Реферат: Использование наглядных средств при коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией

--PAGE_BREAK--прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);
передний открытый прикус;
боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним
прикус;
укороченная или слишком массивная уздечка языка;
2)   патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);
3)   неправильное строение твердого и мягкого нёба (узкое, высокое, плоское, укороченное) — при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;
4)   атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.[7]
В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих — с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.
По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).
 Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:
1)   звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);
2) звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с — межзубный с;
3)звук заменяется звуком, более простым по артикуляции
(л→у).
Замены звуков могут быть следующими:
а)   замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат — гамак);
б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка — сумка, тапоги — сапоги);
в)  замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна — сосна);
г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка — бабушка);
д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки).Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.[29]
В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.
1. Сигматизм — недостатки произношения свистящих (с, с', ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.
2. Ротацизм — недостатки произношения звуков р и р'.
3. Ламбдацизм — недостатки произношения звуков л и л'.
4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к'; гаммацизм — звуков г и г'; хитизм — звуков х и х'; йотацизм — звука й.
5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.
6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д'— д, п'— п, р'— р и т.д. (тота — тётя, Анута -— Анюта, пат — пять).[27]
1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:
—   этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);
—  комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;
—  дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.
Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласно методике Обследование состояния звукопроизношения:
1)   обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;
2)   обследование звукопроизношения;
3)   обследование фонематического слуха.
1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.
В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:
—  открыть и закрыть рот;
—  удержать широко распластанный язык на нижней губе (2— 3 сек.);
—   облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);
—  произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;
—   удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2— 3 сек.);
—   пощелкать языком (3—5 раз);
—   пощелкать языком («погонять лошадок»);
—   вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2—3 раза);
—   вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;
—  надуть щеки;
—   имитировать языком положение «трубочки»;
—   произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.
При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:
—  четкость артикуляционных движений;
—  быстроту и плавность их воспроизведения;
—  умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.
2. При обследовании звукопроизношениянеобходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.
3. При обследовании фонематического слухавыясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:
—  узнавание, различение и сравнение простых фраз;
—  выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;
—  различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
—   запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2— 4 элементов.
Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.
Особое внимание обращается на различение свистящих — шипящих, шипящих — аффрикат, глухих — звонких пар звуков.
Таким образом, нарушения звукопроизношения при дислалии
Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.[29]
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.[16]
Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в  потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи. [12]
Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.
При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.
Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.
Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.
Этапы логопедического воздействия
1. Подготовительный этап.Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.
Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен- установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.[14]
Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.
В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.
К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.
В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.
При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.
Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.
При этом нужно учитывать следующие положения.
• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.[14]
Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.
При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.
При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.
Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.[16]
В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.
При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.
Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:
1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на
другую.
2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото-рики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).
4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
    продолжение
--PAGE_BREAK--5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков… [17]
2. На формирования первичных произносительных умений и навыков ставим цель:
Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.
При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи… Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.
По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.
Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.
Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.
Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.
При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.
Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.[19]
Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:
·                  педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
·                 основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
·                 осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
·                 принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в  потоке речи;
·                 безошибочно использовать звук во всех видах речи.
         Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы:
коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.
Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности  каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств 2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников Исследование проводилось на базе детского сада № 10 «Сказка», п.  Лучегорска. 
В эксперименте принимали участия 15 детей с различными нарушениями звукопроизношения 4 – 5 лет. Работа по обследованию проводилась с сентября по ноябрь 2004 года.
Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.
На  констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;
1. Выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения.
2. Выявить особенности фонематического восприятия
3.Выявить нарушения звукопроизношения;
1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.
В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений. (см. приложение 1)
Для исследования артикуляционной моторики мы использовали  тестовые задания (см. Приложение 2), которые включали динамические и статические упражнения.
№1 Исследование артикуляционной моторики.
1балл – правильно выполнено с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;
0,5балла – замедленное и напряженное выполнение;
0,25балла – выполнение с ошибками (поиск позы, неполный объем, синкинезии);
0баллов – невыполнение движения.
Максимальное количество баллов – 5
От 1 – 3 балла (низкий уровень)
От 3 – 4 балла (средний уровень)
От 4 – 5 балла (высокий уровень)
Исследование подвижности  артикуляционного аппарата дошкольников с дислалией. Данные можно представить в виде таблицы 2.1.1 (см.  Приложение 3)
При обследовании 15 детей были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата у 5 человек. Мы поделили группу на 2 подгруппы. У детей, где есть нарушения это группа «А», а где нет нарушений эта группа «Б»
У Ульяны С. недостаточно подвижен при обследовании язык. Этот дефект вызван неумением удержать,  язык в  нужном положении и быстрого перехода от одного движения к другому.
У Ульяны С. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения. Девочка не могла:
—  удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);
—  облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);
—   произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;
—  удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);
—   пощелкать языком (3-5 раз);
—   пощелкать языком («погонять лошадок»);
—  имитировать языком положение «трубочки»;
—  произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.
Нарушения строения  артикуляционного аппарата у дошкольников с дислалией (группа «А»). (см. Приложение 4) в таблице 2.1.2
После проведенного нами исследования было выявлено, что дети у которых артикуляционный аппарат был нарушен, продемонстрировали низкий и средний уровни. Так низкий уровень у Ульяны С. У нее есть упражнения, где она не справилась. В связи с этим мы в формирующем этапе  проведем ряд упражнений для исправления артикуляционного аппарата.
<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><imagedata src=«20365.files/image001.emz» o:>\s<img width=«624» height=«402» src=«dopb92625.zip» v:shapes="_x0000_s1026">
Рис.2.1 Состояние артикуляционной моторики дошкольников с дислалией
Так, например, при укороченной уздечке языка (подъязычная связка) движения языка оказываются  затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему поднять язык вверх. У Пети Н. и Марии Р. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения, а именно по этой причине они не смогли точно выполнить следующие упражнения:
—  облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);
—   произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;
—  удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);
—   пощелкать языком (3-5 раз);
—   пощелкать языком («погонять лошадок»);
—  имитировать языком положение «трубочки»;
В этих упражнениях не было
—   четкости артикуляционных движений;
—   быстроты и плавности их воспроизведения;
—  умения быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.
2. Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий: (покажи где?)
Инструкция: Детям предлагается картинки, где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную картинку.
1)                кот – год, 2) мишка – мышка, 3) лук – люк, 4) софа – сова, 5) шар – жар;
(повтори слоговые цепочки)
Инструкция: Детям предлагается карточки(слоги), которые разложенные перед ребенком на столе где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную карточку.
1) ба – па, па – ба, 2) са – ша, ша – са, 3)ша– жа – ша, жа – ша – жа, 4) ца – са – ца, са – ца – са, 5) ра – ла – ра, ла – ра – ла. см. (см. Приложение 5)
Система оценки состояния фонематического восприятия
1 балл – точное, и правильное воспроизведение;: слоговой структуры, правильный показ картинки.
0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому. (ба – па, ба – па); показ картинки после стимулирования
0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов – паратипов как одинаковых.
0 – балла – отказ, невозможность восприятия.
Максимальное количество баллов – 10
Были определены уровни состояния фонематического слуха: Высокий уровень – 8 – 10 балла
Средний уровень – 5 – 8 балла
Низкий уровень – 5 и меньше.
Результаты показаны в таблице 2.1.3 (см. приложение 6)
Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован у пятерых детей, это составило (30%) и у десятерых детей наблюдается высокий уровень, это составило (70%) детей.
При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.
Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий: предлагались предметные картинки на исследование произнесения свистящих звуков.
Инструкция: Дети садятся на ковер вокруг логопеда, а в это время Антошка вбегает в группу и раздает детям карточки – символы звука С. Вызванный ребенок с помощью удочки с магнитом вытаскивает из «колодца» (большой коробки) картинки:
1) собака – маска – нос, сено – василёк – гусь (см. Приложение 7)
замок – коза, зима – магазин – карточка – символ З
цапля – яйцо – огурец – карточка – символ Ц
Логопед четко проговаривает названия картинок, а дети поднимают карточку – символ, услышав нужную картинку. Затем логопед уточняет, какой звук дети учились находить в словах.
Итог занятия
Логопед: Какой звук мы сегодня учились правильно произносить и находить? Как запомнить, какой это звук и почему?
Дети: поочередно произносят звуки, и показывают, какой звук звучит твердо, а какой мягко.
Предлагались предметные картинки на исследование произнесения шипящих звуков
Инструкция: Детям раскладывают на стол картинки, и организуем их рассматривание, обращаем внимание на каждый предмет, его части, внешний вид, назначения, ребенок  берет картинку и медленно, четко произносит. Это проигрывается все в игровой форме.
2) шуба – кошка – камыш (см. приложение 8)
жук – ножи
щука – вещи – лещ
чашка – очки – мяч 
Для третьего задания предлагали предметные картинки со звуком Р. (см. Приложение 9)
Инструкция: Детям дается картинка и ребенку предлагается задание «Расскажи про свою картинку» (предмет или сюжет). Требования логопеда к речевым высказыванием зависит от индивидуальных возможностей каждого ребенка.
3) рыба – корова – топор                        5) кот – сокол — клубок
река – варенье – дверь                                 гусь — бумага
4) лампа – молоко – мел                              хлеб – сахар — петух
лента – колесо – соль                          йод – майка – трамвай
Система оценки исследования звукопроизношения. (все звуки условно делятся на 5 групп: 1 – свистящие, 2 – шипящие, 3 – р, р’, 4 – л, л’, 5 – остальные звуки. Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности.
3 балла – правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;
1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отражённо произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы;
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
0 баллов – искажениям или заменам подвергаются все или несколько звуков группы
Баллы, начисленные на каждую группу, суммируются. Максимальное количество баллов – 15.
Были определены уровни состояния звукопроизношения.
Высокий уровень – 14 – 15 баллов
Средний уровень – 10 – 14 баллов
Низкий уровень – 10 и меньше баллов
Результаты показаны в таблице 2.1.4 (см. Приложение 10)
Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень  показал только один ребенок, средний уровень зафиксирован у восьми  детей и у шестерых детей наблюдается низкий уровень.
На основе проведенного исследования звукопроизношения у всех детей была выявлена механическая дислалия. Чаще всего нарушаются группы звуков: свистящие, шипящие, р – р’, л – л’.
На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены в подгруппы с учетом структуры дефекта и характера нарушения звукопроизношения.
1 группа – дети с нарушением свистящих;
2 группа – дети с нарушением шипящих;
3 группа – дети с нарушением сонорных.
Так же учитывался вид дислалии:
1 группа – дети с артикуляторно — фонетической дислалией (Слава П.,. – двугубный [л]; Василий Д. – межзубное произношение свистящих). Таких детей было три человека.
2 группа – дети с артикуляторно-фонематической дислалией (Ульяна С. – заменяет [ш] на [с], [ж] на [з], [щ] на [с’], [р] на [л], [л’] на [й];
3 группа – дети с наличием фонетического и фонематического дефекта (Петр Н. – межзубное произношение свистящих, шипящих и заменяет [р] на [л], [р’] на [л] на [л’]; Мария Р. – горловой [р, р’], заменяет [л, л’] на [ы];
Результаты констатирующего этапа, позволили наметить план работы на втором формирующем  этапе. Мы свели все показатели в сводную таблицу 2.1
Таблица №2.1
Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.
Уровни сформированности,
    продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--