Реферат: Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

--PAGE_BREAK--«.демонстрирует перед учащимися са­мый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диа­лектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучаст­никами научного поиска»39. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного изложения в IVклассе, однако в определенных усло­виях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необхо­димости использования новых методов обучения в начальной шко­ле и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий, имеют принципиаль­но важное значение для разработки проблем дидактики, методи­ки обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обу­чения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передо­вым опытом учителей начальных классов40, во-вторых, соответст­вуют современным тенденциям дальнейшего совершенствования на­чального образования в нашей стране41, в-третьих, учитывают об­щие достижения дидактической мысли42.

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Совет­ские дидакты при анализе социального опыта, который школа пе­редает подрастающим поколениям, выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых уча­щиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом

«творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемны­ми) может обеспечивать передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи начального образования: «… Начальная школа (I— IVклассы) призвана заложить основы всестороннего развития де­тей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознан­ного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросо­вестное отношение к учению и общественно полезному труду, лю­бовь к Родине»45.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, чет­ко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и мето­дах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т. д.46.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой явля­ются теоретические знания и основанные на них умения и навы­ки, будет находиться в русле решения новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая дея­тельность младших школьников может быть основой их всесторон­него развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хороше­го счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной дея­тельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной де­ятельности связано с существенным повышением идейно-теорети-

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной шко­ле и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как будет показано ниже, построение учебных дисцип­лин с учетом требований содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и идей этих дисциплин. По­скольку в своей учебной деятельности школьники раскрывают пред­метные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоле­ния формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная деятельность младших школь­ников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимо­действуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (на­пример, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятель­ности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышле­ния у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников, разработка на­учно обоснованных психологических рекомендаций учителям и мето­дистам — все это может способствовать реализации основных тре­бований школьной реформы на современном этапе развития народ­ного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом… — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция»49. Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются' содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние,, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность) .

Учетная деятельность школьников строится, на нашвзгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному .

Можно предположить, что знания, характерные для других «вы­соких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «… Знания… не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»51. Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как про­цесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

1В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития… знаний»53.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной

культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности55.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному56.

Указанный путь усвоения знанийимеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вийявляется их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «… Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»59.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

должны активно строиться у ребенка окружающими...»   .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний раз­виваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анали­за, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно  старшие  дошкольники  начинают  нуждаться  в  бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п..) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ;детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения… не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью./Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний! мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще-

ния;2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»64. Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. «… Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­
нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­
дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи
данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­
ного действия анализа и теоретического (или содержательного)
обобщения.                                                                    '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема69. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы:     продолжение
--PAGE_BREAK--