируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обыденному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, однако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных процессов, поступков и отношений, проявляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о динамике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.
Как правило, те или иные индивидуальные отклонения деятельности субъекта лишь в редких случаях оказываются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явления. При наличии детальной структурированной информации можно направить корректирующие усилия на действительно дефектные элементы структуры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опереться на те характеристики деятельности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подобная информация представляет собой нетолько формальное указание на уровень развития диагностируемого явления, но характеризует также и внутренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содержанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой определенный шаг в этом направлении.
Мы позволим себе проиллюстрировать вышесказанное на примере конкретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе которого были обнаружены некоторые различия в уровне интеллектуальных способностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоциальных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; характерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные способности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознавали. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хотя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обусловлены.
Так как любая способность является результатом интериоризации соответствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полнотой интериоризации психических процессов, обеспечивающих данную деятельность [5,98]; в частности, в случае вербальной способности ее уровень определяется развитием тех процессов, которые.в своей совокупности оказывают решающее влияние на такие характеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, логичность и др.
На основе изучения обширной литературы мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы установить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная проблема заключалась в том, что непосредственная речевая деятельность человека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникативных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербальной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким образом, вербальная способность, и особенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естественной коммуникации вообще не поддаются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нужно было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные компоненты, которые наиболее релевантны вербальной способности в целом.
Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозначают как «'процесс наименования».
Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом словарного запаса индивида: при декодировании — с объемом пассивного словаря, при кодировании — активного.
Однако словарь представляет собой множество различных лексических единиц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятельные, а, наоборот, как элементы гораздо более сложных семантически, синтаксически, и грамматически организуемых 'структур. Способ построения таких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположение,что процесс этот имеет вероятностный характер [2, 151].
С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весьма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно устанавливать степень связности речи, которая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме — в процессе коммуникации — не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой происходит коммуникация, отношений между участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словесных ассоциаций, взаимные связи которых являются прежде всего вероятностными и, таким образом, могут вполне достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].
Из-за не решенного до сих пор спора относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней вероятностной организации предложения (высказывания) приходится использовать оба способа: а) свободные парные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциативное дополнение неполных предложений, что предполагает использование уже синтактико-грамматических связей между словами.
В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организации высказывания, так как редуцируются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не означает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содержанием высказывания. Последние, напротив, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более сложной. Поэтому при исследовании вербальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербального мышления, которые проявляются — хотя и частично —.в так называемом процессе наименования.
Думаем, что при постановке и проведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а поиски и объяснение тех процессов, ко-
торые конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когнитивный и только затем коммуникативный (вытекающий из когнитивного) смысл.
Все эти соображения послужили общей теоретической основой для разработки восьми диагностических методов, охвативших вышеуказанные процессуальные характеристики вербальной способности. К ним принадлежали: 1) субтест по классификации предметов (задача состояла здесь в простом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наименование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требовала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его краткого вербального кодирования); 3) письменный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пассивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи определялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным парным словесным ассоциациям (его диагностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополнению последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже описано); 7) субтест по переструктурированию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в сложном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного предложения).
Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами [4,90] и подвергнуты определенной переработке в части инструкций и содержания. Помимо этого, была подготовлена анкета для получения некоторых данных о семейном положении ученика.
В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, находящихся в разных местностях (деревня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они находились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи — очень значимое в этом возрасте [1,82] — и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на развитие вербальной способности детей.
Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компоненты в общей вербальной способности. Эту роль можно было охарактеризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каждому из них. Значительными в этом отношении оказались временные параметры субтестов 4, 5 и 6, далее—общий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию картинок (2).
Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными процессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдельных субтестов. Здесь также первую позицию занял устный субтест по синонимам (4), который оказался в значимой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказался субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными были также корреляционные связи между субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).
Примечательно,что результат, полученный с помощью субтеста по свободным парным ассоциациям (5), оказался разделенным на два компонента: а) синтагматические и б) парадигматические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (—0,92). Таким образом, переход от синтагматического ассоциирования к парадигматическому у девятилетних испытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня развития вебральной способности детей.
Первую группу репрезентирует фактор вербальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представленный в более широкой группе субтестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного анализа были исключены из понятия вербальной способности.
Таким образом, была получена достаточно четкая картина уровней развития отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.
.В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.
.
ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 cлова.
Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.
Бланк методики «Исключение слов»
1) Книга, портфель, чемодан, кошелек
2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка
3) Часы, очки, весы, термометр
4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед
5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор
6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы
7) Дерево, этажерка, метла, вилка
8) Дедушка, учитель, папа, мама
9) Иней, пыль, дождь, роса
продолжение
--PAGE_BREAK--
еще рефераты
Еще работы по педагогике
Реферат по педагогике
Обучение лексике как важнейшему компоненту речевой деятельности на уроке иностранного языка на н
2 Сентября 2013
Реферат по педагогике
Развитие творчества на уроках математики
24 Июня 2015
Реферат по педагогике
Архітектура та програмне забезпечення комп ютера
24 Июня 2015
Реферат по педагогике
Організація та методика проведення уроку з теми Створення і редагування макросів в інтерактивних
2 Сентября 2013