Реферат: Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего до
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра специальной
педагогики и психологии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
На тему: «Использование игровых приемов при
коррекции лексико-грамматических нарушений
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня».
Мурманск
— 2009-
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ… 3
Глава I. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста… 9
1.1 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи… 9
1.2 Характеристика уровней общего речевого недоразвития речи в отечественной логопедии 17
1.3 Современные исследования по использованию дидактических игр по развитию речи 30
1.4 Выводы по главе… 39
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию игровых приемов при коррекции лексико-граммтических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня… 41
2.1 Цель, задачи, методика, организация исследования и анализ полученных результатов 41
2.2 Общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня… 55
2.3 Опытно-экспериментальная работа по коррекции лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи III уровня (формирующий эксперимент) и анализ полученных результатов… 64
2.4 Выводы по главе… 82
2.5 Психолого-педагогические рекомендации… 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 87
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ… 91
Приложение 1… 96
Приложение 2… 103
Приложение 3… 113
Приложение 4… 115
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций [4].(Д.Б. Эльконин (1997), А.Н. Гвоздев (1961), Л.С. Выготский (1983), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)
Овладение речью, речевое общение порождает социальные контакты, с помощью которых формируются и совершенствуются представления ребенка об окружающем мире. В процессе речевого развития он начинает осознавать собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и участия в коллективном труде.(Д.Б. Эльконин (1997), Л.С. Выготский (1983) и др.) и методисты (О.С. Ушакова (2001), А.М. Бородич (1984), М.М. Алексеева (1998), В.И. Яшина (1998), Арушанова А. Г. (1999), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)
Речевые отклонения отрицательно влияют на все составляющие психического развития. Расстройства речи, нарушая ее коммуникативную и познавательную функции, отрицательно влияют на формирование интеллекта ребенка, ведут к нарушению эмоционально-волевой сферы, мешают развитию связной речи и, что особенно важно, отражаются на готовности к обучению, усвоению грамоты, затрудняют общение с окружающими, ограничивают формирование представлений, понятийных значений. (Е.И. Тихеева (1981), А.П. Усова (1976), М.М. Алексеева (1998), В.И. Яшина (1999), А.М. Бородич (1984), Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001) и др.)
Дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых. (Миронова С.А. (1993), Шашкина Г. Р. (2003), Лагутина А. О (2006)
Отмечено, что в настоящее время основной контингент специально организованных групп для детей с нарушением речи составляют дети III уровня общего недоразвития речи, у которых наблюдается нарушение формирования каждого из компонентов языка (Т.Б. Филичева (1998), Ж… С. Жукова (1998), Лалаева Р.И. (2001), Лагутина А. О (2006) и др.).
Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, так как именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру. (Д.Б. Эльконин (1997), Алексеева М.М. (1999), Яшина В.Н. (1999), Шашкина Г. Р. (2003) и др.)
Проблема формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. (Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001)и др.)
Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, методы, средства и формы педагогического воздействия.
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности – в игре. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.
В обучении, воспитании шестилетних детей игровой метод имеет большое значение. Об этом свидетельствуют и многолетний опыт работы с шестилетними детьми, и научные исследования в этой области. (Спиваковская А. С. (2000), Запорожец А. В. (1996), Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.(2002), Смирнова Е. (2002), Яцель О.С. (2005) и др.)
Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
В связи с вышесказанным, актуальность проблемы формирования грамматического строя речи, навыков связной речи, навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня при помощи игровых приемов определила выбор темы нашего дипломного исследования.
ЦЕЛЬЮ исследования стало теоретическое обоснование и исследование эффективности использования игровых приемов в процессе коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленной цели в работе решаются следующие задачи :
— теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— выявление особенностей речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
— анализ характерных нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня
— разработка и апробирование на практике программы с использованием игровых приемов по коррекции лексико-грамматического строя речи для использования их в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
— формирование на основе проделанной работы выводов и рекомендаций.
В качестве ГИПОТЕЗЫ было выдвинуто предположение о том, что использование игровых приемов при проведении коррекционной работы, создавая положительный настрой и повышая интерес к занятиям, будет способствовать формированию и закреплению грамматических навыков и навыков словообразования.
Методологической основой настоящей работы послужили исследования отечественных педагогов: А.Н. Гвоздева, Н.С.Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Е.М. Мастюковой, Е.В. Назаровой, О.С. Ушаковой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Шашкиной Г.Р. и др., а также материалы периодической печати.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ – логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – использование игровых приемов в системе логопедической работы по коррекции лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
В своем исследовании мы использовали следующие методы:
— теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования;
— психолого-педагогический эксперимент;
— количественный и качественный анализ результатов исследования;
— математическая обработка результатов.
Этапы исследования.
Исследование лексико-грамматических нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня включало три этапа:
на 1 этапе (октябрь2008г.) был использован метод констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проведен с двумя группами воспитанников: подготовительной логопедической группы «Говорунчики» (10 детей) и подготовительной группы, с нормой в развитии, «Неболейка» (10 детей) центра развития ребенка дошкольного образовательного учреждения № 91 г. Мурманска.
В процессе исследования изучались уровень лексико-грамматических нарушений речи, состояние сформированности словаря и навыков словообразования, понимание лексико-грамматических конструкций.
На2 этапе (ноябрь 2008г. – январь 2009г.) исследования проведен формирующий эксперимент. На данном этапе разработана программа по коррекции лексико-грамматических нарушений, выявленных в результате констатирующего эксперимента. На основе разработанной программы были проведены коррекционно-развивающие занятия.
На 3 этапе (февраль 2009г.) нашего исследования, проведен контрольный эксперимент. Его целью являлась повторная оценка уровня лексико-грамматических нарушений у воспитанников подготовительной логопедической группы «Говорунчики» и выявление эффективности применения игровых приемов в процессе работы по коррекции лексико-грамматических нарушений.
Исследование проводилось на базе центра развития ребенка ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа) и 10 детей с нормой развития речи подготовительной группы «Неболейка» (контрольная группа).
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования, проведенного в рамках подготовки выпускной квалификационной работы, могут быть использованы при изучении особенностей нарушений речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработанная коррекционная программа, опирающаяся на использовании различных игровых приемов, может быть использована в работе воспитателя, логопеда при решении проблемы лексико-грамматических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования выносились на обсуждение на заседаниях методического отделения центра развития ребенка ДОУ № 91. Результаты исследования и рекомендации по развитию речи детей были представлены в феврале 2009 года, на родительском собрании логопедической «Говорунчики» группы.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения; в ней содержится 9 таблиц, 7 диаграмм, 4 приложения. Библиография включает 75 наименований отечественных и зарубежных авторов.
Глава I . Теоретические ОСНОВЫ проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
Вдошкольном возрасте начинается качественно новый этап освоения речи. Выделяются следующие особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста:
1) Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
2) Речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
3) Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушанье, беседу, рассуждения и рассказы;
4) Ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
5) В развитии словаря дошкольника наблюдаются следующие особенности (О.С. Ушакова [59,60], Е.М. Струнина [60], А.А. Колунова [27] и др.):
— количественный рост словаря обгоняет развитие правильного понимание значения слов;
— в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты которыми он постоянно действует;
— меняется характер обобщений (в 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда; в 4-5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, например слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее;
— активный словарь меньше пассивного;
— в активной речи чаще используются существительные и глаголы, реже наречия и прилагательные.
6) В развитии звуковой стороны речи также выделяются определенные особенности: (В.В. Гербова [16], А.М. Бородич [7], Г.А. Тумакова [56], М.М. Алексеева [2] и др.)
— в дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития,
— у ребенка складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков;
— дошкольник правильно произносит звуки родного языка.
7) В развитии грамматического строя наблюдаются следующие особенности: (А.Г. Арушанова [3], Г. Николайчук [4])
— дети осваивают систему словоизменения.
— слово приобретает грамматическое оформление, появляется множественное и единственное число, время, противопоставление падежей;
— появляется словотворчество;
— в дошкольном возрасте наблюдается рост грамматических ошибок;
— в речи ребенка появляется сложное предложение (союзное и бессоюзное) с формальной подчинительной и причинно-следственной связью.
8) Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; (О.С. Ушакова [59], А.М. Бородич [7])
9) В связной речи дошкольников наблюдается преобладание диалогической речи над монологической;
10) В свободных высказываниях преобладает монолог повествовательного типа;
11) У детей вызывает трудности соблюдение структуры повествования, правильной последовательности и выделение главной темы повествования;
12) Монолог описательного типа дается детям сложнее, т.к. необходимо выдержат статичность высказывания;
13) Ребенок, составляя свои рассказы, не умеет ориентироваться на слушателя;
14) Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов (Л.С. Выготский [12,13], Л.А. Венгер [25], Ф.А. Сохин [50]);
15) Контекстная речь сосуществует с ситуативной;
16) Появляется объяснительная речь;
17) Возникают предпосылки для освоения грамоты.
При нормальном речевом развитии дети к 5-6 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [21].
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [32].
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.
Одним из ответственных моментов в формировании речи является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Для недоразвития речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.[17]
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками недоразвития речи на ранних его этапах.
Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Из-за дефектов произношения, грамматических нарушений и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.
При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса [29].
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева [19], не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя а изах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.
Характерной особенностью недоразвития речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [29].
На пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».
«Мама» — форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
«Мами» — у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
«Мамом» — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
«Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
«С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
«С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания [42].
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым[19].
Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы, начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Динамика речевого развития при разных формах недоразвития бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению.
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
1.2 Характеристика уровней общего речевого недоразвития речи в отечественной логопедии
Общим недоразвитием речи (ОНР) принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.
В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.
У всех детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В.Назарова [42] выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, по-
следовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной и эмоционально-экспрессивной лексики. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно: «кука касивая — кукла красивая», «гупый Саса — глупый Саша», «пахая лиса — плохая лиса», «халосая Зоуска — хорошая Золушка» и др.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром».
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях — в слишком узком.
У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось — олень», «весна — осень», «сахарница — чайник» и т.п.
Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:
— по признаку функционального назначения («миска — тарелка», «метла- щетка»);
— по внешнему сходству («майка — рубашка», «сарафан — фартук»);
— по объединению общностью ситуации («каток — лед»);
— части и целого («паровоз — поезд», «локоть — рука»);
— обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь — ботинки», «посуда — тарелки»);
— словосочетаний и связанных с ними понятий («плита — газ горит», «кровать — чтобы спать»);
— существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать — дверь», «лекарство — болеть»).
Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизированно. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «”Волк, собака, лиса” — лишнее слово “собака”, так как в лесу не ходят собаки».
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день — вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум — не шум» — нет шума»).
В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица — дорога»), похожие по звучанию («парк — парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец — бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») — говорится «свиненок», «коровенок».
В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Это неправильное употребление:
— окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
— падежных и родовых окончаний количественных числительных;
— личных окончаний глаголов;
— окончаний глаголов в прошедшем времени;
— предложно-падежных конструкций.
Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» — «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» — «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» — «полезла на забор»; «полься а уисю» — «пошла на улицу»).
Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька», «ведречко»), с суффиксами «иц» («супница — суповка»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»).
Дети допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает — шьёт).
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Подробное изучение детей с речевой патологией выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
По Р. Е. Левиной [42], эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
— отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
— начатки общеупотребительной речи;
— развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [69].
Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания (см.таблицу 1.1).
Таблица 1.1.
| Состояние компонентов языка | I уровень | II уровень | III уровень |
| Звуковая сторона речи | характеризуется фонетической неопределенностью, нестойкое фонетическое оформление, Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться. Звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе | характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих | фонетические недостатки менее разнообразны, недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы («сяпоги», «сюба» вместо шуба) |
| Восприятие и воспроизведение слоговой структуры слова | ограниченная способность восприятия и воспроизведения | затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняе-мость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки) | множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. |
| Речевые средства | крайне ограничены, звукоподражания и слова могут обозначать, как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает» | постоянный, хотя все еще искаженный и ограниченный запас общеупотребительных слов | развернутая фразовая речь |
| Словарный запас | состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Пассивный словарь шире активного | значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий | неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий |
| Обозначение предметов и действий | почти отсутствует | дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков | Нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению |
| Передача грамматических отношений | не используют морфологические элементы, преобладают корневые слова, лишенные флексий | грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций | с элементами лексико-грамматического недоразвития, неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок |
| Понимание значений грамматических изменений слова. | отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительны, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов | значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. | Наблюдается недостаточная развитость грамматических форм языка — неверное употребление падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. |
| Структура предложения | Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения | пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. | в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, используются лишь некоторые виды сложных предложений |
Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [29]. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР. У детей с ОНР III уровня выделяются определенные характерные недостатки.
Ребенок с речевыми нарушениями третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.
Среди лексических ошибок выделяются следующие [62]:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действий (балерина –
«тетя танцует», певец – «дядя поет»);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки»);
г) взаимоотношение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик – «столенок», вазочка – «вазка»).
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховный», «пухный» — платок, «клюкин», «клюкный», «клюконный» — кисель…)
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»).
б) неправильное согласование численных с существительными («три медведем», «двух карандаши»).
в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривания («Ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал из полки»).
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки», «Там речка, много деревов, гуси»).
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
Таким образом, основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
— формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
— дальнейшее развитие связной речи.
1.3 Современные исследования по использованию дидактических игр по развитию речи
Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений [6].
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся исследования, направленные на изучение теории ролевой творческой игры Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, А.В. Черкова, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко, Р.А. Ивановой и др. Изучением особенностей и значением дидактических и подвижных игр занимались Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др. Значением игры в художественном воспитании детей занимались Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина и др.
Развитие психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» [13].
Ведущей деятельностью дошкольника считают игру А.С. Выготский [12], А.А. Люблинская [36], А.В. Запорожец [41], С. А. Рубинштейн [46], Д.П. Эльконин [69] Усова А.П.[57]. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности [57].
Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире.
Таким образом, проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры, в других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке — игровая педагогика, считающая игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследованиях Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, А.К. Бондаренко утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определились структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.
В сюжетно-ролевой игре совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Развитие сюжетно-ролевой игры с неизбежностью ведет к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи.
Игры – драматизации способствуют развитию речевой активности, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.
Но ведущим средством развития речи являются дидактические игры, только они используются для решения всех задач речевого развития.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
1) Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
2) Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).
Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов: парные картинки, картинки по сходству, лото, домино, разрезанные картинки и складные кубики.
3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Такие игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Дидактические игры по развитию речи закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова. Дидактическая игра необходима для усвоения детьми активной лексики. В результате этих игр дети приобретают умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, отбирать нужные слова, употреблять их правильно по смыслу [12].
Дидактическая игра — эффективное средство закрепления грамматических навыков изменения и образования слов, т.к. дает возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ благодаря своей динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей.
Дидактические игры упражняют детей в составлении связных высказываний, в умении правильно выражать свои мысли, развивают объяснительную речь, стимулируют поисковую активность в сфере языка и речи, формируют языковые обобщения[5].
В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию (развитию зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу, сравнению предметов, их классификации), усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребенка.
Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д.[24]
Однако, необходимо помнить, что недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре [50].
Дидактические игры занимают особое место в педагогическом процессе в группах для детей с общим недоразвитием речи. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т. д.
Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе к речи, наблюдательность, память, сообразительность.
Успешное обучение навыкам связной речи, совершенствование лексико-грамматического строя речи невозможно без личной заинтересованности ребенка, поэтому логопеду важно обеспечить такую заинтересованность в работе над словом. И здесь на помощь приходят игры со словами, которые педагог использует в индивидуальной и фронтальной работе с детьми. Благодаря этим играм и заданиям дети, имеющие нарушения в речевом развитии, становятся более внимательны к слову, а значит, и к своей речи; они начинают видеть слова как бы изнутри, а это путь к грамотному письму, они учатся видеть слово во взаимодействии с другими словами, постигают образность языка, его богатство.
Сейчас в литературе можно найти много речевых и словесно-логических игр и приемов, их использование развивает познавательную активность детей; закрепляет и приводит в систему знания дошкольников.
Первым отечественным педагогом, рассмотревшим дидактическую игру как средство развития речи, была Е.И. Тихеева [54]
«Игра представляет исключительно благоприятные условия для развития языка… С предметами представленными в игре, ребенок часто приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждое действие имеет свой глагол»[54]
Е.И. Тихеева предложила 15 упражнений для развития словаря. Вот некоторые из этих упражнений:
— Подбор эпитетов к предмету, узнавание по эпитетам предмета.
— Подбор к предмету действий.
— Подбор обстоятельств.
— Вставление детьми пропущенных слов.
— Составление предложений с определенным словом, с несколькими данными словами.
— Объяснение слов и др.
Е.И. Тихеева [53] считала, что особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий какое-либо игровое действие.
По мнению Е.И. Тихеевой, есть игрушки, стимулирующее значение которых для проявления речи детей исключительно. Особенно значительна воспитывающая роль куклы: «Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игры с нею» [53]. Игры с куклами выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают и закрепляют ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью.
Другим педагогом, разрабатывающим дидактические игры по развитию речи, была О.Н. Соловьева [50]
Она считала, что дидактические игры должны широко использоваться в обучении детей от 3 до 7 лет как средства закрепления знаний.
По ее мнению, чтобы дети приобрели знания, умения, навыки, их необходимо упражнять в этом. Но упражнение как простое многократное повторение не вызывает интереса, дети быстро отвлекаются и утомляются. Дидактические игры совсем по-другому воспринимаются детьми: они без усилий, с интересом и даже с удовольствием повторяют нужные действия, слова и т.д.
Ею были разработаны дидактические игры для решения всех задач речевого действия:
Для развития словаря она предлагает дидактические игры с предметами или с картинками «Чудесный мешочек», «Угадай что спрятали», «Наведи порядок» и др.
Для детей старшего дошкольного возраста она предлагает словесные дидактические игры, которые применяются для закрепления знаний, обучению краткому и четкому изложению мысли, воспитанию находчивости («Что делает…?», «Назови какой…?», «Кому что нужно?»)
Для воспитания звуковой культуры речи она разработала дидактические игры «Угадай, кто назвал», «Угадай кто это?» и др.
Предложила дидактические игры для упражнения детей в рассказывании. Описания игрушек включены в дидактические игры «Чудесный мешочек», «Почтальон принес почту», «Магазин» и др.
Для формирования грамматического строя речи она разработала дидактические игры «Угадай, где я была», «Что вы хотите делать» и др.
Для проведения каждой группы игр ей были предложены методические рекомендации.
Так же высоко оценивала роль дидактической игры в процессе обучения В.В. Гербова [16] Она считает, что дидактическая игра и дидактические упражнения обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребность ребенка в речевой самостоятельности.
В.В. Гербова разработала игры для решения всех задач речевого развития:
1. Дидактические игры и упражнения на активизацию и закрепления словаря «Скажи наоборот», «Кто скажет точнее», «Назови одним словом» и многие др.
2. Игры для совершенствования звуковой культуры речи «Позови друга», «Докончи слово», «Заводные игрушки» и др.
3. Игры и упражнения для формирования грамматически правильной речи «Что одно, а чего много?», «Чего не стало?», «Добавь слово», «Чья вещь?» и др.
4. Дидактические игры и упражнения для формирования связной речи «У кого такой предмет», «Магазин игрушек», «Выставка изделий» и др.
О.С. Ушакова [58-60] разработала дидактические игры и упражнения направленные на решение разных речевых задач. Основные задачи – это воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, развитие связной речи.
В игровом материале, посвященном словарной работе, основное место занимают игры и упражнения направленные на формирование понимания значения слов и употребление слов в соответствии с его смыслом, например это игры «Бывает – не бывает», «Почему так называют».
В грамматическом материале ею разработаны игры
— на формирование разных способов словообразования и словоизменения «Чего не хватает Мише чтобы пойти на прогулку?», «Петрушкины команды», «Угадай-ка»;
— на обучение правильному образованию, склонению и употреблению в единственном и множественном числе, например, «Один — много»;
— на развитие умения образовывать наименования детенышей, например, игра «У кого кто?»;
— на развитие умения соотносить название глагола с действием человека, животного, предмета, например, «Кто как двигается?», «Кто, что умеет делать?». Также ею разработаны упражнения на построение простых, сложных и распространенных предложений «Кто знает, пусть продолжает», «Объясни Буратино» и др.
Игры, направленные на развитие связной речи, учат ребенка описывать предмет, называя его признаки, качества, действия, составлять сюжетный рассказ об игрушке, пор серии картинок, рассуждать, объяснять.
Г.С. Швайко [67] разработала две группы дидактических игр и приемов.
Первая группа игр направлена на формирование словаря через изучение окружающего мира. Сюда вошли такие игры как «Ателье», «Каждую птицу на свое место», «За покупками в магазин», «Цветное лото».
Вторая группа игр направлена на воспитание звуковой культуры речи. Это такие игры как «Цепочка слов», «Пирамида», «Как их зовут» и др.
Н.П. Иванова [23] разработала упражнения по лексике. В исследовании автора доказана возможность и целесообразность проведения лексических упражнений с детьми, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов.
Агранович 3. Е. [1] предложила в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР такие игры, как «Четвертый лишний», «Узнай по описанию», «Назови, какие», направленные на формирование навыков словообразования прилагательных, игра «Кому что нужно?» предназначена для закрепления навыков употребления винительного падежа существительныхДидактическая игра «Кто (что) на елке, кто (что) под елкой?» направлена на формирование навыков составления предложных конструкций.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. [29] разработали для фронтальных логопедических занятий в старшей группе детей с общим недоразвитием речи следующие игры: для закрепления употребления предлогов — «Потерялось слово», «Путаница» (в упражнении с деформированной фразой), для закрепления навыков употребления притяжательных прилагательных, названий животных — «Чья шуба теплее, чей мех красивее, чье ухо длиннее?». Игра «Мы работаем на фабрике» направлена на формирование навыков образования и употребления относительных прилагательных от названия материала, расширение словарного запаса.
Таким образом, современными педагогами разработано множество дидактических игр и приемов, направленных на решение всех задач речевого развития: обогащение и активизация словаря ребенка, развитие у детей фонематического слуха и правильного звукопроизношения, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.
Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) языка дошкольников с общим недоразвитием речи имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации).
Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы.
Речевые игры, способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.
Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяет достичь формирования определенных навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.
Глава II . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ игровых приемов при коррекции лексико-граммтических нарушений у ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА с общим недоразвитием речи III уровня
2.1 Цель, задачи, методика, организация исследования и анализ полученных результатов
Цель данногоэксперимента — изучение влияния использования игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исследование направлено на решение следующих задач :
— исследовать уровень сформированности лексико-грамматической структуры языка у детей с общим недоразвитием речи
— выявить наиболее характерные нарушения грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
— отобрать и систематизировать дидактические игры и игровые приемы по развитию речи для использования их в коррекционной работе со старшими дошкольниками с ОНР;
— в процессе коррекционного обучения выявить наиболее благоприятные условия для усвоения лексических и грамматических единиц языка.
Практическое исследование проводилось на базе ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа) и 10 детей подготовительной группы «Неболейка» (контрольная группа). Проведенная ранее психологом ДОУ диагностика по проверке интеллектуальных возможностей в экспериментальной группе не выявила отклонений от нормы.
Исследование проводилось в три этапа:
I– изучение состояния лексико-грамматического строя речи детей (констатирующий эксперимент);
II — отбор дидактических игр в соответствии с программой коррекции лексико-грамматических нарушений, выявленных в результате констатирующего эксперимента (формирующий эксперимент);
III– повторное исследование и анализ результатов опытно-экспериментальной работы и разработка психолого-педагогических рекомендаций.
Первый этап, констатирующий эксперимент, направлен на изучение состояния грамматического строя речи; состояния сформированности словаря и навыков словообразования, понимания лексико-грамматического строя речи, для этого было проведено обследование дошкольников логопедической группы с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа, далее ЭГ) и подготовительной группы (контрольная группа, далее КГ).Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой. Поскольку объектом исследования мы определили лексико-грамматический строй речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, нами использовалась методика исследования именно данной стороны речи. В методике для оценки успешности выполнение заданий применена балльно-уровневая система.
Методика включает три этапа (см. приложение 1), каждый из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности:
1) Исследование грамматического строя речи:
— Повторение предложений;
— Верификация предложений;
— Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме;
— Добавление предлогов в предложение;
— Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
2) Исследование словаря и навыков словообразования:
— Образование уменьшительно-ласкательных существительных;
— Образование прилагательных от существительных.
3) Исследование связной речи:
— Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок);
— Пересказ прослушанного текста.
Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.
При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи — 5; 2,5; 1; 0 баллов.
В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.
Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных уровней успешности выполнения заданий:
— 100-80% — высокий уровень
— 79,9 – 60% — уровень выше среднего
— 59,9 – 40% — средний уровень
— 39,9 – 20% — уровень ниже среднего
— 19,9% и ниже – низкий уровень
Анамнестические данные детей указывали на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе. Проведенная ранее психологом ДОУ диагностика по проверке интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы.
Обследование (наблюдение) импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций. Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.
Остановимся на анализе полученных результатов.
Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной (логопедической) группе представлены в таблице 2.1., в контрольной группе – в таблице 2.2.
Таблица № 2.1
Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Повторение предложений | __ | 3 30% | 4 40% | 3 30% |
| 2.Верификация предложений | __ | 2 20% | 2 20% | 6 60% |
| 3.Составление предложений из слов в начальной форме | __ | 3 30% | 4 40% | 3 30% |
| 4.Добавление предлогов в предложение | __ | 2 20% | 2 20% | 6 60% |
| 5.Образование сущ. Мн. ч. В И.п., Р.п. | __ | 2 20% | 2 20% | 6 60% |
| Итого | __ | 24% | 28% | 48% |
Таблица № 2.2
Результаты исследования грамматического строя речи в контрольной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Повторение предложений | 1 10% | 5 50% | 3 30% | 1 10% |
| 2.Верификация предложений | 1 10% | 3 30% | 4 40% | 2 20% |
| 3.Составление предложений из слов в начальной форме | 2 20% | 6 60% | 1 10% | 1 10% |
| 4.Добавление предлогов в предложение | 2 20% | 5 50% | 2 20% | 1 10% |
| 5.Образование сущ. Мн. ч. В И.п., Р.п. | 2 20% | 6 60% | 1 10% | 1 10% |
| Итого | 16% | 50% | 22% | 12% |
Результаты исследования грамматического строя речи в ЭГ и КГ представлены в диаграмме №1
Диаграмма 1
Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах
Исследование показало, что дети в экспериментальной группе (ЭГ), выполняя задание № 1 показали уровень выполнения ниже среднего и низкий, что составляет 40% и 30% соответственно. Эти дети допускали следующие ошибки — искажение смысла и структуры предложений (например; «Петя сказал, не пойдет гулять, потому холодно», вместо — «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.»« На зеленом лугу, паслись лошади.»). Остальные дети (30%) показали средний уровень выполнения, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла.
В контрольной группе (КГ) дети, выполняя задание № 1 показали высокий и средний уровень выполнения, что составляет 10% и 50%, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла. 1 ребенок показал низкий уровень выполнения (10%) и 3 ребенка — уровень ниже среднего, что составляет 30%. Эти дети допускали следующие ошибки — пропуск отдельных слов, частей предложения.
При выполнении второго задания в ЭГ высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 20% детей. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» — «Спит под снегом медведь».) 20% детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм, (например, «Над большим деревом была глубокая яма» — «Под большое дерево была большая яма».) – неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления. 60% детей не смогли выявить ошибки в большинстве предложений.
В КГ высокий уровень при выполнении второго задания показал 1 ребенок, на среднем уровне выполнили задание 30% (3) детей. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» — «Спит под снегом медведь».) 70% детей (ниже среднего и низкий уровень) выявляли ошибки в предложении, но допускали смысловые ошибки, (например, «Дом нарисован мальчик» — «В доме нарисован мальчик».)
При выполнении задания № 3 в экспериментальной группе средний уровень имели 30% детей, допуская такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».), на уровне ниже среднего – 40%, низком 30%, дети допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, (например: «Витя костит траву» — «Петя, купить, шар, красивый, мама ».)
В КГ при выполнении задания № 3 высокий уровень имели 20% детей, на среднем уровне – 60%, дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».) 20% детей допускали нарушение порядка слов и смысловые ошибки (например: «Петя купил маме шар красный»), 1 ребенок допустил смысловые ошибки.
Выполняя задания № 4,5, средний и ниже среднего уровня показали 20% детей в ЭГ. На низком уровне выполнения заданий – 60% детей. Так дети, которые показали низкий уровень и уровень выполнения ниже среднего, допускали следующие ошибки — искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?) на куста. Почки распустились (где?) из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал (откуда?) с гнезда». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения заданий, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «окны, ухи, домы, цветки», при образовании в родительном падеже «ух, ухов, звездов, окнов». Дети со средним уровнем развития тоже допускали ошибки, но при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.
ВКГпри выполнении задания № 4,5, высокий уровень показали двое детей (20%), на среднем уровне 50% детей. На уровне ниже среднего выполнения заданий – 20% детей. Дети, которые показали низкий уровень 10%, допускали следующие ошибки — искажение структуры предложений; нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами. При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, показавшие низкий уровень выполнения заданий, допускали следующие ошибки: при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «ухи, цветки», при образовании в родительном падеже «уш». У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности.
Результаты исследования словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе представлены в таблице 2.3., в контрольной группе – в таблице 2.4.
Таблица № 2.3
Данные о состоянии сформированности словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Название детенышей животных | __ | 6 60% | 2 20% | 2 20% |
| 2.Образование прилагательных | ||||
| а) относительных | __ | 5 50% | 3 30% | 2 20% |
| б) притяжательных | __ | 5 50% | 2 20% | 3 30% |
| 3.Действие по предъявляемому предмету | ||||
| а) Что делают? | __ | 6 60% | 3 30% | 1 10% |
| б) Кто как голос подает | __ | 5 50% | 4 40% | 1 10% |
| 4.Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных | __ | 3 30% | 5 50% | 2 20% |
| 5. Скажи наоборот | __ | 3 30% | 2 20% | 5 50% |
| 6. Уровень обобщений | __ | 4 40% | 4 40% | 2 20% |
| Итого | 46,25 | 31,25 | 22,5 |
Таблица № 2.4
Данные о состоянии сформированности словаря и навыков словообразования в контрольной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Название детенышей животных | 3 30% | 5 50% | 1 10% | 1 10% |
| 2.Образование прилагательных | ||||
| а) относительных | 2 20% | 6 60% | 2 20% | _ |
| б) притяжательных | 3 30% | 3 30% | 2 20% | 2 20% |
| 3.Действие по предъявляемому предмету | ||||
| а) Что делают? | 4 40% | 5 50% | 1 10% | __ |
| б) Кто как голос подает | 2 20% | 6 60% | 2 20% | __ |
| 4.Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных | 4 40% | 5 50% | 1 10% | __ |
| 5. Скажи наоборот | 2 20% | 6 60% | 1 10% | 1 10% |
| 6. Уровень обобщений | 2 20% | 4 40% | 3 30% | 1 10% |
| 27,5% | 50% | 16,25% | 6,25% |
В результате исследования выявили следующие данные: в ЭГ дети, выполняя задания № 1,2, высокого уровня не показали. У 30% детей низкий уровень выполнения. Эти дети допускали следующие типичные ошибки: замена слов, входящих в одно родовое понятие (тигр – лев, корова – коза и т.п.), например, у тигра – «львенки», «львятки»; у курицы – «курята», «курятки»; у свиньи – «хрюшки»; образование слов по аналогии «уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки».
При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети в ЭГ неверно образовывали формы, например, «соломная, ледная; кошкина, волчиная, медведины, львовые» — 50% — дети с низким уровнем выполнения.
В КГ высокий уровень выполнения в заданиях № 1,2 показали 30%, средний 60%.
При выполнении заданий № 5 в ЭГ на среднем уровне – 30%, на низком – 70% детей, в КГ – высокий уровень 20%, средний — 60%, низкий – 20%.
В шестом задании дети ЭГ высокого уровня не показали, 60% — низкий уровень выполнения, 40 – средний. В КГ у 20% высокий уровень выполнения, у 40 – средний.
Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно- ласкательных форм существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому предмету. Самым сложным оказалось задание на уровень обобщений, «скажи наоборот». Дети допускали следующие ошибки: замена обобщающих понятий словами конкретного значения (посуда – тарелки, цветы — ромашки), замена прилагательных (не дифференцируют качества предметов: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий — тонкий), замена глаголов (неумение дифференцировать некоторые действия: рубят – режут, чирикает – поет и т.д.), искажение звуковой структуры слова (мяукает – мявкает, мяучает).
Результаты исследования словаря и навыков словообразования в ЭГ и КГ представлены в диаграмме №2
Диаграмма 2
Результаты исследования словаря и навыков словообразования в экспериментальной и контрольной группах
Сопоставление диаграмм №1 и №2 показывает, что словообразовательные навыки развиты выше, чем навыки построения грамматических конструкций как в экспериментальной группе, так и в контрольной.
Таблица 2.5
Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков
Уровень сформированности | Воспроизведение лексико-грамматических конструкций | Понимание лексико-грамматических конструкций | ||
| Грамматический строй речи | Словарь и словообразование | |||
Высокий | ЭГ | __ | __ | |
| КГ | 2ч.(20%) | 2ч.(20%) | 3ч.(30%) | |
| Выше среднего | ЭГ | __ | __ | 1ч. (10%) |
| КГ | 4ч.(40%) | |||
Средний | ЭГ | 2ч. (20%) | 5ч. (50%) | 6ч. (60%) |
| КГ | 5ч.(50%) | 5ч.(50%) | 2ч.(20%) | |
| Ниже среднего | ЭГ | 3ч. (30%) | 3ч. (30%) | 3ч. (30%) |
| КГ | 2ч.(20%) | 2ч.(20%) | 1ч.(10%) | |
| Низкий | ЭГ | 5ч. (50%) | 2ч. (20%) | __ |
| КГ | 1ч.(10%) | 1ч.(10%) |
Исходя из данных таблицы, видно, что процессы понимания лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели процессы воспроизведения их в собственной речи. Большинство детей ЭГ, 70% показали выше среднего и средний уровни понимания лексико-грамматических конструкций, но при воспроизведении конструкций в собственной речи высокий уровень никто из детей ЭГ не показал, наоборот большинство детей, 80% показали низкий уровень и уровень ниже среднего. Дети КГпоказали высокийуровень воспроизведения лексико-грамматических конструкций в речи 20% и средний 50 %, низкий уровень лишь у 10% детей, что говорит о достаточном уровне сформированности речи в группе детей старшего дошкольного возраста.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в рассказе показало наличие большого числа ошибок при употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений.
В диаграмме №3 представлены результатыраспределения детей по уровню сформированности исследуемых навыков.
Диаграмма 3
Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков
В результате проведенного исследования старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности лексико-грамматической строя, что нашло отражение в трудностях понимания и владения грамматическими конструкциями у детей, имеющих общее недоразвитие речи.
Проведенное диагностическое обследование позволило выявить характер лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи. На основании полученных данных основное внимание при планировании этапов коррекционной работы было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы в психолого-педагогической работе с детьми по формированию у них грамматического строя речи.
2.2 Общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил.
В процессе восприятия большую роль играет воображение ребенка, которое позволяет четко представить ситуацию, за словом, фразой увидеть живую речь, вызывающую определенное отношение к предмету, соответствующие эмоции. Поэтому особое внимание необходимо уделять разнообразию форм, игровым элементам, эмоциональной насыщенности занятий, активизирующим мыслительную деятельность.
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова, Шашкина Г. Р., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.и др.).
Выделяют основные задачи педагогической работы по развитию речи [51]:
— развитие связной речи;
— развитие лексической стороны речи;
— формирование грамматического строя речи;
— развитие звуковой стороны речи;
— развитие образной речи.
Подбор материала для занятий базируется на соответствии его содержания следующим критериям:
— возрастным и психологическим особенностям детей;
— уровню подготовки детей к его восприятию;
— цели занятия.
Традиционно система коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.
Темой логопедического занятия в группах старшего дошкольного возраста должна становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.
В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений [28].
Используя различные средства обучения — тексты (рассказы, сказки, загадки, стихотворения), различный наглядный материал (картинки, игрушки, предметы и т.д.), тематические экскурсии и игры, — логопед не просто знакомит детей с разнообразными предметами, природой и ее явлениями, жизнью животных и растений, взаимоотношениями людей, понятиями «хорошо — плохо», «можно — нельзя», представлениями о некоторых грамматических конструкциях, но и добивается, чтобы все это было сознательно использовано самими ребятами.
Одна из эффективных форм развития речи — тематические экскурсии — предоставляет детям возможность расширить кругозор, познакомиться с различными процессами, их особенностями, специальным оборудованием, соотнести знакомые слова с реально существующими предметами, овладеть новой лексикой. Поэтому изучение тем «Знакомство с детским садом», «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», «Сад», «Огород», «Транспорт» следует сочетать с соответствующими экскурсиями.
Для закрепления детьми новых знаний можно проводить тематиче-
ские сюжетно-ролевые игры, с использованием соответствующих элементов оборудования, реальных предметов, муляжей. Так, изучение темы «Транспорт» можно сопроводить игрой «Светофор», «Одежда» — игрой в магазин, «Овощи и фрукты» — показом реальных овощей и фруктов, «Домашние и дикие животные» — демонстрацией муляжей и игрушек и т.д [66].
Очень важны задания, включающие словарную, вопросно-ответную работу и работу над предложениями и связной речью. Они должны усложняться по мере улучшения качества речи. Поэтому надо развивать понимание речи и способствовать накоплению лексического запаса. Для этого логопед знакомит детей с названиями предметов, их признаками и действиями, используя вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Что делает?», «Для чего служит этот предмет?»
С помощью самих предметов, рассказов о них и сюжетных картинок детей знакомят:
— с различными предметами (овощи, одежда, мебель, посуда и т.д.);
— с их признаками по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный);
— с величиной (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий);
— с цветами (белый, черный, коричневый, зеленый);
— с материалами (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.);
— с названиями профессий (строитель, воспитатель, врач, повар, продавец,
почтальон);
— с действиями (играть, писать, читать, строить, пилить, учить, лечить, мыть,
поливать, забивать и т.д.);
— с образованием различных словоформ («яблоко — яблочко», «ведро –
ведерко», «учить — учитель», «дом — домашний», «школа — школьный») [67].
При работе над пониманием обращенной речи следует давать возрастающие по сложности задания:
— «принеси мяч», «закрой дверь» и др.;
— «принеси красный мяч из левого угла», «закрой дверь в спальную комнату»;
-«принеси маленький красный мяч и положи лейку на полку».
Кроме того, надо отрабатывать падежные окончания с помощью вопросов: «У кого ведро?», «Кому я дала куклу?», «Кто принес яблоко?»
Немаловажное значение имеет работа над предлогами. Сначала дети получают представление о предлогах «на», «в», «под», «за», «над»:
— «на столе много тарелок», «над нами пролетел самолет», «в вазе цветы», «под столом лежит кот», «за партой сидит ученик».
Затем — о предлогах «перед», «у», «около», «между»: «перед домом стоит машина», «у Зины кукла», «около тарелки лежит ложка», «мальчик стоит между деревьями».
После работы со словами следует выполнять упражнения по образованию и использованию словосочетаний, причем сначала более простых по восприятию с использованием вопросов и без них. Например, существительное + прилагательное:- «молоток тяжелый», «цветок красный», «стол письменный».
Затем существительное + глагол:- «мальчик копает», «цветок растет», машина стоит». Эту работу надо проводить как с опорой на наглядность, так и без нее. Например, подобрать нужные слова (логопед предлагает детям картинку с изображением предмета или просто называет слово):
— «чайник (какой?) — большой, тяжелый, круглый, зеленый»;
— «мальчик (что делает?) — читает, играет, убирает, моет»;
— «убрал (что?) — книгу, постель, тарелку, яблоко, мячик».
Затем задания надо усложнять, образуя распространенные предложения (существительное + глагол и прямое дополнение):
— «Маша читает книгу», «Саша убирает посуду», «мама моет пол».
Постепенно предложения нужно усложнять, вводя в них второстепенные члены — определения, обстоятельства, предлоги, союзы и др.:
— «Маша положила огурцы на грядку»;
— «на соседней грядке растут помидоры»;
— «огурец зеленый и длинный, а помидор красный и круглый»;
— «мы ходили на огород за овощами»;
— «Саша будет накрывать на стол и подаст овощи».
Наряду с работой над предложениями проводится составление коротких рассказов с помощью вопросов, опорных слов и наглядных примеров. Так, для рассказа «В огороде» заранее подбирается соответствующая иллюстрация. Затем в несколько этапов проводится следующая работа:
— словарные упражнения;
— ответы на вопросы, составление предложений;
— составление связного рассказа.
Словарные упражнения заключаются в подборе новых и уже известных слов, значение которых надо уточнить («лопата», «грабли», «деревянный», «металлический», «вскапывать», «рыхлить», «урожай»).
Детям надо наглядно показывать предметы, причем один предмет показывают в сравнении с другим, рассказывают о его применении. Например, можно объяснить, что грабли — это предмет для рыхления земли в огороде или саду, у них деревянная, как у лопаты, ручка, металлический, с острыми загнутыми зубьями наконечник. Граблями также можно выравнивать грядки и делать уборку. Аналогично поступают и с другими словами.
Ответы на вопросы, составление предложений.
Вначале логопед предлагает детям вспомнить, что они видели в огороде. Можно задать наводящие вопросы («Какое сейчас время года?», «Что делают весной (осенью) на огороде?» «Для чего используют лейки?», «Какие овощи растут на огороде?»). Внимание детей акцентируется на собирательном слове «овощи».
Затем детям можно показать рисунок с изображением людей, работающих на огороде, и дать две-три минуты на рассматривание. Потом снова задать вопросы, теперь уже связанные с рисунком («Кто нарисован на этой картинке?», «Что еще изображено на картинке?», «Что делает мальчик?», «Какое мы дадим ему имя?», «Что у него в руках?» «Лопата какая?», «Для чего нужны грабли?»).
Одновременно составляются короткие предложения («В огороде растут капуста, помидоры, морковь». «Дедушка вскапывает грядки лопатой». «Мама выдергивает морковь». «Папа и Коля собирают урожай в корзину». «У Лены грабли, она рыхлит землю» и т.д.) Далее работу следует усложнить. Например, раздать детям различные предметы (игрушечные грабли, лопату, лейку, корзину, морковь, огурцы и др.) и предложить, имитируя определенные действия, составить предложение, в котором были бы названы и действия и предмет [38].
Составление связного рассказа. Здесь детям предлагают объединить ранее составленные предложения в связный текст, опираясь на уже известную картинку (логопед должен помогать детям вопросами, подсказывать трудные слова и т.д.). Потом одному из детей предлагают пересказать рассказ, используя в нем ранее названные предметы и имитируя с ними то или иное действие. Другие ребята дополняют товарища, уточняют детали, вспоминают подробности и собственные наблюдения. В заключение иллюстрации можно убрать и попросить детей рассказать по памяти о том, кто и как работает в огороде (на приусадебном участке детского сада или дома).
Для формирования грамматического строя речи надо расширять использование форм единственного и множественного числа в именительном падеже. Для этого можно предложить парные рисунки с изображением одного и нескольких предметов. Сначала эту работу ведут с помощью вопросов, затем дети самостоятельно называют предметы: «гвоздь — гвозди», «чашка — чашки», «огурец — огурцы», «стол — столы». Затем задание усложняется. Детям предлагают рисунки с изображением предметов только в единственном или только во множественном числе (или, по возможности, сами предметы) и дают задание назвать недостающее: «книга — … (книги)», «яблоки — … (яблоко)», «кукла — … (куклы)», «конверты — … (конверт)».
Далее проводят работу по использованию форм единственного и множественного числа с союзом (в именительном падеже). Детям предлагают построить определенные словосочетания:- «это молоток и гвозди», «это стол и стулья», «это пила и дрова», «это учитель и ученики», «это врач и больные». Можно дать детям небольшие предложения упрощенной конструкции. «У Саши ведро. — У детей вёдра». «Мама подметает. — Дети подметают». «Кукла красивая. — Куклы красивые».
Для усложнения задания начало предложения называет логопед, а дети заканчивают его и повторяют целиком (здесь также используются предметные и сюжетные рисунки, макеты, предметы, имитируются действия с ними). Потом дети самостоятельно воспроизводят предложения, пользуясь представленными предметами:
— «Лена лепит шарик», «дети лепят шарики»;
-«Витя вырезает красную машинку», «ребята вырезают красные машинки».
Затем выполняется задание по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе и падеже:
— «ведро (какое?) большое, вёдра (какие?) большие»;
— «тетрадь (какая?) синяя, тетради (какие?) синие»;
— «стол (какой?) деревянный, столы (какие?) деревянные».
Для облегчения выполнения задания по правильному использованию падежных окончаний косвенных падежей можно использовать падежные вопросы, которые относятся либо к определенному предмету, либо к его признакам, предварительно предлагая детям опорное слово или словосочетание. Например:
«Это что? — Кукла».
«У Зины нет чего? — Куклы».
«Саша удивился чему? — Кукле».
«Дети взяли что? — Куклу».
«Ребята пошли за чем? — За куклой».
«Мы рассказывали о чем? — О кукле».
Постепенно вводятся местоимения, сначала в единственном числе — («я», «ты», «он», «она», «оно»), а затем во множественном числе («мы», «вы», «они»), согласованные с различными формами глагола. Отвечая на вопрос: «Что делают?», дети должны правильно составить сочетание из местоимения и глагола, предложенных логопедом. «Я (что делаю?) ем». «Ты (что делаешь?) сидишь». «Он (что делает?) рисует». «Мы (что делаем?) копаем».
Затем дети должны усложнить словосочетания, вводя в них дополнения: «Я (что делаю?) ем суп». «Ты (что делаешь?) сидишь на стуле». «Он (что делает?) рисует цветы». «Мы (что делаем?) копаем землю».
Далее в предложение вводится определение: «Я ем вкусный суп». «Ты сидишь на высоком стуле». «Он рисует комнатные цветы». «Мы копаем твердую землю».
Аналогично проводят работу по распространению простых предложений; построению предложений, связанных одной тематикой, с последующим соединением их в связный рассказ, где кроме личных местоимений используются и притяжательные («мой», «твой», «наш», «твое», «мое», «ваше», «мне», «нам» и т.д.).
Для облегчения формирования грамматического строя речи детям можно предложить рисунки, муляжи, различные предметы, поделки, слайды.
Так, по сюжетной картинке, на которой изображены одевающиеся дети, можно составить ряд предложений. «Это платье». «Это комбинезон и пальто». «Девочка надела платье». «Мальчик надевает комбинезон». «Платье, комбинезон и пальто — одежда».
Детям также помогут дополнительные вопросы.
«Что делают дети?»
«Что вы знаете об одежде?»
«Пальто — это какая одежда?»
«Что нужно носить зимой?»
«Что нужно носить летом?»
«Почему надо одеваться по сезону?»
В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы побуждали к речевым высказываниям, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой
На логопедических занятиях по развитию речи подбор речевого материала должен отвечать следующим требованиям [63]:
— небольшой объём произведения;
— описание знакомого или несложного незнакомого образа;
— лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов,
— сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
— произведения разных жанров.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия [38]:
— систематичность проведения;
— распределение их в порядке нарастающей сложности;
— подчинённость заданий выбранной цели;
— чередование и вариативность упражнений;
— воспитание внимания к речи.
Таким образом, логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по коррекции лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи III уровня (формирующий эксперимент) и анализ полученных результатов
Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению у дошкольников лексико-грамматических нарушений в речи, выявленных в процессе констатирующего эксперимента. Работа проводилась с 10 детьми 6-7 лет подготовительной логопедической группы « Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа).
Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений грамматических форм является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии детей. Формирование речемыслительных операций осуществляется вначале в процессе практической деятельности, а затем в речи [28].
Основная задача нашей коррекционной работы – формирование грамматического строя речи, развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.
Для того, чтобы разработать программу мы изучили различные сборники дидактических игр и упражнений, такие как:
1. Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. — СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2003
2. Придумай слова /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1996.
3. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: 1985
4. Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: 2000.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: 1991.
6. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М.: 1988.
7. Лопухина И. Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998.
При составлении коррекционной программы использовались современные логопедические пособия, такие как:
1. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002
В таблице 3.1 представлены некоторые занятия, которые входили в программу коррекции лексико-грамматических нарушений у детей экспериментальной группы. В приложении 4 также представлена программа по развитию навыков правильного употребления предлогов в речи.
Таблица 3.1
Программа коррекции лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР ( III уровня) с использованием игровых приемов.
| № п/п | Тема занятия | Упражнения | Игровые приемы | Цель | Кол-во часов |
| 1. | Предлог «из» | Действие с предметом, ответить на вопрос «Откуда я достала?»; ответить на вопросы: «Откуда вышла старушка, если она была в магазине?»; составить предложения со словом-названием и предлогом «из» | «Пожар в лесу». Зверюшки спят в своих домиках (использование картинок, называние домиков), спасаясь от пожара, откуда каждая прибежала? | 1.Познакомить детей со значением предлога «из» и его схемой. 2. Учить детей правильно употреблять предлог «из» с существительными в род. падеже | 1 |
| 2. | Предлог «с» («со») | Действие с предметом, ответить на вопрос «Откуда я взяла?»; «Подними схему» — поднять схему, услышав предложение с предлогом «с»; ответить на вопросы: «Снег лежал на крыше. Откуда сбросили снег?» | Составление предложений по действию педагога: «Откуда спрыгнул зайчик?» | 1.Познакомить детей со значением предлога и его схемой. 2. Учить детей правильно употреблять предлог «с» («со») с сущ-ми в род. падеже. 3. Учить детей составлять предложения с предлогом «с» только по двум предметным картинкам и схеме. | 1 |
| 3. | Относительные прилагательные | Подбор признаков к предметам (весна, солнце, снег); Составление предложений по сюжетным картинкам и опорным словам; Подбор признаков к предметам. Спряжение по образцу в буд. времени — сшить бархатную куртку, связать шерстяной шарф, вышить шелковую блузу | «Какой лист, какая ветка, какое полено!»- упражнение в словообразовании относит-ых прилагательных; «Найди пару» — упражнение в употреблении относит-ых прилагательных; «Мы работаем на фабрике» образование прилагательных от названия материала (кожаные туфли, шелковая блузка). | 1. Учить детей согласовывать прилагательные с сущ-ми 2. Формировать навыки образования и употребления относительных прилагательных | 1 |
| 4. | Притяжательные прилагательные | Составление предложений по сюжетным картинкам и опорным словам; | «Чья шуба теплее, чей мех красивее, чье ухо длиннее?»; «Кто, где и с кем живет!»— словообразование и употребление притяжательных прил-ых на -ий, -ья, -ье, -ьи. | 1. Формировать навыки образования и употребления притяжательных прил-ых 2. Учить детей согласовывать прилагательные с сущ-ми | 1 |
| 5. | Притяжательные прилагательные с суффиксом -ин- | Составление предложений по сюжетной картинке. | «Эхо» — преобразование предложений по образцу. Образец: У дедушки удобное кресло. – Это дедушкино кресло. «Чей, чья, чье, чьи?» — постановка вопросов и ответы на них | 1.Учить образовывать и употреблять притяжательные прил-ые с суффиксом -ин- 2. Упражнять в постановке вопросов с вопросит-ми местоимениями: чей?, чья?, чье?, чьи? 3.Закрепить согласование притяжательных прил-ых с сущ-ми в роде, числе, падеже | 1 |
| 6. | Сущ-ые с уменьшительно-ласкательными суффиксами и суффиксами увеличения. | Дети выкладывают картинки с изображением различных предметов и называют их ласково (если на картинке карлик) или называют слово, прибавив к нему суффикс -ищ ( великан). | «Ошибка Незнайки»: исправление ошибок в употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами | 1.Обучение употреблению слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами и суффиксами увеличения. | 1 |
| 7. | Сущ-ые в родительном падеже. | Составление словосочетаний по картинке: рассмотреть картинки с изображением мебели и закрыть глаза. В это время одна из картинок убирается. Дети должны назвать, какой предмет мебели отсутствует. (Нет стола, нет стула, кровати.) | «Мебельная фабрика». Педагог предлагает детям отправиться на мебельную фабрику и помочь столярам собрать вещи. Дети рассматривают их и говорят, какой части не хватает. (У стола нет ножки, шкаф без ручки.) | 1. Учить детей употреблять сущ-ые в родит. падеже. 2.Внимательно рассматривать картинки и сравнивать изображения. | 1 |
| 8. | Сложносочинен-ное предложение с союзом «А». | Составление предложений по действиям; Составление сложного предложения по двум сюжетным картинкам; Составление сложного предложения с союзом «А» по паре предметных картинок и упрощенной схеме | Динамическая пауза. Логопед предупреждает детей, что все задания сейчас будут с маленьким словом «А» (Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед). | 1. Учить детей составлять сложное предложение с опорой на зрительные символы; 2. Уточнить понятия слово, предложение, действие; 3. Продолжать учить детей анализировать предложение и составлять его схему. 4. Активизировать словарь детей. | 1 |
На протяжении работы использовались игровые приемы и упражнения, направленные на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных.
Приведем пример некоторых игровых упражнений по закреплению словообразования существительных на фронтальных занятиях — это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др. (см. приложение 3.) Отдельно мы использовали подобные игры при отработке на индивидуальных занятиях.
Особое внимание уделяли образованию разных форм глаголов, умению правильно спрягать глаголы по лицам и числам. Так, следя за действиями игрушки, дети обучаются правильному образованию глаголов (лезла — залезла — вылезла; прыгнула — подпрыгнула — перепрыгнула; несла — принесла — унесла). Вели работу по образованию звукоподражательных глаголов (ворона “карр-карр” — каркает, петух “кукареку” — кукарекает, поросенок “хрю-хрю” — хрюкает). Использовали обучение способам отыменного образования глаголов (мыло — мылит, звонок — звенит, краска — красит, а также: учитель — учит, строитель — строит, но: врач — лечит, портной — шьет). Работа с глагольной лексикой находит прямой выход в синтаксис. Составляя с глаголами словосочетания, предложения, дети подводятся к построению связного высказывания. Для этого проводятся специальные игры и упражнения (“Закончи предложение”; “Зачем тебе нужны...?”).
С целью закрепления словообразования глаголов на подгрупповых занятиях мы использовали различные картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли сами различные действия с предметами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» — предполагала варианты систематизации глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай — скажи», «Зарядка», «Спал — спала» — помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» — эти игры учили детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учили детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет (см. приложение 3).
На фронтальных занятиях по закреплению словообразования прилагательных использовались игровые упражнения «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?». Подобные игры включались и в индивидуальные занятия, где мы отрабатывали с детьми образование притяжательных прилагательных с суффиксом «и» с чередованием, относительных прилагательных с суффиксами « ан, ян, енн» и качественных прилагательных с суффиксами «оват, еньк».
На этапе обучения детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже мы предлагали детям игровые приемы, которые были также направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом признака данного предмета. С помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», и т.п. мы отрабатывали навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и такие игры как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. также включались нами во фронтальные занятия.
В таких играх, как «Я — мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях и на подгрупповых мы учили детей согласовывать местоимения с глаголами, правильному употреблению местоимений и предлогов в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно — жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», « Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогали детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх мы не только закрепляли правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляли понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения.
Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому на занятиях по темам «Предлог…» нашей основной задачей было научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Мы старались так организовать игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому мы предлагали детям выполнить, например, поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. Игры «Солнечный зайчик», «С Петрушкой», «С Незнайкой» «Самолет» помогали детям научиться правильно употреблять предлоги в речи (см. приложение 3).
При работе над предложением уделялось внимание исправлению деформированного предложения с помощью игры «Какое слово заблудилось?».При восстановлении деформированного предложения применяется игра с Незнайкой.
На занятиях, особенно в конце его, задавались шутливые вопросы, использовались небылицы, перевертыши, игра «Так или не так», игровые персонажи (Петрушка, мишка), употреблялись игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты).
Ниже приводится конспект одного из логопедических занятий, проводимых в системе работы над умением правильно употреблять предлоги в речи, с использованием игровых приемов.
Тема: Предлог «из-за»
Цели: познакомить детей со значением предлога «из-за» и его схемой, учить детей правильно употреблять предлог «из-за» с существительными в родительном падеже.
Оборудование: машинка, домик, карточки со схемой предлога по количеству детей, кукушка, схемы предложения, сюжетные картинки.
Ход занятия
1. Организационный момент
Логопед: Петя, спрячь машинку за домик. Где машинка? (За домиком.) Вывези оттуда машинку. Откуда выезжает машинка? (Из-за дома.)
Какой предлог вы услышали? (Из-за.)
А теперь слушайте внимательно! Предлог «из-за» мы говорим тогда, предмет был позади другого предмета и начал двигаться оттуда.
2. Демонстрируется карточка со схемой предлога «из-за». Дети рассматривают и запоминают изображение.
Логопед: Посмотрите на схему. Шарик как бы выглядывает из-за кубика, видна только его часть. А стрелка показывает, что мячик движется из-за кубика.
3. Упражнение с игровым приемом «Прятки»
Логопед: К нам прилетела Кукушка и хочет поиграть в прятки. Она будет прятаться и выглядывать, а вы должны сказать, откуда она выглядывает. (Кукушка прячется за домик, выглядывает и произносит: Ку-ку. А дети говорят: «Из-за домика, из-за стола» и т.д.)
4. Упражнение с игровым приемом «Узнай домашних животных»
Логопед: Домашние животные услышали, как вы играете с Кукушкой в прятки и тоже захотели с вами поиграть. Они спрятались за забор, а вы постарайтесь их узнать. Кого видно из-за забора? (Лошадку, поросёнка, щенка и т.д.)
5. Составление предложений с предлогом по схеме
Составьте предложение про щенка с предлогом «из-за». (Щенок выглядывает из-за забора.)
Логопед: Составьте схему этого предложения.
Логопед переставляет предлог в начало предложения.
Логопед: Кто сможет это предложение сказать по другому? Из-за забора выглядывает щенок. Логопед добавляет еще один домик-слово.
Логопед: Скажите, какой щенок выглядывает из-за забора? Из-за забора выглядывает лохматый щенок.
Аналогичная работа проводится с другими словами.
6. Заучивание стишка
Логопед: Из-за леса, из-за гор, Едет дедушка Егор.
Откуда едет дедушка Егор? Давайте выучим этот стишок, чтобы вы лучше запомнили, когда правильно говорить предлог «из-за».
7. Индивидуальная работа
На доске — схема предложения. У каждого на столе сюжетная картинка.
Логопед: Дети, рассмотрите внимательно картинки и составьте предложение с предлогом «из-за» по схеме, которая дана на доске.
8. Итог занятия, оценка деятельности детей.
Использование игровых приемов «Прятки» и «Узнай домашних животных» на занятии вызвали у детей экспериментальной группы огромный интерес, оживление, радость. С помощью педагога дети старались давать полные ответы с использованием предлога «из-за». 7 детей из 10 успешно справились с индивидуальным заданием, троим понадобилась помощь.
С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование на основе тестовой методики диагностики устной речи Т.А. Фотековой с использованием нового лексического материала. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи, на контрольном этапе нами также использовалась методика исследования именно данной стороны речи.
Результаты исследования грамматического строя речи после проведенной коррекционной работы в экспериментальной группе представлены в таблице 3.1, исследования словаря и навыков словообразования представлены в таблице 3.2.
Таблица № 3.1
Данные о состоянии грамматического строя речи в экспериментальной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Повторение предложений | __ | 4 40% | 4 40% | 2 20% |
| 2.Верификация предложений | __ | 3 30% | 4 40% | 3 30% |
| 3.Составление предложений из слов в начальной форме | 1 10% | 5 50% | 3 30% | 1 10% |
| 4.Добавление предлогов в предложение | __ | 4 40% | 4 40% | 2 20% |
| 5.Образование сущ. Мн. ч. В И.п., Р.п. | __ | 3 30% | 5 50% | 2 20% |
| Итого | 2% | 38% | 40% | 20% |
Таблица № 3.2
Данные о состоянии сформированности словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе
| Вид задания | Высокий уровень (к-во человек, %) | Средний уровень (к-во человек, %) | Уровень ниже среднего (к-во человек, %) | Низкий уровень (к-во человек, %) |
| 1.Название детенышей животных | 2 20% | 6 60% | 2 20% | __ |
2.Образование прилагательных | ||||
| а) относительных | 1 10% | 5 50% | 3 30% | 1 10% |
| б) притяжательных | __ | 7 70% | 3 30% | __ |
| 3.Действие по предъявляемому предмету | ||||
| а) Что делают? | 2 20% | 7 70% | 1 10% | __ |
| б) Кто как голос подает | 1 10% | 5 50% | 4 40% | __ |
| 4.Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных | 2 20% | 5 50% | 3 30% | __ |
| 5. Скажи наоборот | 1 10% | 5 50% | 2 20% | 2 20% |
| 6. Уровень обобщений | __ | 5 50% | 4 40% | 1 10% |
| Итого | 11,25% | 56,25% | 27,5% | 5% |
Использование различных игровых приемов на логопедических занятиях вызывало у детей экспериментальной группы огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.
Уровень изменений лексико-грамматического строя речи можно проследить на диаграммах №4 и №5, где приведены данные контрольной группы, полученные в ходе констатирующего эксперимента, а для экспериментальной группы введены данные по результатам коррекции лексико-грамматических нарушений.
Диаграмма 4
Показатели состояния грамматического строя речи в экспериментальной группе (относительно контрольной) по результатам формирующего эксперимента
Диаграмма 5
Показатели состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе (относительно контрольной) по результатам формирующего эксперимента
Мы наблюдаем динамическое изменение состояния грамматического строя речи, значительное улучшение навыков словообразования. По результатам констатирующего эксперимента наблюдалось разительное различие в состоянии сформированности лексико-грамматической системы речи у экспериментальной и контрольной группы. Результаты исследования после коррекционно-развивающей работы показали повышение уровня выполнения заданий в экспериментальной группе. Два ребенка при выполнении некоторых заданий достигали высокого уровня, особенно в назывании детенышей животных и образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных.
По диаграмме №6 приведены данные по результатам констатирующего и контрольного эксперимента в логопедической группе.
Диаграмма 6
Динамика изменения состояния грамматического строя речи в экспериментальной группе
Отчетливо прослеживается улучшения состоянияграмматического строя речи: уменьшение количества детей с низким уровнем выполнения задания, пятеро детей из группы с низким уровнем показали выполнение на уровне ниже среднего при выполнение заданий №4 и №5, двое детей со слабым владением грамматическими навыками достигли среднего уровня выполнения заданий, появился процент (одна девочка) выполнения высокого уровня при составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Трое детей достигли среднего уровня выполнения задания по добавлению предлогов в предложение.
По результатам исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы после проведенной системы дидактических игр подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительном повышении уровня сформированности словаря и навыков словообразования. Динамика изменения состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группеотражена в диаграмме №7.
Диаграмма 7
Динамика изменения состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе
Мы можем наблюдать появление детей с высоким уровнем выполнения заданий (11,25%), один ребенок с изначально низким уровнем выполнил все задания на уровне ниже среднего, некоторые дети ( 2 человека – 20%) из ниже среднего достигли среднего уровня.
В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности грамматического строя речи повысился.
Таким образом, коррекционно-развивающий процесс, основанный на использовании разнообразных игровых приемов, решении несложных мыслительных задач, позволяет включать дошкольников в реальные жизненные ситуации, активную неречевую и речевую деятельность.
Использование игровых приемов при проведении коррекционных упражнений способствует созданию положительного настроя и побуждает ребенка к речи. Создание игровых ситуаций на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.
Игры со словами, которые использовались в индивидуальной и фронтальной работе с детьми, обеспечивали личностную заинтересованность ребенка в работе над словом.
На первом этапе в результате проведенного исследования старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием и анализа полученных результатов были выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности лексико-грамматической строя. По результатам констатирующего эксперимента наблюдалось разительное различие в состоянии сформированности лексико-грамматической системы речи у экспериментальной и контрольной группы. Анализ показал, что у детей, имеющих общее недоразвитие речи наблюдаются трудности в понимании и владении грамматическими конструкциями. Проведенное диагностическое обследование позволило также выявить характер лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи.
При подготовке программы коррекции лексико-грамматических нарушений нами были проанализированы общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, изучена традиционная система коррекционной помощи старшим дошкольникам. В целом можно сделать следующий вывод: логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей, при условии соблюдения систематичности проведения коррекционных упражнений, распределения их в порядке нарастающей сложности, подчинения заданий выбранной цели, чередования и вариативности упражнений
На втором этапе работы на основании полученных данных основное внимание при планировании коррекционной программы было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры для использования в психолого-педагогической работе с детьми по формированию у них грамматического строя речи. На протяжении работы использовались игровые приемы и упражнения, направленные на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных, предложно-падежных форм.
Анализ полученных результатов на третьем этапе исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов в ходе регулярных коррекционно-развивающих занятий оказывает положительное влияние на выполнение заданий. Мы наблюдали динамическое изменение состояния грамматического строя речи, значительное улучшение навыков словообразования. Результаты исследования после коррекционно-развивающей работы показали повышение уровня выполнения заданий в экспериментальной группе.
Таким образом, игровые приемы, направленные на совершенствование навыков речевого общения, крайне важны и должны использоваться так же активно, как и традиционные коррекционно-развивающие методы и приемы при работе с детьми с общим недоразвитием речи.
2.5 Психолого-педагогические рекомендации
Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста и собственный опыт работы с детьми дошкольного возраста позволяют сделать ряд важных, на наш взгляд, выводов.
Проблема коррекции речевых нарушений в старшем дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной.
Необходимость проведения коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы побуждали к речевым высказываниям, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.
При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто заимствовали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множественного числа в зависимости от типа окончания в именительном падеже единственного и множественного числа. Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.
Таким образом, можно сформулировать основные задачи, стоящие перед логопедом:
— необходимо широко использовать игры в коррекционной работе по устранению лексико-грамматических нарушений речи;
— игра должна увеличивать потребность ребенка в общении, стимулировать накопление и развитие у него речевых умений и навыков;
— каждое логопедическое занятие должно носить характер учебно-игровой деятельности, оно должно быть эмоционально окрашено, привлекать ребенка, вызывать у него живой интерес и порождать радостное ожидание новых занятий.
Несмотря на несомненную пользу логопедических занятий, нельзя не отметить и недостатки (практически работают только активные дети; объем собственной речи ребенка невелик — большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, воспитателю необходимо способствовать тому, чтобы дети с ОНР имели возможность развивать речь вне занятий, и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя развивающую речевую среду. Воспитатель, используя режимные моменты, процессы одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слова тогда, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль. Очень полезен такой прием: воспитатель поручает кому-нибудь из детей объяснить ребенку, где в группе можно взять игрушки, карандаши, книги, настольные игры, и рассказать о правилах пользования ими.
Успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого недоразвития предполагает активное участие в нем родителей. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей. В семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития речи создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести речевого дефекта ребенка. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с недостатками развития речи, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными и задают себе вопрос: «Почему именно мой ребенок такой?».
Часто семья не в состоянии оказать действенную помощь ребенку в развитии речи и коррекции речевых дефектов. Большинство родителей не понимают реальных причин, из-за которых у их ребенка те или иные речевые нарушения. Некоторые считают, что ребенок ленив, не желает заниматься, упрямится. С досады подсмеиваются над ним или называют его «тупицей», «лентяем» и т.д. Такое поведение самых близкий людей воспитывает в ребенке комплекс неполноценности и другие негативные проявления. Некоторые родители откладывают консультацию у логопеда из-за недостатка времени или, считая, что с возрастом у ребенка все пройдет и так. В таких случаях усложняется процесс коррекции речевого нарушения, воспитания и обучения.
Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с логопедом и воспитателями, закрепить в процессе повседневной жизни, используя для этого прогулки, экскурсии, посещение театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома и на даче. Родители во время занятий с детьми имеют более широкие возможности дать им опыт практического наблюдения. Родителям можно предложить поиграть с ребенком, к примеру, в такую игру: «Где мы были, вам не скажем, а что делали – покажем»
Оригинальность игры заключается в том, что взрослый предлагает ребенку поиграть в нее без слов. Папа или мама загадывают простое предметное действие (например, «чтение книги») и с помощью мимики и жестов показывают его ребенку. Тот должен отгадать, что делают родители. В случае правильного ответа играющие меняются местами.
Рекомендации для родителей
1. Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях.
2. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.
3. Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Не забывайте отмечать успехи детей, хвалить их за достигнутые результаты, чтобы поддерживать желание заниматься.
4. Занятия должны носить занимательный, никак не принудительный характер, не превращаться в учебные часы.
5. Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок.
6. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный характер.
7. Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятий.
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Задача педагога совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия должны быть не скучными уроками, а интересной игрой. (Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001), Смирнова Е. (2002), Яцель О.С. (2005)и др.)
В данной работе ставилась ЦЕЛЬ — теоретически обосновать и исследовать эффективность использования игровых приемов в процессе коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленной цели в рамках подготовки выпускной квалификационной работы были решены следующие задачи : проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования; выявлены особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня; проведен анализ характерных нарушений лексико-грамматического строя речи, анализ уровня сформированности лексико-грамматической структуры языка и выявлены наиболее характерные нарушения грамматического строя у детей экспериментальной группы; разработана и апробирована на практике программа с использованием игровых приемов по коррекции лексико-грамматического строя речи для использования их в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Практическое исследование проводилось на базе ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа) и 10 детей подготовительной группы с нормой в развитии «Неболейка» (контрольная группа).
Как показал анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, ведущие специалисты посвятили вопросам применения игры в логопедической работе немало работ, в которых разработано множество игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Также отмечено, что лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, поэтому для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи. Специалистами отмечается, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач.
Таким образом, актуальность изучаемой проблемы подтвердили как анализ работ, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, так и результаты 1 этапа исследования, в процессе которого изучались уровень лексико-грамматических нарушений речи, состояние сформированности словаря и навыков словообразования, понимание лексико-грамматических конструкций,.
В рамках подготовки выпускной квалификационной работы на 2 этапе исследования были отобраны и систематизированы дидактические игры и игровые приемы по развитию речи, также разработана и апробирована в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи программа по коррекции лексико-грамматического строя речи с использованием игровых приемов.
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что, включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Использование предложенной нами серии игр и упражнений показало эффективные результаты в ходе коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
В ходе апробирования на практике разработанной программы мы сделали вывод, что в развитии речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи.Использование дидактических игр как средства развития речи создает благоприятный эмоциональный настрой, помогает ребенку учиться в легкой, непринужденной форме.
Таким образом, подтвердилось выдвинутое нами в качестве ГИПОТЕЗЫ предположение о том, что использование игровых приемов при проведении коррекционной работы, создавая положительный настрой и повышая интерес к занятиям, будет способствовать формированию и закреплению грамматических навыков и навыков словообразования.
В целом из нашего дипломного исследования можно сделать следующий вывод: необходимо активно включать дидактические игры и игровые приемы в коррекционно-развивающую работу, для того чтобы процесс приобретения знаний детьми дошкольного возраста с ОНР соответствовал их уровню, интересам и потребностям.
1. Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003
2. Алексеева М.М., Яшина В.Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 1998.
3. Алексеева М.М., Яшина В.Н. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999.
4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.
5. Арушанова А., Николайчук Г. Грамматические игры и упражнения // Дошкольное воспитание. – 1996. — №2. – С. 73-80.
6. Блувштейк З. Дидактические игры в логопедической работе // Дошкольное воспитание. – 1984. — №4. – С.25-27.
7. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.: Просвещение, 1991.
8. Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Профессиональное образование, 1984.
9. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. – М.: АПО, 1996.
10. Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. – СПб., 2000.
11. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1968.
12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1966. — с. 17 – 25.
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. – М.: Педагогика, 1983.
14. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М.: 1984.
15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: 1980.
16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984.
17. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1998. – с 44-55.
18. Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание речи детей дошкольного возраста. – М.: 1978.
19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
20. Дошкольная педагогика. /Под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядрэшко – М.: 1978.
21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 1998.
23. Иванова Н.П. Упражнения по лексике // Дошкольное воспитание. – 1978. — №7. – С.22-28.
24. Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987.
25. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А Венгера. – М.: Просвещение, 1989.
26. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985.
27. Колунова Л.А., Ушакова О.С. «Умноватый мальчик». Работа со словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. — №9. – С.11-14.
28. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002
29. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2006, №11, с. 76-80
30. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001
31. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999.
32. Лебедева Е.А. Влияние дидактической игры на поведение ребенка // Дошкольное воспитание. – 1951. — №9. – С.31-37.
33. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 1981.
34. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., Просвещение, 1998.
35. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. — СПб., 2001.
36. Лопухина И.Н. Речь. Ритм. Движение. – М.: 1997.
37. Лопухина И.Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998.
38. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972.
39. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: 1983.
40. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: АПО, 1993.
41. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.
42. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 1985.
43. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. – М.: Просвещение, 1996.
44. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Педагогика,1968.
45. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985.
46. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1996.
47. Придумай слово / Под ред. Ушаковой О.С. – М.: Просвещение, 1996.
48. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979
49. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. — с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.
50. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Методические рекомендации. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998.
51. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1996.
52. Синицина Е.Н. Игры и упражнения со словами. – М., 2000.
53. Смирнова Е. Современный дошкольник: Особенности игровой деятельности /Дошкольное воспитание. – 2002. — № 4. – С. 70 — 73.
54. Соловьева О.Н. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966.
55. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1.. ЭКСМО – Пресс, 2000.
56. Тихеева Е.И. Дидактические игры // История Советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 1988.
57. Тихеева Е.И. Развитие речей детей /Под ред. Ф.А. Сохиной. – М.: Просвещение, 1981.
58. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1997.
59. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.
60. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976.
61. Ушакова О.С. «Вышел зайчик погулять» // Дошкольное воспитание. – 1995. — №1. – С.59-66.
62. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста // Дошкольное образование. – 2001.- №4. – С.5-20.
63. Ушакова О.С., Струнина Е. «Вот иголки и булавки выползают из-под лавки» // Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. – С.31-34.
64. Филичева Т. Б. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
65. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: Профессиональное образование, 1993.
66. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
67. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). — М., 1993.
68. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.
69. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992. В 2-х ч. Ч. 1, 2.
70. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003.
71. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М., 1988.
72. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991.
73. Эльконин Д. Б. Психология игры – М.: Педагогогика, 1978.
74. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М.: Педагогогика,1997.
75. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005
Тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой[1]
1. Исследование грамматического строя речи
1.1. Повторение предложений
Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.
• Птичка свила гнездо.
• В саду было много красных яблок.
• Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
• Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
• На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Процедура: Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
Критерии оценки:
1 балл — правильное и точное воспроизведение;
0,5 балла — пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
0,25 балла — пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено;
0 баллов – невоспроизведение.
1.2. Верификация предложений
Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
• Собака вышла в будку.
• По морю плывут корабль.
• Дом нарисован мальчик.
• Хорошо спится медведь под снегом.
• Над большим деревом была глубокая яма.
Критерии оценки:
1 балл – выявление и исправление ошибки;
0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов);
0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки;
0 баллов – ошибка не выявлена.
1.3. Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме.
Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.
• мальчик, открывать, дверь
• сидеть, синичка, на, ветка
• груша, бабушка, внучка, давать
• Витя, косить, трава, кролики, для
• Петя, купить, шар, красный, мама
Процедура: слова предъявляются до первого ответа.
Критерии оценки:
1 балл – предложение составлено верно;
0,5 балла – нарушен порядок слов;
0,25 баллов – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности;
0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
1.4. Добавление предлогов в предложение
Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.
• Лена наливает чай… чашки.
• Почки распустились… деревьях.
• Птенец выпал… гнезда.
• Щенок спрятался… крыльцом.
• Пес сидит… конуры.
Процедура: в связи с трудностью этого задания использоуются два вида помощи:
— 1-й — стимулирующая («Неверно, подумай еще!»);
— 2-ой — в виде вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).
Критерии оценки:
1 балл — правильный ответ;
0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида;
0 баллов – неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.
1.5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Инструкция: один — дом, а если их много, то это — дома.
• один — стол, а много — это...
• стул -
• окно -
• звезда -
• ухо -
Инструкция: один — дом, а много чего? — Домов.
• один — стол, а много чего? — ...
• стул —
• окно -
• звезда -
• ухо –
Критерии оценки:
1 балл — правильный ответ;
0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – форма образована неверно;
0 баллов – невыполнение.
2. Исследование словаря и навыков словообразования
2.1Название детенышей животных:
Инструкция: у кошки — котята, а у...
• козы — собаки -
• волка — курицы -
• утки — свиньи -
• лисы — коровы -
• льва — овцы –
2.2Образование прилагательных:
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги — бумажная.
• шляпка из соломы — кисель из клюквы -
• горка изо льда — салат из моркови -
• варенье из вишни — суп из грибов -
• варенье из яблок — лист дуба -
• варенье из сливы — лист осины -
б) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у...
• кошки -
• волка —
• льва -
• медведя -
• лисы-
2.3Назвать действие по предъявленному предмету:
Инструкция: скажи по картинке
а) Что делают?
б) Кто как голос подает
2.4Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
2.5Скажи наоборот;
2.6назови одним словом (уровень обобщений).
Критерии оценки:
1 балл — правильный ответ;
0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – неверно образованная форма;
0 баллов – невыполнение.
3. Исследование связанной речи
3.1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок)
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
Оценка производилась по трем критериям.
а) Критерий смысловой целостности:
1 балл — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
0,5 балла — допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев;
0,25 балла — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен;
0 баллов — отсутствует описание ситуации.
б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:
1 балл — рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;
0,5 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;
0,25 балла — наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств;
0 баллов — рассказ не оформлен.
в) Критерий самостоятельности выполнения задания:
1 балл — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
0,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
0,25 балла — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
0 баллов — задание недоступно даже при наличии помощи.
3.2. Пересказ прослушанного текста
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.
ГОРОШИНЫ
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
а) Критерий смысловой целостности:
1 балл — воспроизведены все основные смысловые звенья;
0,5 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев;
0,25 балла — пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации;
0 баллов — невыполнение;
б) Критерий лексико-грамматического оформления:
1 балл — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;
0,5 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
0,25 балла — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены неадекватное использование слов;
0 баллов — пересказ не доступен;
в) Критерий самостоятельности выполнения:
1 балл — самостоятельный пересказ после первого предъявления;
0,5 балла — пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;
0,25 балла — пересказ по вопросам;
0 баллов — пересказ не доступен даже по вопросам.
Подробное описание некоторых дидактических игр
Игра «Назови какие»
Цель: формирование навыков образования относительных прилагательных.
Ход игры: Логопед предлагаетсапоги из резины — резиновые сапоги; шапка из шерсти — шерстяная; перчатки из кожи — кожаные.
Игра «Кто у кого»
Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных. Ребенок рассматривает рисунки — животные с детенышами: курица и цыпленок клюют зернышки (или пьют воду), кошка и котенок лакают молоко (вариант — играют клубочком), собака и щенок грызут кость (вариант — лают), корова и теленок щиплют траву (вариант — мычат), лошадь и жеребенок жуют сено (вариант — скачут), утка и утенок плавают (крякают).
— Назови животных и их детенышей.
— Подбери определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?
Игра «Назвать животных парами»
Оборудование. Предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь — медвежонок).
Ход игры. Детям мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле.
— Кто это? (белка)
— А как называют детеныша белки? (бельчонок)
Далее показывается картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.
— А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья — поросенок).
Игра «Два брата ИК и ИЩ»
— Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…Далее закрепляется дифференциация слов: ротик – ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.
Делается вывод: если в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» — значит предмет большой.
Игра «Чьи хвосты?»
Воспитатель рассказывает сказку «Хвосты».
Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».
Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки – собачий.
Хвост кошки – кошачий.
Хвост коровы – коровий.
Хвост лошади – лошадиный.
Хвост быка – бычий.
Игра «Подбери картинки»
Цель — практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. воспитатель читает слова, дети подбирали соответствующие картинки;
— Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)
— Лохматый, косолапый … (медведь)
— Голодный, серый, злой … (волк)
— Маленькая, быстрая, проворная … (белка)
— Хищный, сильный, полосатый …(тигр)
— Серый, колючий … (еж)
— Яркое, теплое … (солнце)
В этой игре мы не только закрепляли усвоение прилагательных, но и отгадывали загадки, а также развивали мыслительные процессы.
Игра «Поймай — скажи»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное.
1 вариант. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.
Образец: Корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит.
2 вариант. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.
Образец: Врач – лечит; художник – рисует; повар – варит; пожарник – тушит; плотник – строгает.
3 вариант. Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.
Образец: Сережа – катает; Люба – играет; Дима – прыгает;
Игра «Как кто?»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).
Оборудование. Предметные картинки.
Описание игры. 1 вариант «Кто как передвигается». Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.
2 вариант «Кто как ест». Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.
3 вариант. «Кто как голос подает». Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.
Игра «Угадай кто?»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени.
Ход игры. Логопед произносит: «Мяу-мяу, хрю-хрю». Дети комментируют: «Кошка мяукает, а свинья хрюкает». И т. д.
Игра «Домик»
Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.
Оборудование. Стульчики по количеству играющих детей.
Описание игры. Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик – «домик». Педагог по очереди задает вопросы.
Вопрос. Кто сидит у окна?
Ответ. Я сижу около окна.
Вопрос. Где твой домик?
Ответ. Мой домик у двери. И т.д.
Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.
Подобную игру мы повторяли несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.
Игра «Найди флажок»
Цель. Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.
Оборудование. Флажок.
Описание игры. Дети прячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!» Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.
Игра «Самолёт»
Цель. Закрепить употребление в речи предлога «над».
Ход игры. а) Логопед: послушайте стишок и скажите, над чем полетят ребята на самолёте?
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме.
Над чем полетят ребята? (Над лесами.) Давайте попробуем выучить этот стишок.
б) Логопед(показывает детям самолет): Ой, вот и к нам залетел бумажный
самолётик. Посмотрите над чем он летит? (Над столом, над доской, над полом и т.д.)
Игра «Где Ёжик?»
Цель. Учить детей употреблять предлоги с пространственным значением
Ход игры. Логопед с плюшевым ежиком подходит к каждому ребенку и здоровается с ним. Далее детям предлагается внимательно выслушать вопрос ежика и ответить на него наиболее полно.
— Даша, где сейчас сидит ежик? — Красивый ежик сидит на парте.
— Алеша, куда ежик спрятался? — Любимый ежик спрятался под стол.
— Сережа, откуда ежик спрыгнул? — Веселый ежик спрыгнул со стола.
Игра с Петрушкой
Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».
Оборудование. Петрушка.
Ход игры. Логопед сообщает детям: « К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».
Логопед прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т.д.
Игра «Солнечный зайчик»
Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».
Оборудование. Зеркальце.
Ход игры. Показываем детям солнечный зайчик и читаем стихотворение – считалку про солнечный зайчик.
Скачет зайка по стене
И подмигивает мне.
Перепрыгнул на картинку,
Задержался на ботинке,
Поплясал на потолке,
Притаился в уголке.
Вот он спрятался в кроватке,
С нами он играет в прятки.
Раз, два, три, четыре, пять,
Мы идем его искать.
«Ищите зайчика, а найдете – ответьте, куда он спрятался ». Дети отвечают: «Зайчик на полке, Зайчик на стене» и т.п.
Игра «Ответь на вопросы Незнайки»
Цель. Закрепить употребление в речи предлога «из».
Ход игры. Логопед: Незнайка прислал нам посылку, в которой много интересного. Посмотрим. Это, ребята, вопросы вам. Слушайте внимательно. Откуда приехал мальчик, если он ездил в Москву? (Из Москвы.) Откуда вышла старушка, если она была в магазине? (Из магазина.) Откуда пришёл мальчик, если он был в школе? (Из школы.)
Игра «Поможем Незнайке»
Цель. Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.
Оборудование. Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.)
Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.
Игра «Что ты любишь?»
Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. Сообщаем детям: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте».
«Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»;
«Я люблю пирог с черникой, а вы?»
«Я люблю играть с мячом, ну а вы?»
Дети поочередно отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом » и т.д.
Игра «Про Потому и Почему»
Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.
Описание игры. Читаем детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».
«Жили — были Почему и Потому. Видят они, – катится бревно.
— Почему оно катится? – спросило Почему.
— Потому что оно круглое, — ответило Потому.
— А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? – спросило Почему.
Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.
— Почему она летит? — спросило Почему.
— Потому что у нее крылья есть, — ответило Потому.
— А почему бы нам не сделать крылья? – спросило Почему.
Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.
— Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему.»
Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)
Игра «Закончи предложение»
Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. Логопед показывает детям две картинки с изображением фруктов и овощей и начинали предложение, а дети должны закончить и повторить целиком.
Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).
Дыня сладкая, а редька … (горькая).
Рыба соленая, а сахар … (сладкий).
Виноград сладкий, а лук … (горький).
Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.
Игра «Исправьте Незнайкины ошибки»
Ход игры. Логопед берет тетрадь и читает предложения, которые «составил и написал» давний знакомый детей Незнайка. Дети изменяют порядок слов в предложениях.
Испекла большой бабушка пирог. Красивого дети попугая увидели. Ежика котенок колючего испугался. Варенье вишневое варила мама. Змея воздушного Петя запускал. И т.п.
Игра «Незнайка в лесу». Правильное употребление в речи предлогов. Развитие слухового восприятия и логического мышления.
Ход игры. Логопед. Однажды Незнайка пошел в лес, идет он по лесу и рассказывает:«Листья растут в дереве. Птичка села из куста. Муравей вылез в муравейник. Сова сидит на дупле. Дятел стучит к дереву. Заяц убегает к лисе. Стрекоза летает под землей. Гусеница ползет над веточкой. Бабочка порхает в цветке. Цветы растут над деревом». И т. д.
Дети должны исправить ошибки Незнайки.
Игра «Кто в домике?»
Цель: Усвоение названий детенышей животных. Составление предложений с предлогом «с».
Ход игры. Логопед показывает картинки, а дети составляют предложения.
В домике кошка с котятами. В домике собака со щенятами. В домике свинья с поросятами. В домике лошадь с жеребятами. В домике овечка с ягнятами. В домике корова с телятами. В домике коза с козлятами.
Результаты исследования состояния лексико-грамматического строя речи ЭГ
| Алина К. | Юля С. | Полина В. | Вера К. | Илья И. | Женя Ш. | Коля Ф. | Артем Н. | ЛёшаМ. | Ваня К. | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
| Состояние грамматического строя речи | ||||||||||
| 1.Повторение предложений | 3,5 | 3,5 | 3,5 | 2,5 | 2,5 | 2,25 | 2,25 | 2 | 2 | 1,75 |
| 2.Верификация предложений | 3 | 2,5 | 3 | 2,25 | 1,5 | 1,25 | 1,5 | 1,25 | 1,25 | 1 |
| 3.Составление предложений из слов в начальной форме | 3,25 | 3,25 | 3,5 | 2,5 | 2,5 | 2,5 | 2,5 | 2 | 2,25 | 1,75 |
| 4.Добавление предлогов в предложение | 3,25 | 2,75 | 3,25 | 2,5 | 2 | 2 | 1,75 | 1,25 | 1,75 | 1 |
| 5.Образование сущ. Мн. ч. В И.п., Р.п. | 6 | 4 | 4,75 | 4,25 | 3 | 3 | 2,5 | 2,5 | 2,25 | 2,25 |
| Итого | 3,8 | 3,2 | 3,6 | 2,75 | 2,3 | 2,2 | 2,1 | 1,8 | 1,9 | 1,6 |
| Уровень сформированности словаря и навыков словообразования | ||||||||||
| 1.Название детенышей животных | 6 | 5,5 | 6 | 5,75 | 5,5 | 4,5 | 5,5 | 4,5 | 3 | 3 |
| 2.Образование прилагательных | ||||||||||
| а) относительных | 5,75 | 5,5 | 5,75 | 5,5 | 5,25 | 4,5 | 4,5 | 4,25 | 3 | 2,75 |
| б) притяжательных | 3 | 2,75 | 2,75 | 2,75 | 2,75 | 2,25 | 2,25 | 1,75 | 1,75 | 1,75 |
| 3.Действие по предъявляемому предмету | ||||||||||
| а) Что делают? | 3,5 | 3 | 3,5 | 2,75 | 3 | 2,75 | 2,5 | 2,5 | 2,25 | 2 |
| б) Кто как голос подает | 3,25 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2,75 | 2,75 | 2,25 | 2,25 | 2 |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
| 4.Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных | 3,5 | 3,25 | 3,5 | 2,75 | 2,5 | 2,5 | 2,5 | 2 | 2,5 | 1,75 |
| 5. Скажи наоборот | 3,5 | 3,25 | 3,5 | 2,75 | 2,75 | 2 | 2 | 1 | 1,25 | 1 |
| 6. Уровень обобщений | 3 | 3 | 3 | 3 | 2,5 | 2,5 | 2,5 | 1,25 | 2,5 | 1 |
| Итого | 3,9 | 3,6 | 3,9 | 3,5 | 3,4 | 2,9 | 3 | 2,4 | 2,3 | 2 |
Программа коррекции лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР ( III уровня) с использованием игровых приемов.
| № п/п | Тема занятия | Упражнения | Игровые приемы | Цель | Кол-во часов |
| 1. | Дифференциа-ция предлогов «из» и «с» | Закончить предложение: «Мальчик спрыгнул (откуда?)… с дерева. Девочка вылила воду (откуда?)… из ведра». | «Волшебный клубок» Этот клубок волшебный. Он может появляться из разных мест. Посмотрите, откуда я его достану. (Со стола, из-за стола, с полки, из кружки, с пола.) Индивидуальное задание-картинка для составления предложения спрятано в капсулах от шоколадных яиц | 1. Учить детей понимать разницу значений предлогов «из» и «с» 2. Упражнять детей в правильном употреблении предлогов «из» и «с» и окончаний сущ-х род. падежа. | 1 |
| 2. | Предлог «над» | Что вы видите над нами? (Потолок, люстру.) А на улице что увидим, если поднимем голову вверх? (Небо, облака, солнце.) Составление предложений с предлогом «над» по сюжетной картинке | «Самолёт» а)Логопед: послушайте стишок и скажите, над чем полетят ребята на самолёте? А.Барто «Самолет» Над чем полетят ребята? (Над лесами.) б)Логопед показывает детям самолет: Ой, вот и к нам залетел бумажный самолётик. Посмотрите над чем он летит? (Над столом, над доской, над полом и т.д.) | 1. Познакомить детей со значением предлога «над» и его схемой. 2. Учить детей правильно употреблять предлог «над» с сущ-ми в творит. падеже. 3. Учить детей выделять предлог «над» и окончания сущ-х творит.падежа. | 1 |
| 3. | Дифференциа-ция предлогов «над» и «под» | Составление предложений с предлогами «над» и «под» по сюжетным картинкам. | «Нарисуем для Незнайки»: рисование по заданию геометрических фигур с последующим составлением предложения. | 1. Учить детей различать предлоги «над» и «под», правильно употреблять их с Сущ-ми в творит.падеже; внимательно рассматривать картинки и сравнивать изображения; составлять схемы предложений; ориентироваться на листе бумаги. | 1 |
| 4. | Предлог «из-под» | Действие с предметом с комментарием; Составление предложений по сюжетной картинке; Составление предложения по схеме | «Ошибка Незнайки»: исправление предложений («Щенок вылез из скамейки») | 1.Познакомить детей со значением предлога «из-под» и его схемой. 2.Упражнять в правильном употреблении предлога «из-под» с сущ-ми в родит.падеже. 3. Учить детей составлять предложение по схеме. | 1 |
| 5. | Дифференциа-ции предлогов «из-под» и «из» | Составление предложений по сюжетной картинке; определение на слух предлога в предложении (поднимаем карточки с нужной схемой); исправление ошибок в предложении | «Фокусник»: называть, откуда фокусник достает платочек | 1. Учить детей различать предлоги «из-под», «из», правильно употреблять их с сущ-ми в родит. падеже. 2. Продолжать учить детей анализировать предложение и составлять его схему. | 1 |
| 6. | Предлог «из-за» | Действие с предметом, ответить на вопрос: «Откуда выезжает машинка?»; Составление предложений с предлогом по схеме; Составление предложений по сюжетной картинке | «Прятки»: откуда выглядывает Кукушка? «Узнай домашних животных»: кого видно из-за забора? | 1. Познакомить детей со значением предлога «из-за» и его схемой. 2. Учить детей правильно употреблять предлог «из-за» с сущ-ми в родит. падеже. | 1 |
[1] Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Аркти, 2000.