Реферат: Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры

--PAGE_BREAK--Если задача решается с помощью логических рассуждений, то человек использует логическое мышление.
В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [6, с. 123]. Здесь имеется в виду классическая двузначная формальная логика, хотя мышление людей вовсе не обязано быть основано исключительно на ней.
Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому [27, с.256].
Классическая формальная логика рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление — это мышление, соответствующее определенным принципам (законам, правилам, предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики» [31, с.143].
С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф.Энгельс считал, что «по типу все эти методы, — стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны» [20, с.87]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять • эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.
Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность — есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления — соблюдение законов и правил «логики. Кроме формально-логических законов правильное мышление подчиняется законам диалектической логики. Диалектическая логика и логика формальная — это два относительно самостоятельных направления в науке — логике, и в этом смысле они взаимно дополняют друг друга. Средства формальной логики необходимы, но недостаточны. Последняя может эффективно действовать только под руководством диалектической логики как всеобщей методологии [14, с. 13].
«Фундаментальные логические формы» «операторных структур» мышления выступают объектом изучения К. Новиковой [21, с.11], который исследуя мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний, приходит к выводу о том, что подлинное усвоение ребёнком знаний невозможно без наличия у него форм логического мышления. Ж. Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления.
Умение логически мыслить, по мнению А.В. Петровского [23, с.43], включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Психолог Л.Ф. Тихомирова [37, с.38] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания:
-длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно;
-недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании; -вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача;
-включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний, во-первых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий.
Развитие логического мышления ребёнка — это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления [12, с.47].
Таким, образом, логическое мышление — это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.
В следующем параграфе мы рассмотрим особенности мышления учащихся младшего школьного возраста.
1.2           Педагогические условия развития логического мышления у младших школьников
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [20, с.12].
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
Известно, что новообразованием младшего школьного возраста выступает логическое мышление. От того, насколько сформированы его элементы у ребёнка, поступающего в школу, будет во многом зависеть успешность обучения вообще, и математики в частности. Учёными указывается, что большое значение в развитии логического мышления детей имеет развитие мыслительных операций.
Особое место занимают мыслительные операции, такие как выделение и абстрагирование свойств предметов, их сравнение и классификация.
Ребёнок познаёт окружающий мир, учится различать предметы и окружающие явления по существенным признакам, сравнивает их, учится находить в предметах и явлениях что-то общее и по этому признаку классифицировать их, т.е. учиться мыслить.
Педагогическими условиями развития логического мышления у детей младшего школьного возраста является, прежде всего, использование различных средств и методов. Учитывая, что всё-таки большинство учителей работают по традиционным программам, возникает потребность педагогов практиков в методическом материале, направленном на развитие логического мышления, мыслительных операций, которые можно было бы использовать на уроках.
Теоретические и экспериментальные работы А.С. Выготского, Ф.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна свидетельствуют о том, что ни одно из специфических качеств — логического мышления, творческое воображение, осмысленная память — не может развиваться у ребёнка независимо от воспитания, в результате спонтанного созревания врожденных задатков. Они формируются на протяжении детства, в процессе воспитания, которое играет, как писал Н.В. Квач “ведущую роль в психическом развитии ребенка”[5, с.72].
А.С. Урунтаев отмечает, что необходимым условием развития логического мышления ребенка является обучение его сравнивать, обобщать, анализировать, развивать речь, научить ребенка писать. Так как механическое запоминание разнообразной информации, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления детей[24, с.226].
В.А. Сухомлинский писал: “…Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний…- под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Открывайте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку хотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал”[6, с.156].
Поэтому важным условием является обучение и развитие логического мышления ребёнка, которые должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства. Для развития логического мышления имеются и разнообразные развивающие материалы. Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом Дьенешем, для развития раннего логического мышления детей. Блоки Дьенеша представляют собой набор геометрических фигур, который состоит из 48 объёмных фигур, различающихся по форме (круги, квадраты, прямоугольники, треугольники), по цвету (жёлтые, синие, красные), размеру (большие и маленькие) по толщине (толстые и тонкие) [13, с.220]. То есть, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами: цветом, формой, размером, толщиной. В наборе даже нет двух фигур, одинаковых по всем свойствам. В практике используются в основном плоские геометрические фигуры. Весь комплекс игр и упражнений с блоками Дьенеша – это длинная интеллектуальная лестница, а сами игры и упражнения – её ступеньки. На каждую из этих ступенек ребёнок должен встать. Логические блоки помогают ребёнку овладеть мыслительными операциями и действиями, к ним относятся: выявление свойств, их сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции.
В процессе разнообразных действий с блоками дети сначала осваивают умение выявлять и абстрагировать в предметах одно свойство (цвет, форму, размер, толщину), сравнивать, классифицировать и обобщать предметы по одному из этих свойств. Затем они овладевают умениями анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам (цвету и форме, форме и размеру, размеру и толщине и т.д.), несколько позже по трём (цвету, форме, размеру; форме, размеру, толщине и т.д.) и по четырём свойствам (цвету, форме, размеру, толщине), при этом развивая логическое мышление детей.
С логическими блоками ребёнок выполняет различные действия: выкладывает, меняет местами, убирает, прячет, ищет, делит, а по ходу действия рассуждает.
Развитие логического мышления также возможно заданиями:
— логические ряды (найти предмет, который по каким-то параметрам отличается от остальных в ряду или составлять логические ряды из набора картинок и т.п.);
— лабиринты (прохождение разнообразных лабиринтов);
— найти логические связи (например, сходные предметы: тень и того кто ее отбрасывает, хвост или часть тела и того чьи они, маму и малыша, Животное и его пищу);
— исправление ошибок (исправить неправильные форму или цвет предмета);
— разделить предметы по признакам (например: фрукты и овощи, буквы и цифры и т.д.);
— найти предмет (животное, человека) по признакам (например: у Сережи темные волосы и очки);
— логический поезд и др.
Таким образом, педагогическими условиями развития логического мышления у детей младшего школьного возраста являются: включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации, использование различных средств и методов, обучение школьников сравнивать, обобщать, анализировать, обучение и развитие логического мышления младших школьников должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства, использование разнообразных развивающих материалов. Так как уроки рисования способствуют развитию логического мышления, в следующем параграфе мы рассмотрим систему работы в начальной школе по развитию логического мышления в процессе рисования с натуры.
    продолжение
--PAGE_BREAK--1.3           Система работы в начальной школе по формированию логического мышления в процессе рисования с натуры
В процессе жизни человек получает самые различные впечатления от многих предметов. При этом признаки предметов, объектов или явлений не только запечатлеваются в памяти, но и сопоставляются друг с другом по сходству: форма с формой, цвет с цветом и т.д. При этом прочнее запоминаются в каждом предмете наиболее постоянные, яркие, характерные признаки. Поэтому для узнавания предмета не обязательно воспринимать все его части. Каждый предмет имеет свои основные, характерные для него признаки, по которым мы и узнаем его. В памяти они записаны прочнее и воспроизводятся в сознании легче всего при каждой новой встрече с предметом.
Следовательно, для того, чтобы дать наглядное и правдивое представление о предмете, достаточно изобразить наиболее характерные свойства и качества, отличающие его от других. Отсутствие их мешает узнаванию предмета на рисунке, отсутствие же несущественных признаков не оказывает на восприятие особого влияния и не снижает качество изображения. Более того, подчинение второстепенного главному, выделение характерного, типичного усиливает правдивость изображения, позволяет зрителю легче воспринять изображаемое.
Поэтому при рисовании с натуры не следует стремиться передать все те детали на предмете, какие мы видим или о которых знаем. Необходимо научиться понимать, какие признаки предмета являются важными для восприятия его, и какие можно без ущерба для правдивого изображения оставить без внимания. Все то, что является в форме предмета самым важным, следует изображать с возможной точностью и полнотой, менее важное можно передать только намеком, а все несущественное совсем не рисовать [15, с.114].
Основными характерными признаками и качествами видимой формы предмета являются его пропорции, конструктивное строение, объем и материальность, анализ и обобщение которых способствует развитию у младшего школьника развитию элементов логического мышления.
Пропорции – основная характерная особенность всякого предмета, по которому мы узнаем его на рисунке. Пропорции – это отношение размеров: разница или равенство показывают, во сколько раз один размер больше или меньше другого. При изменении одного размера необходимо во столько же раз изменить и другие, если мы хотим сохранить характерные качества, по которым мы и узнаем предмет на рисунке. Никакие другие качества предмета – ни цвет, ни объем, ни материал – не играют в узнавании предмета такой важной роли, как его пропорции. Лист дерева, например, обычно меняет свою окраску, тем не менее, он легко распознается, так как основной признак формы листа – его пропорции – остается без изменения.
Когда мы говорим «высокий дом» или «приземистое строение», «худой человек» или «толстый», то имеем в виду характерность их пропорций. Вот на кухонном столе стоят две бутылки – одна из-под молока¸ а другая из-под минеральной воды. Если их сравнить, они очень различны. Различны соотношения их высоты и ширины, размеры горлышка и дна. Нельзя их узнать на рисунке, не передав пропорции. Подобно этому и все другие предметы: табурет и стол, арбуз и тыква, собака и кошка, — все они имеют свою характерную форму, определяемую пропорциями частей к целому. То же можно сказать о стройной, высокой сосне или раскидистой плакучей иве: не передав характер соотношения их пропорций, правдивого изображения мы не получим. Без характерных пропорций невозможно правдиво нарисовать натюрморт, пейзаж, портрет, фигуру человека. Так, в портретном искусстве художник, прежде всего, стремится передать характерные пропорции деталей лица и головы в целом. Если изобразить взрослого человека с короткими ногами и большой головой, он будет походить на ребенка. Умение видеть и выражать в своих работах пропорциональные соотношения размеров рисуемых объектов – важнейшая задача рисовальщика. Недаром художник Н.Н. Ге говорил: «Рисовать – значит видеть пропорции» [17, с.312].
На уроках рисования школьников учат передавать соотношения размеров на рисунке, пропорционально (подобно) натурным. Можно нарисовать голову конкретного человека, увеличенную в 2 – 3 раза или уменьшенную в 20 – 30 раз, портретное сходство сохранится, и правдивость рисунка не нарушится. На экране телевизора все уменьшено во много раз (обстановка интерьера, люди т. д.), в кинотеатре на экране мы видим изображение, в котором все наоборот увеличено в несколько раз. И в том и в другом случае картина воспринимается правдивой, на экране телевизора мы не воспринимаем людей лилипутами, а в кинотеатре – великанами. При этом у школьников задействуется умение мыслить и смотреть на рисунок композиционно, что способствует развитию логики мышления.
Из сказанного можно заключить, что, рисуя предметы с натуры, не обязательно выполнять их в натуральную величину, достаточно передать на бумаге лишь пропорциональные размеры, и они будут восприниматься правдиво. Если соотношения частей предмета переданы на рисунке неверно, то отлично переданные светотень и цвет не сделают изображение правдивым.
Конструкция составляет основу любого предмета, его строения и является характернейшим из его признаков. Конструкцию необходимо передать в рисунке, если мы хотим нарисовать предмет правдиво. Поверхностное, без анализа конструкции, срисовывание всего того, что видит глаз (внешнего контура, линий деталей, светлых и темных пятен), никогда не приведет к правильному изображению. Начинающие рисовальщики, как правило, так и поступают: при рисовании кувшина, например, тщательно срисовывают контур с одной стороны, а потом с другой. Рисуя портрет, они тоже кое-как намечают внешний абрис головы, вырисовывают контуры глаз, носа и других деталей лица, не понимая их конструктивного строения. Во внешней форме предмета они не видят внутреннюю конструкцию.
Из этого следует, что прежде чем рисовать предмет или его детали, надо разобраться в строении формы, определить основные грани, плоскости, образующие объем, расположение этих граней в пространстве. Например, рисуя куб, нельзя изображать только видимые его стороны без учета сторон и ребер, скрытых от глаз. Без понимания конструкции изображение будет выглядеть односторонним и плоским. Понимание же конструкции изображения приводит к логическому анализу рисунка [35, с.166].
При рисовании кувшина необходимо рассматривать его как конструкцию двух форм: шара и цилиндра, которые определенным образом пересекаются. По этим двум составным формам размещается светотень. Причем шар и цилиндр, как и всякую округлую форму, надо понимать не как контур в виде круга и прямоугольника, заполненный тушевкой, а как объем, образованный различно повернутыми и окрашенными поверхностями.
Объем и материальность. К важным характерным особенностям всякого предмета относятся и такие, как объем, пространственное расположение и материальность. Они, как и пропорции и конструктивное строение, должны быть переданы на изобразительной плоскости. В реалистическом тональном рисунке и в станковой живописи наличие их необходимо.
Объем, то есть трехмерность пространства, на плоскости передается, прежде всего, правильным перспективным и конструктивным построением предмета. Если рисунок предмета по перспективе и конструкции построен неверно, тщательная передача светотени не сделает предмет объемным.
Другое важное средство изображения объема на плоскости – это градация светотени: блик, свет, полутень, рефлекс, тень собственная и падающая. Изображению объемной формы способствует также сама техника работы: характер штриховки карандаша или мазки кисти, движение их по направлению формы. На плоских поверхностях штрихи прямые и параллельные, на цилиндрических и шаровых – дугообразные.
Материальность изображаемых предметов передается, прежде всего, характером светотени на объемной форме. Предметы из различных материалов имеют разный характер светотени. На гипсовом предмете, например, можно наблюдать такие градации светотени (кроме блика): свет, полутень, тень и рефлекс. На предметах прозрачных (стеклянных), глянцевых, металлических заметны только блики и рефлексы. Например, на картине К.С. Петрова-Водкина «За самоваром» материальность предметов передана градациями светотени характерной для металла, стекла, фарфора.
Другим не менее важным условием передачи материальности изображаемых предметов на бумаге является передача взаимных светлотных различий (отношений) между предметами. Тень на гипсовом предмете может быть темнее фона, но значительно светлее тени на керамическом кувшине и т. д. Если характер светотени и тональные отношения будут сохранены на рисунке, на нем будет передано стекло, гипс, металл, дерево и т.д. [19, с.170].
Пространственное расположение предметов натюрморта или объектов пейзажа на изобразительной плоскости решается, прежде всего, правильным построением рисунка, то есть верно, построенными на горизонтальной плоскости основаниями предметов и перспективным уменьшением предметов на заднем плане по сравнению с передним. Невозможно передать предметы или объекты, расположенные на разных пространственных планах ни тоном, ни цветом без правильного построения рисунка.
Передаче пространства на рисунке способствует также воздушная перспектива, в силу которой тональные качества предметов при удалении изменяются: светлые предметы и их поверхности с увеличением расстояния темнеют, а темные светлеют. Предметы или объекты на переднем плане отчетливо видны, на них заметны многие подробности, контуры у них четкие, ясно выраженные. На переднем плане предметы выглядят более объемными, а вдали – более плоскими.
Передаче материальности предметов, фактуры и пространственного их удаления способствует также технический прием, с помощью которого наносится на бумагу линия или штриховка. Активная, жирная и жесткая штриховка (или линия) применяется при изображении тяжелых, плотных, грубых материалов, а также объектов пейзажа, расположенных вблизи. Легкий, светлый, тонкий штрих, растушевка способствуют передаче светлых, нежных по фактуре объектов (гипсовые предметы, лицо человека, облака в пейзаже, перспективные дали и т. д.). Все сказанное выше способствует логически рациональному образу мышления.
Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и в деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной деятельности. При обучении рисованию мы должны иметь в виду, что целью изучения натуры является не только знакомство с ее внешней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой формой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предметов. Процесс познания объективной реальности во многом зависит от степени развития зрительного аппарата, от способностей человека анализировать и синтезировать получаемые зрительные впечатления. Рисование с натуры располагает большими возможностями для развития этой способности. Как бы ни была мала задача, поставленная учителем перед ребенком, решение ее невозможно без значительной активизации его умственной деятельности. В рисовании с натуры процесс познания предмета изображения является не простым созерцанием, а переходом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает предмет рисования, старается отметить его характерные особенности, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступна зрению, осязанию, измерению и сравнению. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у ученика развивается и способность воображения. Во время рисования с натуры развивается логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению невозможно, а при изображении предмета, при рисовании натюрморта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом. Причем надо отметить, что рисование с натуры как никакой другой вид изучения формы предмета, дает возможность развивать все моменты процесса логического мышления. Ценность метода рисования с натуры для развития логического мышления заключается в том, что это не просто копирование натуры, а анализ формы. Учитель должен ставить своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать [4, с.55].
Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития логического мышления учащихся младшего школьного возраста, мы приходим к следующим выводам:
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует.
Логическое мышление предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому.
Важными условиями развития логического мышления у младших школьников является: использование различных средств и методов, обучение школьников сравнивать, обобщать, анализировать, обучение и развитие логического мышления младших школьников должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства, использование разнообразных развивающих материалов. Одним из условий формирования логического мышления у младших школьников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления. Это возможно в процессе рисования с натуры.
В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальную работу по развитию логического мышления учащихся младшего школьного возраста в процессе рисования с натуры.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
2.1 Диагностика уровней сформированности логического мышления у детей младшего школьного возраста
Для проведения работы по развитию логического мышления учащихся младшего школьного возраста на базе МОУ Утинская СОШ был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие учащиеся 4 классов в количестве 17 человек. 4 «А класс в количестве 9 человек представлял контрольную группу учащихся, а 4 «Б» класс в количестве 8 человек — экспериментальную. Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – констатирующий этап — первичная диагностика уровня сформированности логического мышления учащихся младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах.
2 этап – формирующий этап – реализация условий развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
3 этап – контрольный этап — повторная диагностика уровня сформированности логического мышления учащихся младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.
Для определения уровня развития логического мышления учащихся начальной школы использовались методики: «Четвёртый лишний» с использованием картинок, серия заданий на определение уровня сформированности логического мышления (см.Приложение 2).
По методике «Четвертый лишний» ребёнку показывали четыре картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно изображение не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».
Cтимульный материал: 7 карточек с четырьмя изображениями, одно из которых лишнее:
— стол, кровать, пол, шкаф;
— молоко, сливки, сало, сметана;
— ботинки, сапоги, шнурки, валенки;
— молоток, топор, пила, гвоздь;
— трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
— берёза, сосна, дерево, дуб;
— самолёт, телега, человек, корабль.
Инструкция: «Посмотри на эти картинки». Одно из изображений здесь лишнее, оно не связано с остальными рисунками. Подумай, какое это изображение и назови его. Объясни почему?»
Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все 7 карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.
    продолжение
--PAGE_BREAK--